TACC - VERA LUCIA GAMA DE MENDONÇA.pdf
Documento PDF (1.3MB)

Exibir conteúdo Baixar

                    UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
FACULDADE DE MEDICINA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO NA SAÚDE

VERA LÚCIA GAMA DE MENDONÇA

ESTRESSE OCUPACIONAL E FADIGA COMO PREDITORES DA SÍNDROME DE
BURNOUT EM MÉDICOS DOCENTES

Maceió
2013

i

VERA LÚCIA GAMA DE MENDONÇA

ESTRESSE OCUPACIONAL E FADIGA COMO PREDITORES DA SÍNDROME DE
BURNOUT EM MÉDICOS DOCENTES

Dissertação apresentada à Universidade
Federal de Alagoas – Faculdade de Medicina,
para obtenção do título de Mestre em Ensino
na Saúde pelo Programa de Pós-graduação em
Ensino na Saúde.

Orientador: Prof. Dr. Mario Jorge Jucá
Coorientador: Prof. Dr. Jorge Artur Peçanha
de Miranda Coelho

Maceió
2013

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária Responsável: Fabiana Camargo dos Santos
M539e

Mendonça, Vera Lúcia Gama de.
Estresse ocupacional e fadiga como preditores da síndrome de Burnout em
médicos docentes / Vera Lúcia Gama de Mendonça. – 2013.
120 f.
Orientador: Mário Jorge Jucá.
Co-orientador: Jorge Artur Peçanha Coelho.
Dissertação (mestrado em Ensino na Saúde) – Universidade Federal de
Alagoas. Programa de Pós-Graduação em Ensino na Saúde. Maceió, 2013.
Bibliografia: f. 90-109.
Apêndices: f. 111-113.
Anexos: f. 114-120.
1. Professores universitários. 2. Estresse ocupacional. 3. Síndrome de Burnout.
4. Fadiga. 5. Médicos – Docência. I. Título.
CDU: 616-057:378.12

ii

ii

VERA LÚCIA GAMA DE MENDONÇA

Presidente da Banca
Professor Doutor Mário Jorge Jucá

Banca examinadora

Professor Doutor Mário Jorge Jucá
_______________________________________________________________________

Professora Doutora Divanise Suruagy Correia
_______________________________________________________________________

Professora Doutora Almira Alves dos Santos
______________________________________________________________________

Professor Carlos Henrique Falção Tavares
__________________________________________________________________________

iii

Dedico a:

Ao Alfa e Ômega, por sua insuperável Pedagogia Dialógica,
conduzindo-me à autonomia e libertação. Minha adoração.
Aos meus pais, Carlos Alberto Pinheiro de Mendonça e Felina
Teixeira Gama de Mendonça, meus primeiros professores. Com amor
e gratidão.
Ao meu esposo, José Humberto Belmino Chaves, médico docente.
Com amor e admiração.
Ao meu filho, José Vítor de Mendonça Chaves, aluno reflexivo, com
quem muito tenho aprendido. Com amor e oração.
Aos demais familiares, em nome dos meus irmãos Rosa Lúcia Gama
de Mendonça Canuto e Alfredo Gaspar de Mendonça Neto, suporte
social incondicional. Com amor e afeição.

iv

AGRADECIMENTOS

Ao Programa de Pós-graduação em Ensino na Saúde da Universidade Federal de
Alagoas, em nome da coordenadora, professora doutora Rosana Quintella Brandão Vilela,
pela oportunidade e excelente formação acadêmica oferecida.
Ao brilhante professor doutor Mario Jorge Jucá, meu orientador neste mestrado.
Minha gratidão e admiração. Não esquecerei sua precípua pedagogia: competência e
generosidade.
Ao brilhante professor doutor Jorge Artur Peçanha de Miranda Coelho, meu
coorientador. Minha gratidão e admiração. Não esquecerei sua disponibilidade e rigorosidade
metódica.
À Faculdade de Medicina – FAMED, da Universidade Federal de Alagoas, em nome
do seu diretor professor doutor Francisco José Passos Soares e da Universidade Estadual de
Ciências da Saúde de Alagoas – UNCISAL, em nome da reitora Rozangela Maria de Almeida
Fernandes Wyszomirska, por oportunizar a coleta de dados.
Ao corpo docente da 1ª turma de Mestrado em Ensino na Saúde da Universidade
Federal de Alagoas, em nome das professoras doutoras Divanise Suruagy Correia e Celia
Maria Silva Pedrosa, minha consideração e respeito.
Aos estudantes de medicina do internato da Universidade Federal de Alagoas, pela
motivação.

v

RESUMO

O objetivo da presente pesquisa consistiu em investigar o papel da fadiga e do estresse
ocupacional como fatores preditores da Síndrome de Burnout em médicos docentes.
Participaram deste estudo 60 médicos, professores universitários dos cursos de Medicina de
Alagoas. Foram utilizados um questionário elaborado para levantamento de variáveis
demográficas e profissionais, o Inventário de Burnout de Maslach (MBI), a Escala de Estresse
no Trabalho e a Escala de Avaliação da Fadiga. Os dados recolhidos foram analisados em três
etapas distintas. Na primeira, foram realizadas estatísticas descritivas e de tomada de decisão
(teste t de student) para comparar os escores médios dos construtos aqui considerados, em
função das atribuições laborais. Na segunda, foram feitas análises de correlação (r de Pearson)
e regressões lineares múltiplas, para verificar o nível de relação e em que medida as variáveis
antecedentes explicam as variáveis consequentes. Por fim, procedeu-se a uma modelagem por
equações estruturais para testar o modelo teórico. Os resultados da comparação entre os
escores médios obtidos nas variáveis mensuradas, em função dos indicadores de atribuições
laborativas, evidenciaram que os docentes que orientam alunos de extensão apresentam, em
média, maior escore no fator demanda do que os que não desenvolvem esta atividade. Os
resultados das análises de correlação demonstraram altas e significativas correlações entre
fatores das três escalas. As regressões múltiplas evidenciaram que: fadiga e apoio social
predizem a exaustão emocional; a despersonalização é predita apenas pela variável demanda,
enquanto que a variável controle explica a realização profissional. No tocante à testagem do
modelo teórico explicativo das dimensões da Síndrome de Burnout, a partir dos escores de
fadiga e fatores do estresse no trabalho, os resultados obtidos por meio de modelagem por
equações estruturais apresentaram o mesmo padrão das análises de regressão. Com base nos
achados deste estudo, reafirma-se a natureza preditora que as variáveis fadiga e estresse
ocupacional exercem sobre o processo de Burnout nos médicos docentes.
Palavras-chave: Professores universitários. Estresse ocupacional. Síndrome de Burnout.
Fadiga. Médicos – Docência.

vi

ABSTRACT

The objective of this research was to investigate the role of fatigue and occupational stress as
predictors of Burnout in medical teachers. The study included 60 doctors, professors of
medicine courses in Alagoas. We used a questionnaire to survey demographic and
professional variables, the Maslach Burnout Inventory (MBI), the Work Stress Scale and the
Fatigue Assessment Scale. The data collected were analyzed in three steps. At first,
descriptive statistics were performed and decision making (Student's t test) to compare the
mean scores of the constructs considered here, depending on labor assignments. In the second
analysis was performed on the correlation (Pearson's r) and multiple linear regressions to
check the level of relationship and the extent to which independent variables explain the
consequent variables. Finally, we proceeded to a structural equation modeling to test the
theoretical model. The results of the comparison between the mean scores obtained in the
variables measured on the basis of indicators of job-assignments, showed that teachers who
guide students to extend, on average, higher scores on factor demand than those who do not
develop this activity. The results of correlation analysis showed high and significant
correlations between factors of the three scales. The multiple regression showed that fatigue
and social support predict emotional exhaustion, depersonalization is predicted only by the
demand variable, while the control variable accounts for professional achievement. With
regard to testing the theoretical model explaining the dimensions of Burnout, as scores of
fatigue and stress factors at work, the results obtained by means of structural equation
modeling showed the same pattern of regression analyzes. Based on the findings of this
study, it is reiterated that the nature predictor variables fatigue and occupational stress have on
the process of Burnout in medical teachers.

Keywords: University professors. Occupational stress. Burnout Syndrome. Fatigue. Doctors Teaching.

vii

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Reações causadas pelo nível de estresse...........................................................

25

Figura 2 - Modelo Demanda-Controle de Karasek...........................................................

30

Figura 3 - Taxonomia de variáveis antecedentes da Síndrome de Burnout, segundo GilMonte...............................................................................................................

45

Figura 4 - Taxonomias das abordagens teóricas da Síndrome de Burnout, segundo
Marques- Pinto e Chambel...............................................................................

47

Figura 5 - Modelo geral explicativo da Síndrome de Burnout, segundo Maslach,
Jackson e Leiter...............................................................................................

48

Figura 6 - Padrão de pontuação para diagnóstico das dimensões da Síndrome de
Burnout pelo Maslach Burnout Inventory (MBI).............................................

50

Figura 7 - Modelo explicativo das dimensões da Síndrome de Burnout, a partir dos
escores de fadiga e dimensões do estresse no trabalho.....................................

69

viii

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Frequência e percentual de atribuições laborais dos médicos docentes............

57

Tabela 2 - Média, desvio padrão, erro padrão e IC de 95% das dimensões da Síndrome
de Burnout, da fadiga e dos fatores do estresse ocupacional..........................

58

Tabela 3 - Média, desvios padrões, teste t e valores de probabilidade, em função
da situação ocupacional de cargo de gestão.....................................................

59

Tabela 4 - Média, desvios padrões, teste t e valores de probabilidade, em função
da situação ocupacional de orientação de alunos de pós-graduação.................

60

Tabela 5 -.Média, desvios padrões, teste t e valores de probabilida, de em função
da situação ocupacional de orientação de alunos de iniciação científica (IC)....

61

Tabela 6. Média, desvios padrões, teste t e valores de probabilidade, em função
da situação ocupacional de orientação de alunos de extensão...........................

62

Tabela 7 - Média, desvios padrões, teste t e valores de probabilidade, em função
da situação ocupacional de atuar em mais de uma instituição............................

63

Tabela 8 - Escores de Correlação r de Pearson entre as variáveis antecedentes e
consequentes.......................................................................................................

64

Tabela 9 - Modelo de regressão predizendo exaustão emocional (Burnout 1),
a partir dos escores de fadiga, demanda, controle e apoio social.......................

65

Tabela 10 - Modelo de regressão predizendo despersonalização (Burnout 2),
a partir dos escores de fadiga, demanda, controle e apoio social......................

66

Tabela 11 - Modelo de regressão predizendo realização profissional (Burnout 3),
a partir dos escores de fadiga, demanda, controle e apoio social......................

67

ix

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CID

Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde

CNPq

Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

DCN

Diretrizes Curriculares Nacionais

EASHW European Agency for Safety and Health at Work
MBI

Inventário de Burnout de Maslach

ISSL

Inventário de Sintomas de Stress para Adultos de Lipp

JSS

Job Stress Scale

LDB

Lei de Diretrizes e Bases

DSM-IV

Manual de Diagnóstico e Estatística dos Transtornos Mentais

MEC

Ministério da Educação

MPS

Ministério da Previdência Social

MS

Ministério da Saúde

NANDA

North American Nursing Diagnosis Association

NIOSH

National Institute for Occupational Safety and Health

OMS

Organização Mundial de Saúde

PIBIC

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica

PNE

Plano Nacional de Educação

SINAN

Sistema de Informação de Agravos de Notificação

SUS

Sistema Único de Saúde

x

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO………………………..…………………………………….........

13

2 OBJETIVOS......................................................................... .............................

20

3 MARCO TEÓRICO DE REFERÊNCIA................................................................

22

3. 1 O Estresse Ocupacional.................................................................................

23

3.1.1 Definição e concepções do estresse ocupacional...................................................

23

3.1.2 Conceitos e modelos explicativos..........................................................................

28

3.1.3 Antecedentes, causas e variáveis mediadoras de estresse ocupacional................

30

3.1.4 Respostas ao estresse no trabalho e consequências negativas..............................

32

3.1.5 Avaliação do estresse no trabalho.........................................................................

33

3.2 A Fadiga..................................................................................................................

34

3.2.1 Conceito e manifestação clínica.............................................................................

34

3.2.2 Antecedentes e consequentes de fadiga.................................................................. 37
3.2.3 Avaliação da fadiga................................................................................................

39

3.3 A Síndrome de Burnout............................................................................................. 40
3.3.1 Burnout numa perspectiva histórica.......................................................................

40

3.3.2 Delimitação conceitual e manifestações de Burnout.............................................. 41
3.3.3 Modelos explicativos de Burnout........................................................................... 44
3.3.4 Avaliação, medidas e diagnóstico de Burnout ......................................................

49

4 MATERIAL E MÉTODO.........................................................................................

51

4.1 Casuística e Método................................................................................................ 52
4.1.1 Delineamento..........................................................................................................

52

4.1.2 Participantes..........................................................................................................

52

4.1.3 Instrumentos..........................................................................................................

52

4.1.4 Procedimentos........................................................................................................

54

4.1.5 Análise estatística.................................................................................................

54

xi

5 RESULTADOS..........................................................................................................

56

5.1 Análise das atribuições laborais dos médicos docentes.......................................

57

5.2 Análise descritiva das variáveis estudadas...........................................................

58

5.3 Análise das diferenças entre as médias das variáveis estudadas em função
das atribuições laborais.........................................................................................

59

5.4 Análise de correlações entre as variáveis antecedentes e consequentes............

64

5.5 O poder preditivo das variáveis fadiga, demanda, controle e apoio social
sobre as Dimensões do Burnout...........................................................................

65

5.6 Análise confirmatória do modelo teórico.............................................................

68

6 DISCUSSÃO...............................................................................................................

70

6.1 Delineamento da pesquisa e limitações potenciais................................................

71

6.1.1 Técnica de coleta de dados.....................................................................................

71

6.1.2 Amostra..................................................................................................................

72

6.2 Comparação entre as médias das variáveis laborais e dos componentes do
modelo empírico.....................................................................................................

73

6.2.1 Ocupar cargo de gestão..........................................................................................

74

6.2.2 Orientação de alunos de extensão..........................................................................

75

6.2.3 Orientação de alunos de iniciação científica..........................................................

76

6.2.4 Orientação de alunos de pós-graduação................................................................

78

6.2.5 Atuar em mais de uma instituição..........................................................................

79

6.3 Relações diretas entre as variáveis antecedentes – fadiga e estresse
ocupacional e a variável critério Síndrome de Burnout....................................

80

6.3.1 Correlações entre exaustão emocional e demais variáveis..................................... 80
6.3.2 Correlações entre despersonalização e demais variáveis....................................... 82
6.3.3 Correlações entre realização profissional e demais variáveis................................

82

6.4 Regressões múltiplas das variáveis antecedentes sobre as dimensões da
Síndrome de Burnout............................................................................................

83

xii

6.4.1 Fadiga predizendo Síndrome de Burnout...............................................................

83

6.4.2 Apoio social como preditor da Síndrome de Burnout............................................

84

6.4.3 Demanda predizendo Síndrome de Burnout..........................................................

85

6.4.4 Predição de controle em relação à Síndrome de Burnout......................................

86

7 CONCLUSÃO.............................................................................................................

88

8 REFERÊNCIAS.........................................................................................................

90

9 APÊNDICES...............................................................................................................

110

10 ANEXOS...................................................................................................................

114

1 INTRODUÇÃO

14

O mundo nos últimos 40 anos e o Brasil, a partir da década de 1980, caminham em
direção a uma sociabilidade produtiva. As modificações nas formas de produção de valor, que
permitem associar o trabalho imaterial às atividades terciárias da estrutura de produção de
riqueza, levam a uma nova proporção entre a renda com origem no trabalho material e no
trabalho imaterial, e consequentemente transforma o trabalho imaterial na principal força
geradora de riqueza no mundo (POCHMANN, 2008).
Dessa forma, a ciência, a tecnologia e as inovações tecnológicas tornam-se
imprescindíveis, no momento atual, para a potencialidade renovada de fantástica ampliação da
riqueza, a partir da base industrial consolidada pela estrutura produtiva existente
(SGUISSARDI, SILVA JÚNIOR, 2009).
De acordo com Silva Júnior, Sguissard e Pinto e Silva (2010), em meio às mudanças
na produção e valoração do capital, a esfera educacional é chamada para o lugar central no
processo de construção desta nova sociabilidade, que exige amplos e constantes investimentos
em infraestrutura, em ciência e em tecnologia aplicada. Tudo isto modifica profundamente a
natureza da instituição universitária, das instituições escolares da educação básica e, também,
do trabalho do professor.
Segundo Blanch e Stecher (2009), estas mudanças nas Instituições Públicas de
Ensino Superior materializam-se por uma série de iniciativas: flexibilização do trabalho;
desregulamentação de direitos; privatização e mercantilização, a partir das chamadas
fundações de apoio; cobrança por cursos de pós-graduação lato sensu; retórica do
produtivismo, da competitividade; busca, no mercado, de financiamento de pesquisas, dentre
outras.
Dessa maneira, a reestruturação da economia, ao criar novas formas de organização e
gerenciamento do processo de trabalho, fez surgir a produção flexível, em lugar da
padronizada, o que requer trabalhadores polivalentes e altamente qualificados, com alto grau
de responsabilidade e autonomia (TEIXEIRA, 2008).
Nessa direção, as transformações ocorridas nos últimos anos definiram o
aparecimento de novos cenários no ambiente do trabalho. É assim que, em um mundo
globalizado, com o capitalismo integrado, surgem novas tecnologias, bem como aceleração de
produção, trabalho e trabalhadores flexíveis, versáteis e precarizados (GOMES, BRITO,

15

2011). Destarte, Ruiz e Silva (2009) são enfáticos quando afirmam que, tanto no mundo,
como no Brasil, as doenças ocupacionais vêm aumentado, e tem atingido os diferentes
segmentos profissionais.
Focalizando a Educação e a Saúde, que constituem áreas de prestação de serviços,
Cervantes (2009) aponta como a carga elevada da demanda assistencial e a pressão que isto
gera são prejudiciais à saúde dos trabalhadores destes campos de atuação. Tanto na saúde,
como na educação, o resultado do processo de trabalho é consumido ao mesmo tempo em que
é produzido. Esta simultaneidade, denominada copresença, põe trabalhador e consumidor em
contato direto, exigindo que se faça muito mais, num tempo limitado. Portanto, essa realidade
de trabalho é, frequentemente, vivenciada com tensão.
Para Corral-Mulato, Bueno e Franco (2010), as referidas mudanças do contexto
social refletiram-se também na reestruturação e reforma dos sistemas educativos,
corroborando a necessidade de atualização e modernização do ensino. Tornou-se necessária
uma adequação das metodologias às necessidades atuais dos alunos, culminando com uma
grande transformação no trabalho docente, em detrimento ao paradigma tradicional.
Ao se referirem ao trabalho do professor universitário, categorizando-o como
imaterial, superqualificado e prazeroso, Silva Júnior, Squissard e Pinto e Silva (2001)
advertem que o mesmo docente não tem discernimento sobre até que ponto seu trabalho
contribui para sua formação humana, como também o limite pouco perceptível faz com que
ele esqueça que, quando avança para além deste ponto, suas atividades laborais se voltam
contra ele. Nessa situação, o único modo de resistência torna-se a doença, mental ou
somatizada.
Do ponto de vista de Franco (2000), o professor brasileiro é submetido a desgastes,
tanto numa perspectiva institucional e política, como profissional. Iniciando-se desde o
ingresso na carreira, o docente universitário está sob um crivo crítico para a ascensão
profissional. Isto se dá, normalmente, por meio de avaliações sistemáticas, pela submissão de
trabalhos em eventos e revistas, como também através da apresentação de projetos e de
relatórios de atividades e de pesquisa.
Em relação ao Curso de Graduação em Medicina, as Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN) preconizam que as escolas devem se aproximar dos serviços, em todos os

16

níveis de atendimento, bem como da comunidade. A formação de recursos humanos para o
atendimento em saúde deve ser regulado pelo Sistema Único de Saúde (SUS), em
consonância com a Constituição Federal (BRASIL, 1988, 1990, 1996, 2001).
Quanto ao processo pedagógico, torna-se necessária uma revisão das relações entre
professores e discentes, entre estes e os usuários, e intraequipe. Do professor, espera-se que se
torne um mediador, que ouça, dialogue e instigue a reflexão do aluno sobre suas vivências.
Impõe-se que ele invista nas interações, privilegiando a troca de ideias e a articulação entre o
saber acumulado e questões a serem investigadas (GARCIA, 2001; ROSSELOT, 2003).
Nesse sentido, a implementação destas mudanças na graduação, através da atuação
conjunta dos Ministérios da Educação e da Saúde, nas políticas de educação na área de saúde,
tem como propósito construir um modelo curricular articulado com o mundo do trabalho.
Propõe romper com a dicotomia teoria/prática, usando estratégias pedagógicas inovadoras e
alternativas, com ensino contextualizado, considerando uma aprendizagem significativa,
voltada ao compromisso com questões sociais (FARIA, CASAGRANDE, 2004;
TAMOSAUSKAS, 2003).
Portanto, neste contexto do desgaste que envolve o trabalho do professor
universitário do curso de medicina, com todo um rol de exigências, em termos de produção
científica, acadêmica, de gestão, somado às questões de cunho ético e da atuação como
profissionais da saúde, percebe-se que essa profissão está relacionada a diversos estressores
psicossociais (CODO, 1999; GARCIA, BENEVIDES-PEREIRA, 2003).
Considerando esse excesso de atividades acadêmicas e científicas com as quais a
maioria se defronta, além dos novos desafios impostos pela lógica do mercado, observa-se
que este tipo de trabalho pode resultar em fadiga, estresse ocupacional e Burnout no educador,
trazendo consequências nefastas ao processo de ensino-aprendizagem (CARLOTTO, 2002;
ESTEVE, 1999).
Quanto ao conceito, Michielsen et al. (2004) consideram a fadiga uma sensação de
cansaço físico ou mental, ou sensação de perda de energia ou exaustão, que resulta na
diminuição da capacidade de realizar atividades habituais.

17

Segundo Grandjean (1988), dentre os sintomas subjetivos e objetivos dessa condição,
destacam-se: as sensações de cansaço, sonolência, lassidão e falta de disposição para o
trabalho, dificuldade para pensar, diminuição da atenção, lentidão, amortecimento das
percepções e perda da produtividade em atividades físicas e mentais. O aparecimento da
fadiga relaciona-se a fatores como: a intensidade e a duração do trabalho físico e mental, o
ambiente, clima, causas psíquicas, responsabilidade, ansiedade, conflitos ou doenças.
Em relação ao estresse, considera-se que este pode estar presente em todos os
contextos de trabalho e, em maior ou menor grau, em todos os níveis hierárquicos de uma
organização. Seu caráter destrutivo reflete-se em nível individual e organizacional, e
representa elevados custos para as sociedades (ALBRECHT, 1979).
Por outro lado, no Brasil, a administração pública vem adotando medidas, tais como:
a privatização, a introdução de indicadores de produtividade e de qualidade, entre outras
questões como a estrutura e cultura organizacional, que ainda constituem obstáculos para o
avanço do país, de um modelo tecnoburocrático tradicional para um modelo gerencial, que
possibilite a flexibilidade de procedimentos e um maior controle dos resultados (CHANLAT,
1996; SEABRA, 2001).
O modelo predominante observado nas organizações públicas ainda se caracteriza
pela disciplina hierárquica, que ofusca a competência técnica; pela concentração de decisões
de poder e autoridade; pela ênfase na despersonalização dos relacionamentos pessoais; pelo
formalismo técnico, que mina as possibilidades de criação e de reinvenção necessárias no
trabalho; e, por fim, pela má alocação de funcionários (LIPP, TANGANELLI, 2002).
Dessa forma, o desequilíbrio entre uma administração pública rígida e obsoleta, em
detrimento da adesão à renovação, à flexibilidade e à criatividade, pode gerar efeitos
devastadores para as organizações; mas, sobretudo, para os próprios trabalhadores. Nesse
sentido, um desses efeitos é a desvalorização do funcionário, com consequente insatisfação do
mesmo, o que favorece o aparecimento de doenças físicas e mentais. É nesse contexto que se
observa o aumento do nível de estresse entre os servidores públicos do país (SILVA, 2009).
Nessa direção, estudos nacionais com servidores públicos, incluindo médicos:
professores, juízes e bancários mostram que há uma grande incidência de estresse, como
também foi observado: falta de confiança no trabalho; mau desempenho laboral; insônia;

18

dores de cabeça constantes; dificuldades em relacionamentos sociais. Diante desse contexto,
parece evidente que, apesar da estabilidade financeira tão almejada por muitos, a categoria
dos servidores públicos também sofre com a instabilidade psíquica e orgânica desencadeada
pelo estresse ocupacional (LIPP, 2001, 2004).
Karasek (1970), há mais de quatro décadas, desenvolveu o modelo teórico, no qual o
estresse ocupacional é considerado o resultado de diferenças encontradas entre as condições
de trabalho e as capacidades de resposta dos trabalhadores envolvidos no desempenho das
tarefas, e o nível de controle disponível para responder às demandas.
Nessa perspectiva, Karasek e Theörell (1990) defendem que os fatores ambientais
são determinantes para o processo de estresse, embora também considerem que fatores
individuais, como os mecanismos de enfrentamento, possam modificar a sua manifestação.
Entretanto França e Rodrigues (2002), descrevem sintomas como: apatia, fadiga,
ansiedade e baixa motivação percebida na força de trabalho, com relevantes reflexos sobre a
produtividade, sobre o número de acidentes no trabalho e sobre o desempenho individual e
coletivo dos trabalhadores.
Dessa forma, os estressores psicossociais no contexto laboral, se persistentes,
segundo Benevides-Pereira (2010a) podem levar à Síndrome de Burnout. Esta condição é
como uma resposta a um estado prolongado de estresse ocupacional, ocorrendo pela sua
cronificação, quando os métodos de enfrentamento não lograram sucesso.
Semelhantemente Gil-Monte (2008) caracteriza a Síndrome de Burnout como uma
deterioração cognitiva que consiste na perda da motivação e diminuição do sentimento de
realização pessoal no trabalho, além de dano afetivo caracterizado por esgotamento emocional
e físico, bem como pelo surgimento de atitudes e condutas negativas frente às pessoas e à
organização.
Carlotto (2002) considera Síndrome de Burnout em professores um fenômeno
multidimensional, resultante da interação entre aspectos individuais e o ambiente de trabalho.
Amplia a concepção de ambiente de trabalho, para além da sala de aula e do contexto
institucional, incluindo os fatores macrossociais, tais como as políticas educacionais e fatores
sócio-históricos.

19

Nesse sentido, é que se faz conhecer como o grau de fadiga e estresse ocupacional
exercem influência sobre a Síndrome de Burnout nos médicos docentes das Faculdades de
Medicina de Alagoas.

20

2 OBJETIVOS

21

O objetivo geral desta dissertação constitui-se em analisar a influência do estresse
ocupacional e da fadiga como fatores preditores da Síndrome de Burnout em médicos
docentes dos Cursos de Graduação em Medicina do Estado de Alagoas.
Em termos de objetivos específicos, pretendeu-se:
1. Conhecer como os aspectos laborais influenciam o nível de estresse ocupacional,
fadiga e Síndrome de Burnout dos médicos docentes;
2. Verificar as relações entre fadiga, estresse ocupacional e Síndrome de Burnout;
3. Avaliar a capacidade preditiva do estresse ocupacional e da fadiga em relação à
Síndrome de Burnout.

3 MARCO TEÓRICO DE REFERÊNCIA

23

3.1 O Estresse Ocupacional

3. 1.1 Definição e concepções teóricas de estresse

A palavra stress origina-se de duas expressões latinas: ―stringere‖, cujo significado é
esticar ou deformar e de ―strictus‖ que corresponde às palavras em língua portuguesa
―esticado‖, ―tenso‖ ou ―apertado‖. Os termos ―tensão‖, ―pressão‖ e ―carga‖ (ou ―sobrecarga‖),
os quais dizem respeito respectivamente à deformação sofrida por um objeto e à força externa
que lhe é exercida são, muito frequentemente, utilizadas como sinônimos de estresse
(SERRA, 1999).
Lipp (2004) defende que todos os tipos de mudança exigem que a pessoa se adapte
ao que está ocorrendo e que este processo de adaptação tem o poder imediato de desencadear
o processo do estresse. Aliás, há de se considerar que, entre todos os fatores que favorecem o
aparecimento do estresse, o de maior impacto é o constituído por mudanças.
Nesse contexto, o Brasil está no centro de um processo de mudanças intensas, entre
elas, as mudanças de valores, de princípios, de hábitos, de tecnologia, do pensar, do sentir e
do agir. É dessa forma que as pessoas do país estão cada vez mais estressadas, atingindo o
marco de 40% na população de São Paulo (LIPP, 2007).
O termo estresse foi utilizado pela primeira vez, na área da saúde, em 1936, por um
médico endocrinologista austro-húngaro, Hans Selye, que o definiu como um conjunto de
reações que um organismo desenvolve ao ser submetido a uma situação que exige um esforço
de adaptação (ZILLE, 2005).
O conceito de estresse é abordado na literatura científica sob três perspectivas
principais, que se sobrepõem parcialmente. Tais proposições conceituais compreendem
àquelas sob a perspectiva das características dos estímulos ambientais, sob a perspectiva
fisiológica e, por último, sob a perspectiva psicológica (EUROPEAN AGENCY FOR
SAFETY AND HEALTH AT WORK‒ EASHW, 2000; HESPANHOL, 2005). Estes modelos
baseiam-se em aspectos, como: resposta; estímulo; interação envolvendo o ambiente e o

24

indivíduo; relação processamento — formação (LAZARUS, 1971; SCHMIDT, 1990;
MEJIAS, 1992).
A

primeira

das

referidas

abordagens

define

o

estresse

como

uma

característica/estímulo do ambiente, e habitualmente como um aspecto objetivamente
mensurável, com características nocivas, refratárias ou relutantes. Este modelo dá maior
importância ao estímulo externo, procurando estabelecer relações entre a intensidade do
estressor e a intensidade da reação (SACADURA-LEITE, UVA, 2007).
Desse modo, o termo estresse deve referir-se a características objetivas da situação
que produzem uma reação de tensão. Assim, essa reação corresponderia à deformação ou aos
danos que resultam da ação de uma carga que excede os limites físicos e psicológicos. Tal
resposta, apesar de na maioria das vezes ser reversível, poderá ocasionalmente tornar-se
irreversível e produzir doença ou lesão (SPIELBERG, 1976 ; SUTHERLAND, COOPER,
1990).
Dessa forma, Savóia (1999) elaborou uma lista de acontecimentos considerados por
ele eventos significativos, tais como: casamento, divórcio, nascimento de criança na família,
morte na família, mudanças no trabalho etc., e concluíram que certos acontecimentos que
exigem mudanças de ajustamento à vida estão significativamente associados com o
aparecimento de doenças.
Portanto, numa perspectiva fisiológica, Stranks (2005) concebe o estresse como uma
síndrome trifásica – a Síndrome Geral de Adaptação – que consiste no conjunto de alterações
não específicas que ocorrem quando um sistema biológico é exposto a estímulos adversos.
Deste modo, é tratado como uma resposta não específica e generalizada.
Na concepção de Selye (1936), onde o estresse é definido como resposta inespecífica
do corpo a qualquer exigência feita a este, tal reação do organismo pode acontecer em três
fases: a reação de alarme, onde nesta fase, ocorre a ativação simpática e da medula
suprarrenal; o estádio de resistência, acompanhado pela ativação do córtex da suprarrenal, e o
estádio de exaustão, fase determinada pela reativação terminal do sistema nervoso vegetativo
e da medula suprarrenal.

25

Ao mesmo tempo, ocorre a ativação do sistema nervoso autônomo e do sistema
nervoso periférico. Observa-se, também, que o sistema nervoso simpático libera
catecolaminas. Evidencia-se ainda ativação do eixo hipotálamo-hipófise-suprarrenal, com a
libertação de glicocorticoides pelo córtex da suprarrenal que tem sido sistematicamente
associada ao estresse (EUROPEAN AGENCY FOR SAFETY AND HEALTH AT WORK,
2000).
Neste sentido, Cox e Cox (1985) também têm o entendimento que a síndrome de
resposta a circunstâncias indutoras do estresse não seria inespecífica, parecendo haver
diferenças sutis no tipo de resposta. Corroborando, Fink (2000) diz que há evidência de que
pode ocorrer a ativação de outros eixos hormonais, que liberam hormônios como o do
crescimento, os hormônios tireoidianos, os sexuais, a vasopressina e a prolactina.
Segundo Masci (2001), observa-se que em doses adequadas, o estresse é um fator de
motivação. Caso se encontre abaixo de um determinado nível, provoca tédio e dispersão e,
estando acima de certos níveis, provoca ansiedade e cansaço. Enquanto que em doses ideais,
representa uma condição de equilíbrio entre o alto e o baixo nível de estresse. Nesta situação,
o ―estresse ideal‖ apresenta o maior número de reações positivas a serem vivenciadas pelo
indivíduo, cuja sensação é de se sentir desafiado, repleto de ânimo, e de "garra" (Figura 1).

Figura 1 - Reações causadas pelo nível de estresse
DISCRIMINAÇÃO

BAIXO ESTRESSE

ESTRESSE IDEAL
(eustresse)

ALTO ESTRESSE
(distresse)

Atenção
Motivação
Realização pessoal
Sentimentos
Esforço

Dispersa
Baixíssima
Baixa
Tédio
Grande

Alta
Alta
Alta
Desafio
Pequeno

Forçada
Flutuante
Baixa
Ansiedade/Depressão
Grande

Fonte: Adaptado de Masci (2001).

Em relação à tipologia do estresse, Lipp (2000) enfatiza que o estresse positivo é
aquele em sua fase inicial, a do alerta. Neste estádio, o organismo produz adrenalina que dá
ânimo, vigor e energia, favorecendo a produtividade e a criatividade da pessoa. No entanto, se
o indivíduo permanecer muito tempo em alerta, esgota-se sua capacidade de adaptação e este

26

estresse em excesso se torna distresse, que acovarda o indivíduo, fazendo com que ele se
intimide e fuja da situação.
No entanto, estas abordagens do estresse sob as perspectivas de estímulo e de
resposta baseiam-se num conceito em que o indivíduo, de um modo passivo, traduz as
características do ambiente em respostas fisiológicas e psicológicas. Em ambos os casos, as
diferenças individuais de natureza psicológica, a nível dos processos cognitivos e de
percepção, não são respeitadas (SUTHERLAND, COOPER, 1990).
O conceito de estresse, nos dias atuais, tem sido predominantemente abordado sob
uma perspectiva psicológica. Assim, refere-se àquele como um estado psicológico, o qual é
parte constituinte e reflete um processo de interação entre a pessoa e o seu ambiente. Neste
terceiro modelo, o estresse é uma função da relação entre a pessoa e o ambiente, e inclui a
experiência social, fatores culturais e suporte social (EUROPEAN AGENCY FOR SAFETY
AND HEALTH AT WORK, 2000).
Sousa (2005) constitui análise mais complexa e articulada sobre o desencadeamento
do processo de estresse. Neste modelo, sugere que a resposta de estresse ocorre devido à
interpretação que a pessoa dá aos estímulos, os quais podem ser relativamente inócuos. Aqui,
consideram-se tanto aspectos dos estímulos quanto das respostas do estresse, além de atribuir
relevância à avaliação cognitiva, às experiências pessoais e à memória.
Dentre as diversas variantes da teoria do estresse, as teorias interacionais e as
transacionais são as que mais têm se destacado. As teorias interacionais fazem referência à
correspondência entre as características do indivíduo e as do ambiente. Ao passo que as
transacionais fundamentam-se nos processos cognitivos e nas reações emocionais que
acompanham a interação do indivíduo com o seu meio (SACADURA-LEITE, UVA, 2007).
Com o reconhecimento da existência de um problema surgem, habitualmente, as
emoções desagradáveis e o desconforto generalizado. O que envolve uma análise mais
cuidadosa e favorece o aparecimento de estratégias para lidar com o problema. Estas
constituem uma parte importante de todo processo de estresse, o qual se traduz pelos
pensamentos e ações da pessoa, com o intuito de enfrentar a situação. (SACADURA-LEITE,
UVA, 2007).

27

Segundo Serra (1999), no processo de coping1, os indivíduos utilizam uma mistura
de respostas em presença de um estressor. Estas estratégias podem, de maneira ideal, estar
focadas na resolução do problema; na emoção, numa tentativa de controle das emoções
negativas; na interação social, quando se sai em busca de ajuda. No entanto, tal processo
complexo e dinâmico parece depender de cada contexto.
Assim, apesar do consenso em torno da relevância do tema na área de Saúde do
Trabalhador, a abordagem do estresse tem gerado debates e divergências que vão, desde sua
conceituação, às delimitações do objeto e aos aspectos metodológicos (SERRA, 2005).
Para Aneshensel (1992), por exemplo, o processo de estresse não é resultante
unicamente de condições externas, mas da interação com os valores, as percepções e os
recursos de cada indivíduo. De acordo com este autor, há duas linhas principais nas pesquisas
sobre estresse, uma que considera os estressores como resultantes do contexto social, numa
perspectiva sociológica, e outra vertente que os desvincula deste contexto, numa perspectiva
clínica.
O conceito de estresse tem evoluído, desde suas primeiras definições até a
atualidade, bem como adquirido atribuições e significados distintos. Dessa forma, já foi
definido como variável independente, dependente e como processo e, portanto, concebido e
estudado como estímulo, como resposta ou como interação entre estímulo e resposta
(FLETCHER, 1991).
Enfim, atualmente, o termo estresse é mais comumente utilizado no sentido de
resposta ou reação, e o termo estressor, empregado como estímulo ou evento desencadeador.
Este fenômeno é considerado um processo psicológico, no qual variáveis cognitivas
influenciam a compreensão dos eventos estressantes, não sendo nem o evento, nem a resposta
a este, que definem a experiência de estresse (SOUSA, 2005).

___________________________
1

Neste estudo o termo coping será empregado no seu original em inglês, devido à utilização generalizada desta
expressão dentro da comunidade científica brasileira. O seu significado se aproxima das expressões ―lidar com‖
ou ―enfrentamento‖, ou seja, habilidades para lidar ou enfrentar situações de estresse.

28

3.1.2 Conceito e modelos explicativos de estresse ocupacional

Na sociedade moderna, onde as pressões no trabalho ganham evidência, o estresse
ocupacional torna-se um problema crescente. O impacto negativo, na saúde e no bem-estar
dos empregados e, consequentemente, no funcionamento e na efetividade das organizações,
fundamenta-se nas constatações de que trabalhadores estressados diminuem seu desempenho
laboral e aumentam os custos das organizações com problemas de saúde, com o aumento do
absenteísmo, com a rotatividade e com acidentes no local de trabalho (PASCHOAL,
TAMAYO, 2005).
Há um cenário de contínuas mudanças no mundo do trabalho, que tem gerado
ameaças à segurança no emprego, aumento de demandas de trabalho, formas precárias de
contratação, rápidas transformações tecnológicas, além de fortes exigências quanto à
eficiência, competitividade e melhoria nos serviços aos clientes. Assim, contatou-se o
aparecimento de doenças que foram vinculadas ao estresse no trabalho (HOLT, 1993).
O National Institute for Occupational Safety and Health entende que o estresse
ocupacional ou estresse relacionado com o trabalho, deve-se a um desequilíbrio entre as
exigências do trabalho e os recursos ou capacidades do trabalhador em lidar com as fontes de
pressão. Semelhantemente, a Comissão Europeia concebe o estresse relacionado com o
trabalho como um padrão de reação emocional, cognitiva, comportamental e fisiológica a
componentes deletérios e adversos do conteúdo do trabalho, da organização deste, e do
ambiente de trabalho (EUROPEAN COMMISSION, 1999).
Os estudos de estresse ocupacional se encaixam basicamente em uma das três
vertentes mais adotadas para defini-lo, como citados a seguir: estímulos - baseiam-se nos
estressores organizacionais; respostas aos eventos estressores - baseiam-se nas alterações
fisiológicas, psicológicas e comportamentais; estímulos estressores-respostas - baseiam-se nas
diversas variáveis presentes no processo estressor-resposta, ou seja, no processo geral em que
demandas de trabalho têm impacto nos empregados (JEX, 1998).
Desse modo, em que pese a diversidade de definições e modelos existentes para
explicar o estresse ocupacional, tem-se constatado certo consenso entre os pesquisadores do
tema, de que as percepções dos indivíduos são mediadoras do impacto do ambiente de

29

trabalho sobre eles. Nesta perspectiva, o estresse ocupacional pode ser definido, portanto,
como um processo em que o sujeito percebe demandas do trabalho como estressores, os quais,
ao exceder sua habilidade de enfrentamento, provocam no indivíduo reações negativas
(BEEHR, 1998).
Muitos estudiosos da temática desenvolveram modelos teóricos que contribuem para
a explicação da origem dos quadros de estresse; entre esses, o modelo de Karasek e Theorell
(1990) avalia a questão do estresse por meio da análise de três fatores: demanda - como
pressões de natureza psicológica para a realização do trabalho; controle - concebido como
sendo a possibilidade de o trabalhador utilizar suas habilidades intelectuais para a realização
de seu trabalho, e apoio social, que se caracteriza pelos níveis de interação social existentes no
trabalho, tanto com os colegas quanto com os chefes.
Logo abaixo, será apresentada a Figura 2, que proporciona uma melhor compreensão
da abordagem teórica referenciada neste estudo: o modelo demanda-controle de Karasek
(1979).
Araújo, Graça e Araújo (2003) admitem quatro tipos de análise para a inter-relação
entre as variáveis demanda, controle e apoio social. Tais combinações conformam diferentes
situações de trabalho, que podem ser representadas por quadrantes atravessados por duas
diagonais: a diagonal A indica o risco potencial de transtornos de ordem psicológica e de
doença física, à medida em que o trabalho que está sendo desenvolvido caracteriza-se por uma
combinação de alta demanda psicológica e baixo grau de controle do trabalhador
(representado no quadrante 1 da Figura 2).
Na diagonal B, o trabalho inclui características de alto controle e de alta demanda,
com possibilidade de elevar a motivação do trabalhador e o desenvolvimento de novos
comportamentos (quadrante 2). No trabalho, cujo perfil é de baixo controle e baixa demanda,
prevê-se reduzida motivação para o desenvolvimento de novas habilidades. Esta situação de
trabalho passivo, como exposto no quadrante 4, reduz a capacidade criativa do trabalhador,
determinando um declínio na atividade global do indivíduo e uma redução da capacidade de
produzir soluções para as atividades e os problemas enfrentados. Isto expõe o trabalhador a
diversas condições que afetam a sua saúde e a sua vida relacional (ARAÚJO, GRAÇA,
ARAÚJO, 2003).

30

Por fim, o quadrante 3 representa o trabalho classificado como de baixa exigência.
Aqui, observa-se pouca demanda psicológica, coexistindo com elevado nível de controle, o
que geraria baixo desgaste. Esta situação configura-se como ideal para os trabalhadores, pois
significa que o trabalhador tem pressão no trabalho; mas, em contrapartida, possui liberdade
para decidir e atuar da melhor maneira naquela situação (SILVA, 2009).

Figura 2 -.Modelo Demanda-Controle de Karasek (1979)
Demandas no Trabalho

Baixas

3

Elevado

Elevadas

2

Diagonal B
Motivação para
desenvolver desenvolver novos
padrões
comportamentais

Baixa exigência

Trabalho ativo

Trabalho passivo

Alta exigência

Grau de Controle
no Trabalho
Baixo

4

1

Diagonal A
Riscos de exigência
psicológica e
adoecimento
psíquico
Fonte: Adaptado de Araújo et al. (2003).

3.1.3 Antecedentes, causas e variáveis mediadoras de estresse ocupacional

Glowinkowski e Cooper (1987) referem que as causas de estresse no trabalho são
classificadas em dois grandes grupos: as organizacionais e as extraorganizacionais. Estas

31

podem ser potencializadas por diversos antecedentes, tais como as variáveis sociais e as
características organizacionais.
Enquanto que Pina e Cunha et al. (2006), entendem que os fatores organizacionais e
extraorganizacionais se interpenetram, influenciando de forma conjunta a vida do indivíduo
como um todo. Dessa forma, as ocorrências da vida, sejam de caráter individual, familiar ou
social, podem ser importantes fontes de pressão, induzindo níveis mais ou menos elevados de
estresse e, assim, provocar problemas na saúde física e psicológica do trabalhador.
Assim, os estressores organizacionais descritos na literatura compreendem dois
grandes grupos: aqueles de natureza física (ruídos, poluição, ventilação, iluminação e outros)
e os psicossociais. Dentre os últimos apresentam relevância aqueles que incluem os papéis, a
autonomia/controle no trabalho, relacionamento interpessoal no trabalho, fatores intrínsecos
ao trabalho e fatores relacionados ao desenvolvimento da carreira (TAMAYO, PASCHOAL,
2004).
Desse modo, o papel dos trabalhadores na organização foi extensamente investigado,
tendo vários estudos concluído que a ambiguidade e o conflito do papel constituem fontes
significativas de pressão. Ressalta-se, ainda, que as exigências de papéis múltiplos resultantes
do conflito trabalho/família constituem também fontes de estresse. É o caso das mães
trabalhadoras que têm que conciliar o apoio aos filhos com as exigências do emprego
(GLOWINKOWSKI, COOPER, 1987).
Kahn e Byosiere (1992) associam estilos de liderança autoritários e autocráticos a
sintomas de estresse entre os subordinados, bem como a falta de consideração pelas
necessidades, atitudes e motivações dos empregados. Essas diferenças individuais nas
relações entre os estressores e os sintomas de estresse levaram alguns estudiosos do tema a
analisar o papel de variáveis moderadoras e/ou mediadoras, tais como características de
personalidade ou os vários tipos de apoio social disponível ao indivíduo.
Entretanto, segundo Tamayo e Paschoal (2004), as causas do estresse são
intermediadas por um conjunto de características pessoais e situacionais, que podem
amortecer ou, pelo contrário, acentuar os sintomas de estresse. Assim, na quase totalidade dos
estudos, encontram-se também inúmeras variáveis de natureza pessoal e situacional que

32

podem influenciar o estresse ocupacional, independentemente da definição adotada para este
construto.
De acordo com JAMAL (1990), diversas características pessoais também podem
influenciar a experiência de estresse no trabalho. No entanto, dentre as variáveis pessoais, o
estilo coping (entende-se o conjunto de ações que as pessoas desencadeiam, relativamente às
situações em que existe percepção de estresse) do empregado frente aos eventos estressores
representa a principal delas. Por isso, essa variável individual ainda representa um ponto
central de muitos estudos.
Possuir afetividade negativa elevada, segundo Krause e Stryker (1984), implica
numa tendência para sofrer mais distresse e insatisfação, para serem mais introspectivos e
conscientes dos seus próprios erros, para focar mais no lado negativo do mundo e ter uma
imagem própria negativa.
Enfim, outra variável de cunho pessoal que influencia a percepção de estresse é a
autoestima, já que aqueles que denotam um maior nível desta reagem menos negativamente a
fatores estressantes, ou seja, possuem maior capacidade psicológica de resistência a eventos
desagradáveis (MARINO, WHITE, 1985).

3.1.4 Respostas ao estresse no trabalho e consequências negativas

Os estressores são capazes de disparar em nosso organismo uma série de reações
fisiológicas, via sistema nervoso, sistema endócrino e sistema imunológico. Dessa forma,
Flach (1991); Mello Filho et al. (1992); Gonzáles (2001) consideram o estresse como uma
síndrome, já que este fenômeno desencadeia uma série de respostas no organismo.
Silva (1998) considera que o estresse também é associado a uma série de desordens
ligadas ao sistema imunológico, que incluem desde o resfriado, até a herpes, a artrite, o câncer
e a própria síndrome de imunodeficiência adquirida. De acordo com Stacciarini (1999), vários
estudos indicam relações entre o estresse ocupacional e algumas doenças que incapacitam o
trabalhador.

33

Assim, ainda são escassos os estudos. Stanley e Burrows (2001) citam uma variedade
de emoções desencadeadas a partir do processo de estresse, tais como: tensão, ansiedade,
irritabilidade, nervosismo e raiva, entre outras. Nesse contexto, muitos dos estudos que
enfocam a percepção de estressores no trabalho e sintomas têm destacado respostas
psicológicas como insatisfação no trabalho, ansiedade e depressão.

3.1.5 Avaliação do estresse no trabalho

Conforme Jones e Kinman (2001), a principal crítica em relação às medidas de
estresse ocupacional advém do padrão mais frequentemente utilizado nos instrumentos de
avaliação, cujo modelo encontra-se centrado na objetividade dos estressores organizacionais,
que não levam em consideração que, nem sempre, eventos considerados estressores nos
instrumentos de medida são avaliados como tal pelo trabalhador.
Outra crítica aos instrumentos de medida do estresse ocupacional dirige-se à
desatualização dos mesmos, já que estressores emergentes no âmbito atual do trabalho têm
sido frequentemente negligenciados (COOPER, DEWE, O'DRISCOLL, 2001). Dessa forma,
o assédio moral, o medo de perder o emprego, perspectivas de privatização e, mesmo
estressores baseados no desenvolvimento da carreira, na autonomia/controle no trabalho e no
relacionamento interpessoal, muitas vezes, estão ausentes nestes instrumentos de medida.
De acordo com Alves et al. (2004), o modelo demanda-controle tem sido
amplamente aplicado nas pesquisas internacionais para o estudo do estresse ocupacional. Esse
modelo teórico bidimencional possibilitou a análise simultânea do grau de demanda e controle
do trabalhador sobre o trabalho. Relacionam-se, assim, dois aspectos de organização do
trabalho ao risco de adoecimento.
A versão reduzida do questionário originalmente elaborado por Karasek (1979),
abordando controle e demanda no trabalho, foi desenvolvida na Suécia por Töres Theorell em
1988. Esse instrumento - Job Stress Scale (JSS) - contém 17 questões, sendo cinco para
avaliar demanda psicológica no trabalho, seis para avaliar o grau de controle no trabalho, e
seis perguntas para apoio social (THEORELL, 1996).

34

Dentre as perguntas que avaliam demanda, quatro referem-se a aspectos
quantitativos, como tempo e velocidade para realização do trabalho, e uma pergunta avalia
aspecto predominantemente qualitativo do processo de trabalho, relacionado ao conflito entre
diferentes demandas (ALVES et al. 2004).
Araújo, Graça, Araújo (2003) referem que, em relação à dimensão controle, quatro
questões avaliam o discernimento intelectual e duas a autonomia para tomada de decisões
sobre o processo de trabalho. Para ambas as dimensões, as opções de resposta são
apresentadas em escala tipo Likert (1-4), variando entre ―frequentemente‖ e ―nunca/quase
nunca‖.
O bloco referente ao apoio social contém seis questões sobre as relações com colegas
e chefes, com quatro opções de resposta em escala tipo Likert (1-4), com variação entre
―concordo totalmente‖ e ―discordo totalmente‖ (ARAÚJO, GRAÇA, ARAÚJO, 2003).

3.2 A Fadiga

3.2.1 Conceito e manifestação clínica

Segundo Cunha (1999), o termo fadiga origina-se do latim fatigãre. Mota e Pimenta
(2002) consideram um dos fenômenos mais comumente vivenciados por todos os seres
humanos e uma das queixas mais frequentes na prática médica. Pavan et al. (2007) ressaltam
que, além de ser indicador de doença, a fadiga pode resultar da utilização de medicação, ou
tratamentos médicos, como a quimioterapia. Seu conceito, no entanto, é polêmico entre os
profissionais de saúde e causa grande confusão na ciência.
Lewis e Wessely (1992) consideram que o maior problema reside na tentativa de
incluir causas ou fatores relacionados nas definições de fadiga. Tal fato ocorre com o intuito
de atender a todas as situações nas quais o fenômeno pode estar presente, sem levar em conta,
contudo, que seu fator causal pode ser diferente em cada situação de fadiga. Mesmo não

35

havendo um consenso, parece que se trata de fenômeno subjetivo, multicausal, cuja gênese e
expressão envolvem aspectos físicos, cognitivos e emocionais.
Dessa forma, pela provável alta prevalência nas mais diversas populações e pelo
prejuízo que causa à qualidade de vida, a fadiga tem aparecido em vários estudos. Sua
operacionalização como variável, na maioria das investigações, considera a condição como
sensação de cansaço físico ou mental, ou sensação de perda de energia ou exaustão, que
resulta na diminuição da capacidade de realizar atividades habituais (MOTA, CRUZ,
PIMENTA, 2005).
Neste âmbito, alguns investigadores como Vercoulen et al. (1998) enfocaram
posições teóricas dos mecanismos desencadeadores e de persistência da fadiga nos pacientes
com a Síndrome da Fadiga Crônica. Neste modelo de fadiga, os seguintes aspectos
desempenham papéis importantes no aparecimento do sintoma, tais como: efeitos de
atribuição, nível de atividade física, senso de controle sobre os sintomas, bem como o foco em
sintomas corporais.
Segundo Van Dijk e Swaen (2003), fadiga representa um distúrbio psiquiátrico, que
costuma acometer cerca de 20% dos trabalhadores. Entretanto, Huibers et al. (2003) afirmam
que fadiga tenha algo em comum com o Burnout, já que existe embasamento empírico para
afirmar que não representa o mesmo construto (GOUVEIA, BARBOSA, MASSUD, 2007).
Para a Associação Brasileira de Cuidados Paliativos (2010), a fadiga é descrita como
uma experiência subjetiva de cansaço, que afeta tanto indivíduos saudáveis, como doentes.
Nos saudáveis esta condição é descrita como uma sensação de cansaço agudo, a qual atua
como um fenômeno regulatório, protetor. Neste contexto, ela sinaliza um desequilíbrio no
balanço entre descanso e atividade e melhora após a interrupção da ação fatigante ou após o
repouso.
Desse modo, a fadiga aguda regula uma resposta a um estresse físico e/ou
psicológico e que ao contrário dos indivíduos saudáveis, quando a fadiga aparece em
indivíduos doentes é de grande magnitude e desproporcional ao esforço físico ou mental.
Neste caso, pode ocorrer durante o tratamento, após o seu término ou em estágios avançados
da doença, tornando-se crônica, ou seja, persistindo por mais de um mês, e causando
limitação nas atividades diárias (ROSS, ALEXANDER, 2001).

36

É considerado fenômeno preocupante e de difícil conceituação, interpretação e
aferição, pois a fadiga provoca alterações no estado psicossomático, podendo ser encarada
como resultante de esforço físico e/ou mental associado às condições ambientais e
psicológicas, individuais e de trabalho. (MARZIALE, ROZESTRATEN, 1995; OLIVEIRA et
al., 2010 ).
Mas, de acordo com Gift (1997), a fadiga se torna um conceito em amadurecimento e
refinamento, sobre o qual não há concordância entre os autores; surge dificuldade para o
estabelecimento de hipóteses testáveis e, consequentemente, atraso no entendimento desta
condição. Dessa forma, constitui um fenômeno ainda pouco estudado, o que se torna evidente
na quantidade insuficiente de informações presentes na literatura.
Muitos profissionais, por exemplo, ainda utilizam como sinônimos de fadiga os
termos astenia, indisposição, moleza, fraqueza, exaustão, cansaço, esgotamento, letargia,
sonolência e falta de motivação. Porém, o avanço do conhecimento tem contribuído para a
evolução do conceito e consequente diferenciação mais nítida entre fadiga e àquelas outras
condições (LICHSTEIN, 1997; SOBRERO et al., 2001).
A noção de fadiga é muito antiga, pois até nos textos bíblicos do Antigo Testamento
já é citada como fenômeno relacionado a sofrimento, por causas físicas (trabalho excessivo)
ou mentais (sentimento de culpa). Em relação a esta primeira direção, servem de ilustração as
palavras do profeta Isaías, contidas na Bíblia Sagrada (1986):
Até os adolescentes podem esgotar-se, e jovens robustos podem cambalear, mas
aqueles que contam com o Senhor renovam suas forças; ele dá-lhes asas de águia.
Correm sem se cansar, vão para frente sem se fatigar. (Isaías 40, 30-31).

Fadiga, para Vries, Michielsen, Van Heck (2003) é um sintoma multidimensional,
cujas manifestações causam impacto em diversos âmbitos da vida da pessoa. Tais
manifestações podem incluir: diminuição do autocuidado, capacidade física, memória e
concentração, falta de interesse e motivação nas atividades, fraqueza, irritabilidade,
frustração, tristeza e angústia espiritual. Assim, Radbruch
dimensões de fadiga em física, cognitiva e afetiva.

et al. (2008) classificam as

37

Barbosa et al. (2007) defendem que fadiga deve ser compreendida como um
desconforto generalizado, entendido como uma sensação subjetiva negativa, com
componentes: comportamental, cognitivo e emocional. Este fenômeno psicofisiológico
diminui a habilidade do indivíduo para realizar uma tarefa particular por alternar seu estado
de alerta e vigília, bem como sua motivação.

3.2.2 Antecedentes e consequências de fadiga

Segundo Mota, Cruz e Pimenta (2005), são reconhecidos como antecedentes de
fadiga: o esforço prolongado ou excessivo, a atividade física intensa, a depressão, a gestação e
o parto, a presença de doenças, como também os distúrbios do sono. De acordo com as
autoras, esta lista de antecedentes tende a aumentar à medida que novos estudos resultem em
descobertas quanto às causas do fenômeno.
De acordo com Radbruch et al. (2008), várias condições podem contribuir para a
instalação ou agravamento da fadiga, tais como: anemia, infecção, febre, desidratação,
distúrbios hidroeletrolíticos, caquexia, distúrbios hormonais, (incluindo o hipotireoidismo),
depressão, ansiedade, distúrbios do sono, quimioterapia, radioterapia e uso de medicamentos
como opióides.
No ambiente de trabalho, diversos fatores também são apontados como geradores do
sintoma. Dessa forma, o excesso de trabalho, a pressão por produção, a existência de ritmo
intenso, a falta de autonomia, e a falta de reconhecimento em relação ao desempenho, à
automação e outras modificações no processo de trabalho podem propiciar o aparecimento da
fadiga (GLINA et al., 2001).
Neste sentido, Rocha e Debert-Ribeiro (2001) também consideram a sobrecarga de
trabalho devido a prazos curtos, o alto grau de responsabilidade, a exigência mental do
trabalho e a complexidade da tarefa como fatores de incômodo para os trabalhadores, com
repercussões na sua saúde, levando-os, por exemplo, à fadiga.

38

A fadiga ocupacional também foi associada a condições de trabalho como: longa
jornada laboral, posturas corporais mantidas por tempo prolongado, esforço físico, estresse e
alguns elementos da exposição ambiental, como excesso de ruídos e baixa iluminação, além
de exposição a alguns produtos químicos, como: brometo de metila; chumbo e seus
compostos tóxicos; manganês e seus compostos tóxicos; mercúrio e seus compostos tóxicos;
sulfeto de carbono; tolueno e outros solventes aromáticos neurotóxicos; tricloroetileno,
tetracloroetileno, tricloroetano e outros solventes orgânicos halogenados neurotóxicos
(BRASIL, 2001; HERNÁNDEZ-PENÃ, et al. 1999; QUEVEDO, PALMA , QUINTERO,
2005).
Oliniski et al. (2005) apontam o ambiente de trabalho em saúde como sendo,
naturalmente, gerador de fadiga e mobilizador de emoções em seus trabalhadores. Fatores
como: atividades em turnos alternados, extensa jornada de trabalho, riscos químicos,
biológicos e físicos; necessidade de constante atenção, elevado nível de complexidade para o
desenvolvimento das ações, além da própria natureza do trabalho, que lida constantemente
com o sofrimento, a dor e a morte, são considerados como agressores à saúde e ao bem-estar
destes profissionais. Tudo isto pode deixá-los suscetíveis à fadiga decorrente do trabalho.
As implicações para o indivíduo são evidentes; Rocha e Debert-Ribeiro (2001)
mencionam: letargia, sonolência; diminuição da motivação, atenção, paciência e
concentração, bem como sofrimento, necessidade extrema de descanso e mal-estar. Afirmam,
ainda, que a fadiga interfere na vida cotidiana do trabalhador, impedindo-o, inclusive, de
desfrutar dos momentos de lazer.
Dessa forma, alguns estudos, tanto empíricos como teóricos, têm sido realizados para
detectar as variáveis responsáveis pelo desencadeamento da fadiga. Dentre as características
do trabalho preditoras desta condição, são apontadas: os níveis da satisfação no trabalho, a
ambiguidade de papéis, o apoio social ou não dos colegas e os conflitos com os superiores; as
horas de trabalho, a possibilidade de progresso ou não, a insegurança no trabalho, e a própria
cultura organizacional (KANT et al., 2003).

39

3.2.3 Avaliação da fadiga

De acordo com Meleis (1997), muitos dos conceitos relacionados à saúde possui alto
grau de abstração; são complexos, têm múltiplas dimensões e, para complicar, são dinâmicos;
estão continuamente incorporando novos conhecimentos, experiências, percepções e dados.
Assim, a operacionalização de um conceito para a pesquisa compreende a construção de um
instrumento válido para mensurá-lo. É dessa forma que uma infinidade de instrumentos de
medidas de variáveis psicossociais tem sido produzida.
Devido ao fato de a fadiga em si não ser observável, os instrumentos desenvolvidos
para avaliar este fenômeno subjetivo baseiam-se nas suas referências empíricas. Para tanto,
são três os referentes empíricos, que, associados, apresentam maior relevância para o conceito
de fadiga, tais como: a verbalização de cansaço/canseira ou exaustão, a diminuição da
capacidade de realizar atividades habituais e a falta de alívio para essas manifestações, com a
aplicação de estratégias usuais de recuperação de energia (MENDOZA et al., 1999).
Contudo, a avaliação de fadiga não é tarefa fácil, uma vez que existem vários fatores
contributivos para tornar este intento mais complexo. Neste sentido, destaca-se a problemática
em se definir e diagnosticar o sintoma, bem como o fato de os diversos grupos profissionais
valorizarem mais um aspecto do fenômeno que outro, além da dificuldade inerente à
avaliação de sintomas subjetivos. Neste contexto, acrescenta-se outro óbice para avaliar o
fenômeno, qual seja a constatação de que nem mesmo a dimensionalidade do construto foi
convincentemente demonstrada (MOTA, PIMENTA, 2006).
Atualmente, já se conhecem em todo o mundo mais de vinte instrumentos de
autorrelato exclusivos para avaliação de fadiga. Mas, de acordo com Dittner, Wessely e
Brown (2004), infelizmente não existe uma escala ―padrão-ouro‖ para avaliação do
fenômeno. Para os autores, a escolha do instrumento depende de que aspecto da fadiga o
pesquisador deseja medir, bem como da finalidade da avaliação.
Michielsen et al. (2004) referiram que a mensuração da fadiga é levada a cabo por
meio do instrumento Fatigue Assessment Scale (FAS), ou seja, utilizando um questionário
unidimensional, curto e de fácil aplicação, contendo dez itens, cujas pontuações brutas variam
teoricamente de 10 a 50, esta Escala de Avaliação da Fadiga avalia como o indivíduo vivencia

40

os sintomas da fadiga no seu dia a dia, sendo que a intensidade e a frequência das respostas é
medida com uma escala que varia de 1 = Nunca a 5 = Sempre.
De acordo com Massud, Barbosa e Gouveia (2007), apesar de esta medida não
apresentar claramente um ponto de corte, a partir do qual se pode afirmar que a pessoa
apresenta fadiga, estudos como os realizados na Holanda, país onde este instrumento foi
desenvolvido, evidenciam média entre 19,1 e 19,8 nesta população geral. Ainda neste
contexto, há evidências na literatura acerca da média deste distúrbio em portadores de
sarcoidose, cujo valor de 29,3 é bem superior aos encontrados na população geral holandesa.

3.3 A Síndrome de Burnout

3.3.1 Burnout numa perspectiva histórica

O médico psicanalista norte-americano Herbert J. Freudenberger, na década de 1970,
aplicou o termo Burnout para descrever um fenômeno psicossocial emergente, experimentado
pelos trabalhadores. Assim, foi o primeiro a nomear e delimitar Burnout como um problema
de saúde vinculado ao exercício da atividade laboral. O termo, na visão anglo-saxônica, tem
um significado de ―queimar-se‖, ―consumir-se pelo fogo‖, ―deixar de funcionar por falta de
energia‖ (SCHAUFELLI, BUUNK, 1996).
Entretanto, a vanguarda no entendimento de que pessoas com Síndrome de Burnout
apresentam atitudes negativas e de distanciamento pessoal foi atribuída à psicóloga social
norte-americana Christina Maslach, cujas pesquisas desenvolvidas na mesma década, com
profissionais de saúde e assistentes sociais, demonstraram a influência da carga emocional do
trabalho no comportamento dos sujeitos (FARBER, 1991).
Foi em meio à evolução das pesquisas que, a partir da década de 1990, houve uma
virada importante no estudo da síndrome, evidenciando-se o impacto social do problema. O
diagnóstico e prevenção da Síndrome de Burnout foram reivindicados por numerosas
organizações do mundo do trabalho, todo ele vinculado à ascensão da filosofia sobre

41

qualidade de vida laboral e prevenção dos riscos psicossociais no trabalho (MORENOJIMÉNEZ, 2007).
Por meio do Decreto nº 3048, de 06 de maio de 1999, que dispõe sobre a
Regulamentação da Previdência Social, o Ministério da Previdência Social do Brasil inclui
esta síndrome como doença relacionada ao trabalho (BRASIL, 1999). A síndrome em questão
é classificada no grupo dos Transtornos Mentais e do Comportamento Relacionados com o
Trabalho (Grupo V da CID-10), com as seguintes denominações: Sensação de Estar Acabado,
―Síndrome de Burn-Out‖, Síndrome do Esgotamento Profissional (ORGANIZAÇÃO
MUNDIAL DA SAÚDE, 1996).
Dessa forma, os transtornos mentais relacionados ao trabalho, dentre eles a Síndrome de
Burnout, constam na lista de Notificação Compulsória em Unidades Sentinelas (LNCS) e
devem ser registrados no Sistema de Informação de Agravos de Notificação (SINAN). Tal
sistema objetiva coletar, transmitir e disseminar dados gerados rotineiramente pelo Sistema de
Vigilância Epidemiológica em relação às doenças de notificação compulsória (BRASIL,
2011).
De acordo com Carlotto e Câmara (2008), apesar da regulamentação da Síndrome de
Burnout, sua dimensão e caracterização ainda são pouco conhecidas, levando muitos
funcionários ao afastamento do trabalho, em função de outros diagnósticos secundários,
mascaradores da verdadeira condição.
O Ministério da Saúde orienta para que o diagnóstico de um caso de Síndrome de
Burnout seja considerado um evento sentinela, levando à investigação da situação de trabalho
e à intervenção na organização do mesmo, assim como medidas de suporte ao grupo de
trabalhadores de onde surgiu o indivíduo doente (BRASIL, 2001).

3.3.2 Delimitação conceitual e manifestações da Síndrome de Burnout

Para Maslach, Schaufeli e Leiter (2001), a conceituação mais difundida da Síndrome
de Burnout, presente com razoável consenso na maioria dos estudos, trata de caracterizar o

42

fenômeno como síndrome psicossocial, reativa à tensão emocional crônica, determinada por
estressores interpessoais do contexto laboral.
Fundamentada nesta perspectiva social-psicológica, Gil-Monte (2008) esclarece que
a Síndrome de Burnout não é simplesmente um estresse psicológico, mas um tipo particular
de resposta auto-protetora frente ao estresse ocupacional crônico, gerado nas relações sociais
que se estabelecem no ambiente do trabalho.
Segundo Maslach (2006), trata-se de um construto multidimensional constituído por:
exaustão emocional, despersonalização e sentimento de baixa realização profissional. Embora
relacionadas, as três dimensões são independentes. A exaustão emocional é a primeira delas.
Refere-se às sensações de que os problemas que causam o estresse extrapolam sua capacidade
de enfrentamento, e estão exaurindo seus recursos emocionais e físicos.
A segunda dimensão, conhecida como despersonalização, também é denominada
cinismo. Refere-se a uma insensibilidade emocional que leva o trabalhador a tratar os colegas,
clientes e a organização como objetos. Essa reação negativa, indiferente ou distanciada,
apresentada pelos trabalhadores em relação aos diversos aspectos laborais, desenvolve-se
como um amortecedor emocional, uma proteção à exaustão emocional (MASLACH,
JACKSON, 1986; MASLACH, JACKSON, LEITER, 1996).
A outra dimensão é denominada baixa realização pessoal no trabalho ou ineficácia.
Caracteriza-se por uma inadequação pessoal e profissional ao local de trabalho, que se
manifesta por um sentimento de incapacidade de dar resposta ao que lhe é exigido
(MASLACH, 2006).
Benevides-Pereira (2010b) apresenta extensa lista de sintomas associados à
Síndrome de Burnout, cuja expressão vai depender da configuração de fatores individuais e
ambientais, bem como da etapa em que a pessoa se encontrar no processo de desenvolvimento
da síndrome. O conglomerado de sinais e sintomas é exposto adiante.
Sintomas físicos. Aqui, estariam contemplados os sintomas psicossomáticos, como:
fadiga constante e progressiva, dores osteomusculares, distúrbios do sono, cefaleias, distúrbios
gastrintestinais, imunodeficiência, transtornos cardiovasculares, distúrbios do sistema respiratório,

43

disfunções sexuais e alterações menstruais (ARCHES ,1991; FREUDENBERGER, 1974;
SCHAUFELLI, ENZMANN, 1998).
Sintomas psíquicos. Aqui são relatados: dificuldade de concentração, falta de atenção,
alterações da memória, lentificação do pensamento, dificuldade para tomar decisões, sentimento
de alienação, sentimento de solidão, impaciência, sentimento de insuficiência, baixa autoestima,
labilidade emocional, dificuldade de autoaceitação, astenia, desânimo, disforia, depressão,
desconfiança, paranoia (CALVETE, VILLA, 2000; KAHILL,1988).
Sintomas comportamentais. Relacionados a esta categoria são relatados: o aumento do
consumo de bebidas alcoólicas, bem como de outras substâncias lícitas ou até mesmo ilícitas,
comportamento de alto risco, suicídio, negligência, escrúpulo excessivo, perda de iniciativa,
dificuldade na aceitação de mudanças, irritabilidade, hiperatividade e dificuldade para controlar as
emoções, com incremento da agressividade (SCHAUFELI, BUUNK, 1996).
Sintomas defensivos. Neste âmbito são freqüentes: a ironia, o cinismo, a perda de
interesse pelo trabalho e os problemas com as pessoas às quais o profissional presta serviços,
como também com colegas, superiores e subordinados. Surge um comportamento de evitação dos
contatos sociais, com tendência ao isolamento. Aparecem falta de entusiasmo e idealismo pelo
trabalho, aumentando os índices de absenteísmo laboral e ímpetos de abandonar o trabalho ou
desejo de mudar de atividade. Tais manifestações tendem a interferir na vida familiar, o que
intensifica os conflitos interpessoais (MASLACH, 1978).

3.3.3 Modelos explicativos da Síndrome de Burnout

A construção de modelos explicativos surgiu da necessidade de se conhecer o
processo de desenvolvimento da Síndrome de Burnout. Tais modelos podem ser
caracterizados como ―modelos de processo‖, quando explicam a evolução das fases de
Burnout, e ― modelos compreensivos‖, quando relacionam a síndrome com seus antecedentes
e consequências relevantes (GIL-MONTE, 2007).
Edelwich e Brodsky (1980) propuseram um dos primeiros modelos como um
processo de desilusão ou desencanto com a atividade laboral. Posteriormente, Price e Murphy

44

(1984) publicaram um modelo em que os sentimentos de culpa são uma variável chave para
entender a deterioração psicológica que leva à Síndrome de Burnout. Enquanto Maslach e
Jackson (1981) surgiram com a pretensão de explicitar a forma como se desencadeia e se
desenvolve a Síndrome de Burnout, baseando-se nas dimensões do Inventário de Burnout de
Maslach (MBI).
Devido ao fato de o questionário se impor como instrumento psicométrico para
avaliar a Síndrome de Burnout, e pelo fato de a sua definição e sintomas acabarem reduzidos
―àquilo que mede o MBI‖, o debate sobre o aparecimento e desenvolvimento de Burnout
ficou polarizado na análise da relação sequencial que se estabelece entre as dimensões do
MBI (GIL-MONTE, 2007).
Golembiewski, Munzenrider e Carter (1983) aparecem na literatura como
responsáveis pelo resultado de estudos empíricos. Trata-se de um modelo relevante que
influenciou sobremaneira a investigação de Burnout. Sob a perspectiva destes autores, o
sintoma inicial de Burnout é o desenvolvimento de atitudes de despersonalização, um
mecanismo disfuncional de enfrentamento do estresse. Posteriormente, os sujeitos
experimentam reduzida realização pessoal no trabalho seguida de exaustão emocional.
Diferentemente, Leiter e Maslach (1988) propuseram um modelo alternativo segundo
o qual, como consequência dos estressores laborais, os indivíduos desenvolviam inicialmente
sentimentos de exaustão emocional que, posteriormente, dão lugar ao aparecimento de
atitudes de despersonalização e, por último, baixa realização no trabalho.
De acordo com Benevides-Pereira (2010b) também são elaborados vários modelos
de caráter compreensivo, mais abrangentes, para dar uma explicação adequada sobre a
etiologia desta condição, concebida como resposta ao estresse laboral.
Dentre as variáveis antecedentes consideradas relevantes se encontram: as de caráter
social da organização; as vinculadas às características físicas e tecnológicas da organização;
as variáveis interpessoais e aquelas de caráter individual, conforme taxonomia de Gil-Monte
(2007), descrita na figura a seguir.

45

Figura 3 -.Taxonomia de variáveis antecedentes de Burnout
1.

Antecedentes do ambiente social da organização

Antecedentes do sistema físico-tecnológico da
organização

Antecedentes do sistema social-interpessoal da
organização

Mudanças nas condições sociodemográficas:
− Rápido aumento das populações de referência;
− Sobrecarga laboral.
2. Mudanças dos regulamentos e legislação:
− Crises de identidade profissional;
−Mudança na responsabilidade jurídica.
3. Mudanças na cultura da população (a
sociedade da queixa):
− Perda de prestígio social;
− Deterioração da relação profissional
trabalhador-cliente;
− Agressões físicas e verbais.
4. Mudanças nas condições tecnológicas:
− Sobrecarga laboral qualitativa.
− Expectativas profissionais irreais.
5. Mudanças na concepção do trabalho: trabalho
emocional.
1. Variáveis estruturais:
− Complexidade;
− Formalização;
− Centralização.
2. Configuração estrutural da organização:
− Burocracia mecânica;
− Burocracia profissionalizada.
3. Política organizacional e ausência de apoio
institucional.
4. Normas burocráticas.
5. Terceirização de serviços e atividades.
6. Características das tarefas.
7. Tecnologia da organização.
1. Disfunções nos papéis laborais (conflito de
papel e ambiguidade de papel):
− Incerteza sobre a relação com os clientes;
− Envolvimento do profissional com os
problemas dos clientes;
− Ausência de controle sobre os resultados da
tarefa.
2. Ausência de apoio social no trabalho (colegas,
supervisores, direção da organização).
3. Conflitos interpessoais.
4. Ausência de reciprocidade nos intercâmbios
sociais.
5. Contágio por modelagem de Burnout.

46

1.
2.
Antecedentes do sistema pessoal dos membros da
organização

3.
4.

Baixa autoeficácia.
Motivação para a ajuda (altruísmo, orientação
comunitária etc.).
Variáveis sociodemográficas (sexo, idade,
contrato etc.).
Outras variáveis de personalidade:
− Personalidade resistente;
− Lócus de controle;
− Modelo big Five (neuroticismo, extroversão,
abertura para experiência, concordância e
consciência);
− Padrão de conduta tipo A;
− Afetividade negativa;
− Estratégias de enfrentamento etc.
Fonte: Adaptado de Gil-Monte (2007).

Schaufeli e Enzmann (1998)

propõem classificação dos modelos de caráter

compreensivo do fenômeno, de acordo com critérios individuais, interpessoais e
organizacionais. Nesta perspectiva, Marques Pinto e Chambel (2008) sistematizaram as
taxonomias das abordagens teóricas da Síndrome de Burnout, conforme figura explicitada
adiante.

47

Figura 4 - Taxonomias das abordagens teóricas de Burnout, segundo Marques Pinto e Chambel
(2008).

Tipos de Abordagem

Individual

Exemplos de modelos de
Burnout

Perspectivas adotadas
sobre Burnout

Modelo Edelwich & Brodsky

Desilusão progressiva

Modelo de Meier

Expectativas desajustadas
Desequilíbrio de funções
conscientes/inconscientes

Modelo de Garden
Modelo de Hobfoll

Interpessoal

Organizacional

Societal

Modelo de Maslach

Conservação de recursos
Sobrecarga emocional na relação
de ajuda

Modelo de Harrison

Falta de competências sociais

Modelo de Schaufeli

Falta de reciprocidade

Modelo de Cherniss

Choque de realidade

Modelo de Golembiewski et al

Processo virulento

Modelo de Maslach & Leiter

Desajuste pessoa/trabalho

Modelo de Demerouti,
Bakker, Nachreiner & Schaufeli
Modelo de Meyerson
Modelo de Karger

Modelo das exigências e dos
recursos
Construção cultural e social
Alienação social

Modelo de Handy

Desajuste de funções
manifestas/latentes das
organizações

Modelo de Saranson
Individualismo
Fonte: Adaptado de Marques Pinto e Chambel (2008).

As teorias de abordagem individual levam em consideração as variáveis e processos
que dizem respeito a cada indivíduo, dedicando-se à compreensão do papel da motivação, das
expectativas e dos recursos de coping na etiologia do Burnout. As teorias que defendem uma
abordagem interpessoal dão primazia aos relacionamentos no contexto laboral, sobressaindo
na literatura estudos sobre as profissões de ajuda e sobre os relacionamentos assimétricos que
estes profissionais estabelecem com os clientes (MASLACH, JACKSON, 1986).
O Modelo geral explicativo de Burnout (MASLACH, JACKSON, LEITER, 1996) é
multidimensional e apresenta importantes implicações teórico-práticas (Figura 5). Trata do

48

fenômeno como experiência individual do estresse, inserida num contexto de relações sociais
e envolvendo, portanto, a concepção que o indivíduo tem de si mesmo e dos outros.
A partir de estudos empíricos sobre Burnout, os autores também identificam os
fatores presentes no local de trabalho que melhor predizem a síndrome, como sobrecarga de
trabalho e conflito, concluindo que estes fatores são mais importantes do que os que se
relacionam com a área pessoal. Evidenciam as consequências de Burnout, como a diminuição
do compromisso com a organização, elevada rotatividade, absenteísmo, além das
consequências físicas (MASLACH, GOLDBERG, 1998).

Figura 5 -.Modelo geral explicativo da Síndrome de Burnout, segundo Maslach, Jackson e Leiter
(1996)

Exigências
Sobrecarga de trabalho

Falta de recursos

Conflito pessoal

BURNOUT

Diminuição:

Exaustão

- controle
- suporte social
- autonomia
- perícia
- envolvimento na
tomada de decisões

Cinismo

Eficácia Profissional

Diminuição

Absenteísmo

Doença

Empenho

e

física

Organizacional

turnover

Custos

Fonte: Adaptado de Maslach e Goldberg (1998).

49

3.3.4. Avaliação, medidas e diagnóstico da Síndrome de Burnout
De acordo com Gil-Monte e Peiró (1997) paralelamente ao desenvolvimento de um
conceito para delimitar a Síndrome de Burnout, foram desenvolvidos numerosos instrumentos
para sua avaliação psicométrica. Dentre estes, três se destacam no início da década de 1980,
segundo os autores, por sua consistência psicométrica e pelo número de investigações
realizadas com eles: Staff Burnout for Health Professionals (SBS-HP); Tedium Measure (TM)
e o Maslach Burnout Inventory (MBI).
O instrumento elaborado por Jones (1980) ― Staff Burnout for Health Professionals
(SBS-HP) avalia a síndrome através de 20 itens que se distribuem em quatro dimensões
denominadas: insatisfação ou tensão laboral, tensão psicológica e interpessoal, problemas de
saúde e deterioração das relações profissionais com os pacientes. O questionário Tedium
Measure (TM) consta de 21 itens e avalia o fenômeno mediante três dimensões : esgotamento
emocional, esgotamento físico e esgotamento mental (PINES, ARONSON E KAFRY, 1981).
Contudo, foi a partir de um enfoque psicossocial que Maslach e Jackson (1981a,b)
começaram a lançar as bases conceituais e empíricas desta síndrome, desenvolvendo o
primeiro instrumento de avaliação sistemática: o Inventário de Burnout de Maslach ― MBI .
Consistia em um questionário de 22 itens, com formato de resposta tipo Likert, de sete graus
(de 0 a 6), que se referem a três dimensões fundamentais:
a) Baixa realização pessoal no trabalho (oito itens). Definida como a tendência dos
profissionais a avaliar-se negativamente, e de forma especial essa avaliação negativa afeta a
habilidade para realizar o trabalho e para tratar com as pessoas a que prestam atendimento. Os
trabalhadores se sentem descontentes consigo mesmos e insatisfeitos com seus resultados
laborais.
b) Esgotamento emocional (nove ítens). Definido como a experiência em que os trabalhadores
sentem que já não podem dar mais de si mesmo, em nível afetivo. É uma situação de
esgotamento da energia ou dos recursos emocionais próprios, uma experiência de estar
emocionalmente esgotado devido o contato ―diário‖ e permanente com pessoas que tem de
atender como objeto do seu trabalho (pacientes, presos, indigentes, alunos etc.).

50

c) Despersonalização (cinco ítens). Refere-se ao desenvolvimento de atitudes e sentimentos
negativos, como o cinismo, para as pessoas destinatárias do seu trabalho. Estas pessoas são
vistas pelos profissionais (enfermeiros, assistentes sociais, policiais, professores, funcionários
de penitenciárias etc.) de forma desumanizada, devido a um endurecimento afetivo, o que
implica em culpá-los pelos seus problemas (por exemplo: para o paciente estaria merecido sua
enfermidade; ao indigente, seus problemas sociais; ao preso, sua condenação etc.).
Maslach e Jackson (1986) orientam a interpretação das pontuações, considerando que
os participantes que se apresentam acima do percentil 75 são incluídos na categoria alto; entre
os percentis 25 e 75, na categoria médio; e abaixo do percentil 25, se enquadram na categoria
baixo. Os pontos de corte das escalas do MBI estão detalhados na figura abaixo:

Figura 6.-.Padrão de pontuação para diagnóstico das dimensões da Síndrome de Burnout pelo Maslach
Burnout Inventory (MBI)
Dimensões
Exaustão emocional
Despersonalização
Realização pessoal

Questões
1, 2, 3, 6, 8, 13, 14, 16 e 20
5,10, 11, 15 e 22
4, 7, 9, 12, 17, 18, 19 e 21

Nível alto
≥ 27
≥ 10
≤ 33

Nível médio
19-26
6-9
34-39

Nível baixo
˂ 19
˂6
≥ 40

Fonte: Adaptado de Moreira et al. (2009)

Moreno-Jiménez (2007) assinala que da fatoração dos itens do MBI procedem as três
dimensões do construto Burnout, cuja validação foi reproduzida em diversos estudos, através
da análise fatorial com rotação ortogonal (GOLD, BACHELOR, MICHAEL, 1989), análise
fatorial oblíqua (ABU-HILAL, 1995) e análise fatorial confirmatória (GOLD et al., 1992). As
versões deste instrumento diferem apenas em relação à terminologia empregada para a pessoa
que recebe os serviços do profissional que está sendo examinado.
Assim, a HSS – Human Services Survey destina-se à avaliação do Burnout em
profissionais de serviços humanos, como médicos, enfermeiros, psicólogos e assistentes
sociais; a ED – Educators Survey, para os educadores, ou seja, professores e educadores em
geral; e a GS – General Survey, indicado a todos os trabalhadores em geral. Dessa forma, no
caso do HSS o termo utilizado é ―cliente‖; ―aluno‖ é empregado no ED, e ―pessoa‖ é a
palavra que consta no GS, sendo que este último possui apenas 16 itens (BENEVIDESPEREIRA, 2010b).

51

De acordo com Gil-Monte (2007), o IBM-GS mantém a estrutura tridimensional do
IBM- HSS, mas apresenta-se com novas denominações nas três dimensões da escala: eficácia
profissional, esgotamento e cinismo. Nesta nova versão, Maslach, Jackson e Leiter (1996)
redefinem a síndrome, concebendo-a como uma crise da relação entre o indivíduo e seu
trabalho, e não exclusivamente uma crise do indivíduo com as pessoas do seu trabalho.
Este instrumento é indicado para avaliação de todos os trabalhadores, não ficando
restrito, apenas, às categorias assistenciais. Paralelamente à elaboração deste último modelo,
delimita-se um novo construto, introduzido pela psicologia positiva, considerado o oposto de
Burnout, sendo denominado engagement, avaliado através de 15 itens, que se distribuem em
três dimensões denominadas: vigor, dedicação e absorção profissional (MASLACH,
JACKSON, LEITER 1996).
São exemplos destes instrumentos alternativos: o Oldenburg Burnout Inventory –
OLBI (BAKKER, DEMEROUTI, VERBEKE, 2004), que inclui somente duas dimensões
(cansaço emocional e falta de compromisso com o trabalho); o Copenhagen Burnout
Inventory – CBI (KRISTENSEN et al., 2005), composto por 19 itens, distribuídos em três
subescalas, que avaliam o Burnout em relação aos aspectos pessoais do paciente e do
trabalho, e o Cuestionario para la Evaluación del Síndrome de Quemarse por el Trabajo –
CESQT (GIL-MONTE, 2005), que consta de 20 itens, distribuídos em quatro dimensões
(ilusão pelo trabalho, desgaste psíquico, indolência e culpa).
Contudo, Moreno-Jiménez (2007) afirma que a avaliação de Burnout não se constitui
um tema esgotado, mas sim um campo aberto e suscetível a mudanças, melhoramentos e
novas perspectivas.

4

MATERIAL E MÉTODO

52

4.1 Casuística e Método

4.1.1 Delineamento

Trata-se de um estudo correlacional e de comparação entre participantes, no qual
foram examinados dois conjuntos principais de variáveis: critério (Síndrome de Burnout) e
antecedentes (estresse ocupacional e fadiga).
4.1.2 Participantes
Participaram deste estudo 60 médicos/professores, que trabalhavam nas duas
Faculdades de Medicina do Estado de Alagoas, sendo 36 (60%) homens e 24 (40%) mulheres,
com idade variando de 32 até 67 anos (M=52,31; DP=8,41). Em uma escala de 1 até 10, os
participantes indicaram a classe social que os representam, sendo o valor mínimo de 6 (classe
média) e máximo de 10 (classe alta) (M=7,05; DP=0,95). A maioria era casada (63,3%; f =
38), e indicou carga horária de trabalho variando de 20 até 65 horas (M=45,8; DP=11,67).
Tratou-se de uma amostra não probabilística, isto é, de conveniência, tendo participado
médicos/professores que, convidados, aceitaram colaborar voluntariamente.
4.1.3 Instrumentos
Os respondentes receberam

material, no qual os instrumentos de medida

psicométrica foram apresentados de modo contrabalanceado, para evitar o efeito de exposição
(efeito de ordem), a saber:


Inventário de Burnout de Maslach (MBI). Esse instrumento foi desenvolvido
por Maslach e Jackson (1986) e é composto por 22 itens que englobam três
dimensões:
1. Exaustão emocional (9 itens, por exemplo: "Sinto-me emocionalmente
decepcionado (a) com meu trabalho."; "Quando me levanto pela manhã e
me deparo com outra jornada de trabalho, já me sinto esgotado.");
2. Realização pessoal no trabalho (8 itens, por exemplo: "Sinto que posso
entender facilmente os(as) estudantes que tenho que dar aulas."; "Sinto que

53

trato com muita eficiência os problemas das pessoas as quais tenho que dar
aulas.");
3. Despersonalização (5 itens, por exemplo: "Sinto que estou tratando alguns
estudantes, aos quais tenho que dar aula no meu trabalho, como se fossem
objetos impessoais."; "Sinto que me tornei mais duro (a) com as pessoas
desde que comecei este trabalho.").
Foi traduzido e adaptado para o Português por Tamayo (1997). No presente estudo,
considerar-se-á apenas cinco itens para cada dimensão (cf. Oliveira, 2008), tal como reportado
no estudo realizado por Gouveia et al. (2009).
Os participantes indicaram suas respostas de acordo com uma escala tipo Likert de 1
= Nunca a 5 = Sempre (Anexo B).


A Escala de Avaliação da Fadiga foi desenvolvida por Michielsen et al. (2004)
e é composta por 10 itens. Para este estudo, foi utilizada a versão reportada por
Gouveia et al.(2009).
Tem-se como exemplo de itens: ―Sinto-me incomodado devido à fadiga.‖;
―Fico cansado muito rapidamente.‖. Os respondentes indicaram suas respostas
numa escala tipo Likert que varia de 1 = Nunca a 5 = Sempre (Anexo C).



Escala de Estresse no Trabalho (job stress scale). Para avaliar o estresse
ocupacional, foi utilizada a versão reduzida do questionário originalmente
elaborado por Karasek (49 perguntas), a qual, segundo Alves et al. (2004) foi
desenvolvida por Töres Theorell em 1988, contendo 17 questões: cinco (itens:
1, 2, 3, 4 e 5) para avaliar demanda ("Com que frequência você tem que fazer
suas tarefas de trabalho com muita rapidez?"; "Seu trabalho exige demais de
você?"), seis (itens: 6, 7, 8, 9, 10 e 11) para avaliar controle ("Você tem
possibilidade de aprender coisas novas em seu trabalho?"; "Seu trabalho exige
muita habilidade ou conhecimentos especializados?") e seis (itens: 1, 2, 3, 4, 5
e 6) para apoio social ("Existe um ambiente calmo e agradável onde trabalho.";
"Eu posso contar com o apoio dos meus colegas de trabalho."). Utilizou-se a
versão traduzida e adaptada para o contexto brasileiro, de Alves et. al. (2004)
(Anexo D).

54



Questionário para levantamento de dados demográficos e laborais. Finalmente,
os respondentes

foram requeridos a

indicar algumas características

sóciodemográficas, por exemplo: sexo, idade, bem como informações sobre a
situação laboral (Apêndice B).

4.1.4 Procedimentos
O primeiro passo foi submeter o projeto ao Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da
Universidade Federal de Alagoas para ser avaliado e assim aprovado (processo nº
012166/2011-81). A aplicação dos instrumentos psicométricos foi realizada individualmente e
em situação cara-cara, por entrevistadores previamente treinados.
Num primeiro momento, os participantes foram esclarecidos sobre o estudo em
questão e acerca do anonimato e do sigilo de suas respostas, para, em seguida, serem
solicitados a declarar se estavam ou não dispostos a participar deste estudo. Aqueles que
indicaram que sim, foram requeridos a assinar o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido.
Foi garantido o caráter voluntário da participação, bem como o respeito às diretrizes
éticas que regem a pesquisa com seres humanos. Além disso, este estudo não envolveu
engodo nem constrangimento e riscos para os seus participantes, sendo necessário apenas o
tempo médio de 20 minutos de sua atenção, para o preenchimento dos questionários do tipo
lápis e papel. É importante destacar que foi garantido o anonimato dos dados, e o seu
tratamento estatístico foi em conjunto, não sendo possível identificar respostas particulares.

4.1.5 Análise estatística

Utilizou-se o SPSS 18 e o AMOS 7 para efetuar as análises estatísticas, a saber:
foram realizadas estatísticas descritivas (frequência, percentual, média, desvio-padrão, erro
padrão e intervalo de confiança de 95%) e de tomada de decisão (teste t de student) para
comparar os escores médios dos construtos aqui considerados em função das atribuições
laborais. Foram realizadas análises de correlação r de Pearson e Regressão Linear Múltipla,

55

para verificar o nível de relação, e em que medida as variáveis antecedentes explicam as
variáveis consequentes.
Para testar o modelo teórico, procedeu-se a uma modelagem por equações
estruturais. Para realização desta última, utilizou-se o software AMOS 7 (Analysis of Moment
Structures), considerando-se a matriz de covariâncias e adotando o método de estimação ML
(Maximum Likelihood).
É importante destacar alguns dos principais indicadores de qualidade de ajuste
utilizados para a descrição dos resultados: a Razão qui-quadrado/grau de liberdade, o Índice
de Ajuste Comparativo (Comparative Fit Index, CFI), a Raiz Quadrada Média Residual (Root
Mean Square Residual, RMR), a Raiz Quadrada Média do Erro de Aproximação (Root Mean
Square Error of Approximation, RMSEA).
Modelos com qui-quadrado/grau de liberdade entre 2 e 3, CFI e RMR, com valores
próximos ou iguais a 0,95 e 0,06, respectivamente, indicam qualidade de ajuste do modelo
(CARMINES, MCIVER, 1981 ; HU, BENTLER, 1999; SARIS, STRONKHORST, 1984). Os
casos vazios foram inferiores a 5% em todas as variáveis (psicométricas) e adotou-se o
método de imputação, substituindo os casos omissos pela média, para avaliar a significância
psicológica.

5

RESULTADOS

57

5.1 Análise das atribuições laborais dos médicos docentes

Inicialmente, buscou-se conhecer as estatísticas descritivas dos indicadores de
atribuições laborais dos médicos docentes, que atuam nas Faculdades de Medicina do Estado
de Alagoas. Os dados apresentados na Tabela 3 mostram que a maioria dos participantes
ocupa cargo de gestão (68,3%, f = 41), não orienta estudantes de pós-graduação (65%, f = 39),
não orienta estudantes de iniciação científica (55%, f = 33), não orienta estudantes de
extensão (50%, f = 30) e atuam em mais de uma instituição (56,7%, f = 34).

Tabela 1 - Frequência e percentual de atribuições laborais dos médicos docentes
Ocupa cargo de gestão?
Frequência
Percentual
Sim
41
68,3
Não
18
30,0
Resposta em branco
1
1,7
Total
60
100
Orienta aluno de pós?
Frequência
Percentual
Sim
18
30,0
Não
39
65,0
Resposta em branco
3
5,0
Total
60
100
Orienta IC?
Frequência
Percentual
Sim
25
41,7
Não
33
55,0
Resposta em branco
2
3,3
Total
60
100
Orienta alunos de extensão?
Frequência
Percentual
Sim
27
45,0
Não
30
50,0
Resposta em branco
3
5,0
Total
60
100
Atua em mais de uma instituição?
Frequência
Percentual
Sim
34
56,7
Não
25
41,7
Resposta em branco
1
1,7
Total
59
100
Fonte: Autor, 2013.

58

5.2 Análise descritiva das variáveis estudadas

Tabela 2 - Média, desvio padrão, erro padrão e IC de 95% das dimensões da Síndrome
Burnout, da fadiga e dos fatores do estresse ocupacional
Desvio
Erro
Variáveis
Média
Mín - Máx
IC de 95%
padrão
Padrão
Exaustão
2,16
0,77
1,0 - 4,0
0,10
1,96 - 2,36
emocional
Despersonalização

1,61

0,57

1,0 - 3,4

0,07

1,46 - 1,76

Realização
profissional

4,13

0,62

2,4 - 5,0

0,08

3,96 - 4,29

Fadiga

1,95

0,68

1,0 - 3,6

0,09

1,76 - 2,13

Demanda

2,68

0,57

1,4 - 3,6

0,07

2,53 - 2,83

Controle

3,23

0,34

2,50 – 3,83

0,04

3,41 – 3,32

Apoio social

3,21

0,59

1,5 - 4,0

0,07

3,06 - 3,36

59

5.3 Análise das diferenças entre as médias das variáveis estudadas em função das
atribuições laborais

Os escores médios das variáveis estudadas foram comparados, em função dos
indicadores de atribuições laborativas dos médicos docentes, por meio de teste t de student.
Os resultados são apresentados nas Tabelas de 5 a 9.

Tabela 3 - Média, desvios padrões, teste t e valores de probabilidade, em função da situação
ocupacional de cargo de gestão

Situação
ocupacional
Sim n = 41
Exaustão emocional
Não n = 18
Sim n = 41
Despersonalização
Não n = 18
Sim n = 41
Realização profissional
Não n = 18
Sim n = 41
Fadiga
Não n = 18
Sim n = 41
Demanda
Não n = 18
Sim n = 41
Controle
Não n = 18
Sim n = 41
Apoio social
Não n = 18
Variáveis

Média

Desvio padrão

2,10
2,28
1,59
1,68
4,11
4,13
1,91
2,07
2,72
2,66
3,23
3,23
3,27
3,03

0,73
0,86
0,52
0,67
0,55
0,79
0,62
0,71
0,47
0,69
0,35
0,34
0,52
0,68

Teste t de student
t(57)=-0,835, p=0,407
t(57)=-0,574, p=0,568
t(57)=-0,103, p=0,919
t(57)=-0,823, p=0,414
t(57)= 0,347, p=0,731
t(57)= 0,043, p=0,966
t(57)= 1,430, p=0,158
Fonte: Autor, 2013.

Quando os escores médios obtidos nas variáveis mensuradas são comparados, em
função da situação de ocupar ou não cargo de gestão, verifica-se que não existe diferença
estatisticamente significativa, com nível de probabilidade associada de p > 0,05.

60

Tabela 4- Média, desvios padrões, teste t e valores de probabilidade, em função da situação
ocupacional de orientação de alunos de pós-graduação

Situação
ocupacional
Sim n = 18
Exaustão emocional
Não n = 39
Sim n = 18
Despersonalização
Não n = 39
Sim n = 18
Realização profissional
Não n = 39
Sim n = 18
Fadiga
Não n = 39
Sim n = 18
Demanda
Não n = 39
Sim n = 18
Controle
Não n = 39
Sim n = 18
Apoio social
Não n = 39
Variáveis

Média

Desvio padrão

2,06
2,21
1,64
1,62
4,21
4,13
1,87
1,99
2,82
2,61
3,28
3,20
3,16
3,23

0,83
0,75
0,65
0,55
0,65
0,60
0,52
0,70
0,52
0,59
0,26
0,38
0,50
0,63

Teste t de student
t(55)=-0,687, p=0,495
t(55)= 0,110, p=0,913
t(55)= 0,438, p=0,663
t(55)=-0,651, p=0,518
t(55)= 1,246, p=0,218
t(55)= 0,865, p=0,391
t(55)=-0,401, p=0,690
Fonte: Autor, 2013.

Não houve diferença estatisticamente significativa quando os escores médios obtidos
nas variáveis mensuradas são comparados, em função da situação ocupacional de orientação
de alunos de pós-graduação.

61

Tabela 5 - Média, desvios padrões, teste t e valores de probabilidade, em função da situação
ocupacional de orientação de alunos de iniciação científica (IC)
Situação
ocupacional
Sim n = 25
Exaustão emocional
Não n = 33
Sim n = 25
Despersonalização
Não n = 33
Sim n = 25
Realização profissional
Não n = 33
Sim n = 25
Fadiga
Não n = 33
Sim n = 25
Demanda
Não n = 33
Sim n = 25
Controle
Não n = 33
Sim n = 25
Apoio social
Não n = 33
Variáveis

Média

Desvio padrão

2,31
2,07
1,60
1,63
4,16
4,12
2,10
1,83
2,69
2,66
3,26
3,21
3,10
3,30

0,70
0,80
0,51
0,63
0,56
0,68
0,71
0,56
0,58
0,57
0,37
0,33
0,72
0,45

Teste t de student
t(56)= 1,167, p=0,248
t(56)=-0,167, p=0,859
t(56)= 0,230, p=0,819
t(56)= 1,626, p=0,109
t(56)= 1,174, p=0,863
t(56)= 0,516, p=0,608
t(56)=-1,233, p=0,225
Fonte: Autor, 2013.

Quando os escores médios obtidos nas variáveis mensuradas são comparados, em
função da situação ocupacional de orientação de alunos de iniciação científica (IC), verificase que não existe diferença estatisticamente significativa.

62

Tabela 6 - Média, desvios padrões, teste t e valores de probabilidade, em função da situação
ocupacional de orientação de alunos de extensão
Situação
ocupacional
Sim n = 27
Exaustão emocional
Não n = 30
Sim n = 27
Despersonalização
Não n = 30
Sim n = 27
Realização profissional
Não n = 30
Sim n = 27
Fadiga
Não n = 30
Sim n = 27
Demanda
Não n = 30
Sim n = 27
Controle
Não n = 30
Sim n = 27
Apoio social
Não n = 30
Variáveis

Média

Desvio padrão

2,15
2,15
1,62
1,63
4,09
4,19
1,98
1,89
2,88
2,52
3,25
3,22
3,18
3,26

0,75
0,82
0,56
0,59
0,62
0,62
0,65
0,67
0,50
0,60
0,34
0,36
0,60
0,59

Teste t de student
t(55)=-0,015, p=0,988
t(55)=-0,068, p=0,946
t(55)=-0,584, p=0,562
t(55)= 0,474, p=0,637
t(55)= 2,383, p=0,021
t(55)= 0,327, p=0,745
t(55)=-0,510, p=0,612
Fonte: Autor, 2013.

A diferença de médias entre orientar ou não alunos de extensão, em relação ao fator
demanda, foi de 0,35 (IC de 95% de 0,05 a 0,64), com mediano efeito (d = 0,65). O teste t
indicou que existe diferença estatisticamente significativa entre orientar ou não alunos de
extensão, ou seja, neste estudo, os professores que orientam alunos de extensão apresentam,
em média, maior escore no fator demanda.

63
Tabela 7 - Média, desvios padrões, teste t e valores de probabilidade, em função da situação
ocupacional de atuar em mais de uma instituição

Situação
ocupacional
Sim n = 34
Exaustão emocional
Não n = 25
Sim n = 34
Despersonalização
Não n = 25
Sim n = 34
Realização profissional
Não n = 25
Sim n = 34
Fadiga
Não n = 25
Sim n = 34
Demanda
Não n = 25
Sim n = 34
Controle
Não n = 25
Sim n = 34
Apoio social
Não n = 25
Variáveis

Média

Desvio padrão

2,21
2,06
1,58
1,60
4,14
4,13
2,02
1,84
2,70
2,64
3,18
3,30
3,17
3,27

0,85
0,62
0,55
0,54
0,65
0,59
0,70
0,60
0,60
0,51
0,37
0,31
0,58
0,62

Teste t de student
t(57)= 0,727, p=0,470
t(57)=-0,174, p=0,863
t(57)= 0,066, p=0,947
t(57)= 1,060, p=0,293
t(57)= 0,419, p=0,677
t(57)=-1,321, p=0,195
t(57)=-0,645, p=0,522
Fonte: Autor, 2013.

Verificou-se que não existe diferença estatisticamente significativa quando os
escores médios obtidos nas variáveis mensuradas são comparados, em função da situação
ocupacional de atuar em mais de uma instituição.

64

5.4 Análise de correlações entre as variáveis antecedentes e consequentes
Para verificar a relação entre os três fatores - exaustão emocional, realização pessoal
no trabalho e despersonalização, do Inventário de Burnout de Maslach (MBI), o escore de
fadiga e os fatores – demanda, controle e apoio social, Escala de estresse no trabalho (job
stress scale) utilizou-se o coeficiente de correlação (r) de Pearson. Os resultados assim
obtidos estão apresentados na Tabela 8.
Tabela 8 - Escores de Correlação r de Pearson entre as variáveis antecedentes e consequentes
1. Exaustão emocional

(0,79)

2. Despersonalização

0,69***

(0,65)

3. Realização
profissional

-0,62***

-0,64***

(0,77)

4. Fadiga

0,66***

0,43***

-0,46***

(0,89)

5. Demanda

0,50***

0,44***

-0,36**

0,50***

(0,69)

6. Controle

-0,36**

-0,36**

0,51***

-0,54***

-0,26*

(0,58)

7. Apoio social

-0,51***

-0,29*

0,24

-0,41*** -0,42***

0,33**

(0,76)

1

2

3

6

7

Nota. * p ≤ 0,05; ** p ≤ 0,01; *** p ≤ 0,001.

4

5

Fonte: Autor, 2013.

65

5.5 O poder preditivo das variáveis fadiga, demanda, controle e apoio social sobre as
dimensões da síndrome de Burnout.

Buscou-se, por meio da análise de regressão múltipla (método enter), identificar
como as variáveis antecedentes - fadiga, demanda, controle e apoio social, explicam os três
fatores - exaustão emocional, realização pessoal no trabalho e despersonalização, do
Inventário de Burnout de Maslach (MBI). Os resultados são apresentados nas seguintes
tabelas, de 9 a 11.
Tabela 9 - Modelo de regressão predizendo exaustão emocional (Burnout 1), a partir dos escores de
fadiga, demanda, controle e apoio social

Variáveis
Constante
Fadiga
Demanda
Controle
Apoio social

B

se

β

T

P

1,36
0,57
0,20
0,05
-0,32

1,09
0,14
0,15
0,24
0,13

1,24
0,49
3,97
0,14
1,32
0,02
0,23
-0,25
-2,35
r = 0,72
r2 = 0,52
F(4,55) = 15,037; p = 0,000

0,218
0,000
0,190
0,818
0,022

Nota. r = correlação r de Pearson; B (Unstandardized Coefficients) = inclinação da reta de regressão; se = erro
padrão (Std. error); β (Standardized Coefficients) = indicador da relação entre VD e VI; r2 = Proporção de
variância explicada; Razão F = Probabilidade associada ao r2
Fonte: Autor, 2013.

A relação entre as variáveis antecedentes com a variável critério – exaustão
emocional, é forte (r = 0,72). Conjuntamente, fadiga e apoio social foram responsáveis por
48% (r2 ajustado = 0,48) da variância de exaustão emocional (isto é, explicam 48% da
exaustão emocional).
Observa-se que fadiga explica positivamente a exaustão emocional, com coeficiente
de regressão padronizado de 0,49 (IC de 95% = 0,28 – 0,86; t = 3,97, p=0,000), enquanto o
apoio social explica-a negativamente, com coeficiente de regressão padronizado de -0,25 (IC
de 95% = -0,60 – -0,04; t = -2,35, p=0,022).
Os coeficientes de regressão padronizados indicam que a fadiga é mais forte do que o
apoio social na explicação da exaustão emocional. Ainda que se faça tal ponderação, ambas as
variáveis explicam de modo estatisticamente significativo à exaustão emocional, sendo a
fadiga um preditor diretamente proporcional, ou seja, quanto maior o grau de fadiga, maior a

66

exaustão emocional; já o apoio social como preditor inversamente proporcional, quanto
maior, menor será o grau de exaustão emocional.
Tabela 10 - Modelo de regressão predizendo despersonalização (Burnout 2), a partir dos escores de
fadiga, demanda, controle e apoio social

Variáveis
Constante
Fadiga
Demanda
Controle
Apoio social

B
1,64
0,15
0,29
-0,30
-0,04

se
1,00
0,13
0,14
0,22
0,13

β

t
1,62
0,17
1,12
0,29
2,08
-0,18
-1,32
-0,04
-0,31
r = 0,53
r2 = 0,28
F(4,55) = 5,292; p = 0,001

P
0,109
0,266
0,041
0,192
0,755

Nota. r = correlação r de Pearson; B (Unstandardized Coefficients) = inclinação da reta de regressão; se = erro
padrão (Std. error); β (Standardized Coefficients) = indicador da relação entre VD e VI; r2 = Proporção de
variância explicada; Razão F = Probabilidade associada ao r2.
Fonte: Autor, 2013.

A relação entre as variáveis preditoras com a variável consequente –
despersonificação, é moderada (r = 0,52). A variável antecedente demanda é responsável por
22% (r2 ajustado = 0,22) da variância de despersonalização.
Observa-se que demanda explica positivamente a despersonificação, com coeficiente
de regressão padronizado de 0,29 (IC de 95% = 0,01 – 0,56; t = 2,08, p=0,041). Sendo a
demanda um preditor diretamente proporcional, isto é, quanto maior o grau de demanda,
maior o grau de despersonalização.

67
Tabela 11 -Modelo de regressão predizendo realização profissional (Burnout 3), a partir dos escores de
fadiga, demanda, controle e apoio social

Variáveis
Constante
Fadiga
Demanda
Controle
Apoio social

B
2,91
-0,16
-0,21
0,69
-0,03

Se
1,06
0,14
0,15
0,24
0,13

β

T
2,73
-0,17
-1,17
-0,19
-1,44
0,38
2,87
-0,03
-0,26
r = 0,58
r2 = 0,33
F(5,54) = 5,527; p = 0,000

P
0,009
0,245
0,156
0,006
0,796

Nota. r = correlação r de Pearson; B (Unstandardized Coefficients) = inclinação da reta de regressão; se = erro
padrão (Std. error); β (Standardized Coefficients) = indicador da relação entre VD e VI; r2 = Proporção de
variância explicada; Razão F = Probabilidade associada ao r2.
Fonte: Autor, 2013.

A relação entre as variáveis independentes com a variável dependente – realização
profissional, é moderada (r = 0,58). A variável antecedente controle é responsável por 28%
(r2 ajustado = 0,28) da variância de realização profissional.
Observa-se que controle explica positivamente a realização profissional, com
coeficiente de regressão padronizado de 0,38 (IC de 95% = 0,20 – 1,16; t = 2,87, p=0,006).
Sendo o controle um preditor diretamente proporcional, isto é, quanto maior o grau de
controle, maior o grau de realização profissional.

68

5.6 Análise confirmatória do modelo teórico
O modelo teórico foi testado por meio de modelagem de equações estruturais,
considerando-se a matriz de covariâncias e adotando o método de estimação ML (Maximum
Likelihood). Em uma primeira análise, verificaram-se elevados índices de modificação entre
―res1‖ e ―res2‖ (IM = 15,57), ―res1‖ e ―res3‖ (IM = 15,12), ―res2‖ e ―res3‖ (IM = 14,75).
Deste modo, optou-se por fazer uma outra análise, em que se indicam as covariâncias entre os
erros residuais, res1, res2 e res3, respectivamente, como pode ser visto na Figura 7,
subsequente.

69

Figura 7.-.Modelo explicativo das dimensões da Síndrome de Burnout, a partir dos escores de fadiga e
dimensões do estresse no trabalho.

Fonte: Autor, 2013.

Como nas análises de regressão, apresentadas nas Tabelas 9, 10 e 11, os resultados
apresentados por meio de modelagem por equações estruturais apresentam o mesmo padrão, e
isso era esperado. Assim, tal como destacado na Tabela 9, fadiga (β = 0,49, p = 0,000) e a
dimensão apoio social (β = -0,25, p = 0,022) da escala de estresse no trabalho explicam a
dimensão exaustão emocional do Inventário de Burnout de Maslach (MBI).
Da mesma forma que descrito na Tabela 10, a dimensão demanda (β = 0,28, p =
0,041) da escala de estresse no trabalho explica a dimensão despersonalização do MBI e, no
mesmo sentido do que foi reportado na Tabela 11, a dimensão controle (β = 0,38, p = 0,006)
explica a dimensão realização profissional do MBI. Sendo assim, o modelo apresenta os
estimadores, pesos de regressão, todos estatisticamente significativos (t > 1,96, p < 0,05), e
os índices de qualidade de ajuste, aqui reportados, são adequados [χ2 /gl = 2,46, RMR = 0,06,
CFI = 0,92].

70

6 DISCUSSÃO

71

6.1 Delineamento da pesquisa e limitações potenciais
Possivelmente, existem algumas limitações deste estudo de caráter essencialmente
correlacional, o que impossibilita estabelecer relações de causa e efeito, como também
generalizar os resultados para além do contexto em que os dados foram coletados.
Assim, por se tratar de um estudo transversal, as relações de causa e efeito não
puderam ser estabelecidas, pois estas ocorrem concomitantemente no período no qual os
dados são coletados, não permitindo, desse modo, uma sequência temporal na ocorrência dos
eventos. Levanta-se outra limitação do estudo correspondendo ao ―efeito do trabalhador
sadio‖.
Destaca-se, ainda, certa limitação relativa à influência de outras variáveis na vivência
de Fadiga, Estresse Ocupacional e Síndrome de Burnout, as quais não foram contempladas
neste estudo, tais como as características pessoais (GRAYSON, ALVAREZ, 2008; JAMAL,
1990; KIM, SHIN, SWANGER, 2009; RADBRUCH et al., 2008).
Nesta conjuntura, entretanto, discutem-se duas das limitações principais:

6.1.1 Técnica de coleta de dados

Entre as possíveis limitações derivadas da utilização do questionário como
instrumento de coleta de dados, está a veracidade das respostas obtidas. Isso, sem dúvida,
representa um viés no estudo. Na presente pesquisa, dos 120 conjuntos de instrumentos
entregues aos médicos professores, apenas 50% do total resultou em aproveitamento para a
investigação, o que permitiu avaliar apenas ¼ da população docente.

Os resultados deste estudo foram, também, semelhantes aos observados por Garcia e
Benevides-Pereira (2003) que ao investigar a Síndrome de Burnout entre professores
universitários verificaram que esses docentes encontraram dificuldades na colaboração, e a
pesquisa foi realizada apenas com 21,47% destes profissionais, ou seja, o grupo estudado
representava apenas um quarto dos profissionais desta instituição de ensino.

Do mesmo modo, achado semelhante também ocorreu em pesquisa desenvolvida por
Corral-Mulato (2008) avaliando Síndrome de Burnout em docentes universitários da área de

72

Enfermagem, quando conseguiu a devolução dos questionários de apenas 20% da população
docente da instituição pesquisada.

Nesse contexto, Garcia e Benevides-Pereira (2003); Corral-Mulato (2008) cogitaram,
ainda, que, apesar de os participantes terem sido devidamente esclarecidos sobre o caráter
estritamente acadêmico da pesquisa e da segurança de sigilo em relação à emissão das
respostas, e que precisariam despender 20 minutos do seu tempo para responder aos
questionários, o tema ainda é percebido como assunto invasivo. Assim, as autoras questionam
se este comportamento já não seria uma manifestação da Síndrome de Burnout.

6.1.2 Amostra

Foram convidados individualmente, nas próprias instituições de ensino em que
trabalham, 120 médicos a participar deste estudo. Porém, apenas 60 médicos/ docentes não
identificados devolveram os envelopes contendo os livretos com as escalas devidamente
respondidas. Este total corresponde, aproximadamente, a 25% dos profissionais das duas
Faculdades de Medicina do Estado de Alagoas (237 médicos professores), quando da
realização da pesquisa.

Apesar de numericamente esta amostra ser considerada representativa, não se
constitui em amostragem aleatória. Tratou-se de uma amostra não probabilística, isto é, de
coveniência, tendo participado os médicos/professores que, convidados, aceitaram colaborar
voluntariamente. Tal aspecto determina certa limitação, quando se tenta generalizar os
resultados obtidos, já que futuras pesquisas são necessárias para corroboração dos resultados
ora apresentados.

No entanto, estas restrições precisam ser ponderadas, considerando-se que o
propósito deste estudo não foi generalizar os resultados, mas o estudo do movimento destas
variáveis em um grupo específico de médicos docentes. Assim, apesar destes dados serem
considerados como contextuais, apresentam-se consistentes em relação àqueles de estudos
prévios realizados tanto com médicos, como com docentes universitários brasileiros
(BARBOSA et al., 2007; BERTACI et al., 2011; CONTAIFER et al., 2003).

73

6. 2 Comparação entre as médias das variáveis laborais e dos componentes do modelo
empírico
Quanto ao estudo da fadiga, estresse ocupacional e Síndrome de Burnout dos
professores universitários, operacionalizado, respectivamente, a partir da definição
unidimensional de Michielsen et al. (2004), e das delimitações tridimensionais de Karasek e
Theörell (1990) e de Maslach, Jackson e Leiter (1996), não foram registrados altos níveis de
comprometimento para nenhuma das dimensões da Síndrome de Burnout e do estresse
ocupacional, como também da fadiga. Portanto, em média, as

referidas dimensões dos

fenômenos estudados apresentaram-se com moderadas pontuações.
Vale ressaltar que pesquisa recente desenvolvida por Carlotto (2010), com 58
professores universitários da cidade de Porto Alegre (RS) e região metropolitana, evidenciou
níveis semelhantes aos do presente estudo, nas três dimensões da Síndrome de Burnout.
Portanto, os valores moderados de média encontrados para cada fator da escala da
Síndrome de Burnout e estresse ocupacional, bem como para fadiga, de maneira geral, vem
nos dizer que os médicos docentes das faculdades estudadas enfrentam positivamente as
demandas do serviço, que implicam compromisso com atividades, tanto de ensino quanto de
assistência. Contudo, isso não significa, necessariamente, que o trabalho desses profissionais
não seja estressante; mas, sim, que possíveis estratégias de enfrentamento das dificuldades
podem ter sido desenvolvidas, como forma de administração das exigências impostas pela
profissão docente na área da saúde.
Ainda neste contexto, outra possibilidade a ser levada em consideração é que estes
médicos docentes podem estar vivenciando experiências estressoras no trabalho, propiciadas
pelo número de exigências, aliado às questões éticas, às cobranças com atividades acadêmicas
e científicas, às avaliações sistemáticas para ascensão profissional, dentre outras metas que
devem alcançar para manter-se atualizado e competitivo, mesmo sem a percepção consciente
desse fenômeno (CORRAL-MULATO, BUENO e FRANCO, 2010; FRANCO, 2000).
De acordo com Oliveira e Cardoso (2011), a percepção do próprio estresse diz
respeito a uma avaliação subjetiva, uma vez que o enfrentamento de situações potencialmente
estressantes é dependente da percepção e análise individual, em relação à sobrecarga causada
por um estressor.

74

Contudo, Barreto (2007) afirma que, ao mesclar os movimentos de tensão laboral
com estratégias adaptativas, os docentes têm experimentado o prazer de ensinar, afastando-os
do desânimo e do estresse. Ainda na concepção do autor, tal resiliência torna-se importante
para os docentes universitários, já que respondem aos riscos e aos desafios da sociedade
contemporânea, aprendendo a viver na incerteza, propiciando autorreflexão sobre as ações e
erros, privilegiando a criatividade, compartilhando saberes, propondo estratégias pedagógicas
inovadoras e de tomada de decisão, como também planejando formas de intervenção
contextualizadas.
De fato, CONTAIFER et al. (2003) postulam que professores universitários
vivenciam situações que indicam estresse; no entanto, de uma forma descontinuada, já que
ocorrem períodos mais difíceis de atravessar do que outros. De acordo com estes autores, após
eventos estressores, há fases intercaladas de calmaria reparadora, com recuperação das
energias. Desse modo, o profissional restabelece suas forças, o que o leva a alcançar, outra
vez, o estado de homeostase.

6.2.1 Ocupar cargo de gestão
Nossos achados revelam que ocupar ou não cargo de gestão não implica em
diferenças, estatisticamente significativas, nos escores médios para exaustão emocional,
despersonificação, realização profissional, fadiga, demanda, controle e apoio social. Porém,
os resultados encontrados por Ayres, Brito e Feitosa (1999), em pesquisa desenvolvida entre
professores que ocupavam cargos de chefia em uma universidade pública do Nordeste do
Brasil mostraram que dentre os fatores ocupacionais de maior potencial estressante avaliados
pelos docentes destacam-se itens relativos: à rede de comunicação na instituição e ao
relacionamento com colegas e com os alunos.
Enquanto que Mendes e Pérez-Nebra (2012) afirmam que muitas pessoas, que
ocupam cargos de comando, enfrentam problemas em relação à saúde ocupacional, como:
estresse, depressão, dificuldades de relacionamento com o grupo, irritação, cansaço, Síndrome
de Burnout, entre outras. Ressaltam que o fato de os gestores ocuparem cargo de alta
exigência e responsabilidade, isso constitui fator que pode predispô-los ao estresse crônico no
trabalho.

75

6.2.2 Orientação de alunos de extensão

No que diz respeito à variável do trabalho orientação de alunos de extensão, foi
identificada diferença de médias em relação ao fator demanda. Dessa forma, existe variação
estatisticamente significativa do nível de comprometimento da dimensão demanda do estresse
ocupacional entre um dos segmentos da amostra. Portanto, escores médios mais elevados de
comprometimento estão associados aos médicos docentes que trabalham orientando alunos de
extensão.
Shanafelt et al. (2009), em análise sobre as atribuições laborais dos professores de
medicina, postulam que a quantidade de tempo gasto trabalhando em atividade de maior
significado para o profissional, está fortemente relacionada ao risco de desenvolver Síndrome
de Burnout.
Segundo Carlotto (2002), professores não constituem um grupo homogênio, pois há
diferenças de funções e atribuições entre eles, além do fato do trabalho docente desenvolverse em meio a diferentes desafios, demandas e recompensas. Por isso, Guglielmi e Tatrow
(1998) pontuam que resultados contraditórios relacionados à Sindrome de Burnout podem
emergir dentro dos diferentes subgrupos formados nesta categoria profissional, refletindo
configurações desiguais no tocante ao ritmo de trabalho, à carga física e psíquica (AHMADY
et al., 2007; SILVA et al., 2006; ZHONG et al. 2009).
Especificamente em relação à extensão universitária em saúde, Silva (2011) afirma
que álem da ínfima discussão teórica, metodológica e conceitual nesta área, existem apenas
alguns relatos de experiências extensionistas. Corroborando, Castro (2004) chama a atenção
que, dentre as três funções da universidade – ensino, pesquisa e extensão – esta se constitui a
mais nova e com a maior escassez de estudos na literatura brasileira.
Por outro lado, Guimarães et al. (2008) afirmam a importância de se promover a
extensão universitária como forma de desenvolver consciência crítica nas comunidades e
instituições, em meio aos seus contextos de vida e ao processo saúde-doença do cidadão, da
família e da comunidade. Caracteriza-a como a principal modalidade para o cumprimento das
diretrizes

de

impacto,

interação

social

dialógica

interdisciplinaridade e integração ensino-pesquisa-extensão.

e

construção

de

parcerias,

76

Pesquisa realizada por Silva (2011) evidencia que a extensão universitária possibilita
a aproximação de grupos universitários da complexidade e da interdisciplinaridade dos
contextos socioculturais em que interagem, ao tempo em que promove a participação em
processos de mudanças sociais. Aliados a tudo isto, as ações de extensão possibilitam,
também, a identificação de novos objetos de pesquisa, contribuindo para a produção científica
e consequente aplicação dos conhecimentos na sociedade.
Nossos achados revelam que docentes que orientam alunos de extensão apresentam
maior escore médio no fator demanda do que os que não desempenham tal função. Neste
sentido, Dejours et al. (1994) apontam que determinadas condições de trabalho fazem surgir
um sofrimento que pode ser imputado ao embate entre uma história individual, portadora de
projetos, de esperanças e de desejos, e uma organização do trabalho que os menospreza.

6.2.3 Orientação de alunos de iniciação científica

Definida como um instrumento que introduz o estudante de graduação na atividade
de pesquisa, a iniciação científica constitui o melhor meio de prover apoio teórico e
metodológico à realização de um projeto de pesquisa. É nesta atividade universitária que o
estudante tem a chance de executar, sob orientação, todos os momentos da pesquisa
acadêmica, desde a revisão da literatura, passando pelo delineamento e desenvolvimento da
pesquisa, além da escrita acadêmica e, finalmente, pela divulgação dos resultados através de
publicações e apresentações em eventos científicos (CARDOSO et al., 2009; FAVA-DEMORAES, FAVA, 2000; PÊGO-FERNANDES, MARIANI, 2010).
Segundo Cyrillo et al. (2008) a iniciação científica ganha destaque na literatura
especializada em educação médica, a partir da década de 1990, quando é ressaltada a
relevância da experiência de desenvolver projetos científicos na formação geral do médico,
capacitando-o a ler e interpretar um artigo científico corretamente.
De acordo com Tenório e Beraldi (2010), as atividades de pesquisa nos cursos de
graduação também contribuem para o desenvolvimento pessoal pois levam o aluno a um
planejamento e organização diferenciados, e consequente aprimoramento de sua capacidade
de exercer, com competência, atividades referentes à sua profissão. Além disso, como

77

complemento à formação profissional, a iniciação científica reserva ao estudante uma das
experiências mais valiosas: a interação e o relacionamento com o professor. Acrescente-se,
ainda, que a troca de experiências e conhecimentos constituem um aprendizado único, onde os
valores do professor são facilmente transmitidos ao seu orientando.
Apesar de diversos estudos terem apontado a importância da iniciação científica na
vida do docente e do discente, podendo esta atividade aumentar o estresse ocupacional e a
fadiga pelo compromisso e tempo dispensados, parece que a satisfação em realizá-la leva o
professor a não percebê-la como fator de estresse e fadiga.
Nesta direção, Morin (2001) comenta que um trabalho que tem sentido é fonte de
experiências de relações humanas satisfatórias. Constitui uma atividade que coloca as pessoas
em relação umas com as outras, contribuindo para o desenvolvimento da identidade delas.
Afirma ainda que a satisfação não é retirada somente dos serviços prestados, mas também das
afiliações encontradas no trabalho. Dessa forma, tais satisfações podem ser adquiridas na
associação com os outros, no trabalho, e durante as trocas com os clientes, superiores e
colaboradores.
Mas, segundo Cyrillo et al. (2008), professores envolvidos com programas de
iniciação científica têm outras vantagens como a possibilidade de aumentar sua produtividade,
através do incremento no número de publicações e, dessa forma, receber incentivos salariais.
Estes autores também destacam que, no Brasil, após 1998, o governo federal instituiu uma
gratificação para estímulo à docência (GED), nas universidades e institutos federais, que
premia professores com maior produtividade. Neste contexto, a produção científica escrita
constitui um dos itens mais valorizados.
Pêgo-Fernandes e Mariani (2010) relatam o crescente interesse do corpo docente
brasileiro em recrutar alunos para a iniciação científica, justificando o fato pela influência do
modelo vigente da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES),
que inclui, nos critérios de avaliação para programas de pós-graduação, a importância dada à
iniciação científica pela orientação de alunos. Mais ainda, existem programas de incentivo ao
docente, em diversas universidades brasileiras, que também valorizam o professor com
envolvimento em iniciação científica. Acrescentam, também, o impulso conferido pelo
incentivo por parte das agências estaduais de fomento à pesquisa.

78

Assim, a ausência de diferença quando os valores médios nas variáveis mensuradas
são comparados, em função desta situação ocupacional pode ser reflexo do que foi
anteriormente exposto, ou seja, do aumento do interesse pela iniciação científica no Brasil,
tanto nos alunos quanto nos professores e instituições de ensino e pesquisa.

6.2.4 Orientação de alunos de pós-graduação

Com relação à situação ocupacional de orientação a alunos de pós-graduação, a
comparação dos escores médios obtidos nas variáveis mensuradas não evidenciou diferença
estatisticamente significativa no presente estudo.
Esperar-se-ia encontrar resultados que implicassem em diferença nos valores médios
para exaustão emocional, despersonalização, realização profissional, fadiga, demanda,
controle e apoio social.
Tudo isto pelo fato de a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES) avaliar os programas de pós-graduação a partir de critérios previamente
determinados, que têm exercido grande pressão nestes cursos, em seus professores e alunos
(MEDEIROS, 2006).
Bourdieu (2002) lembra como, no campo universitário, as relações são marcadas por
um ambiente competitivo. E, especificamente, em nível de pós-graduação ocorre uma
potencialização dessa concorrência. Por um lado, o aluno almeja equiparar-se ao seu
orientador por meio da titulação, ao tempo em que o professor, por sua vez, batalha para
manter-se no pedestal de autoridade científica, detentor do domínio e poder simbólicos. Isto
como o poder advindo da gestão, a satisfação de orientação na iniciação científica poderá ter
contribuído para um viés de análise.
Morin (2001) comenta que resolver problemas durante a realização do trabalho e
exercer seu julgamento, para tomar decisões relativas à organização das suas atividades,
reforça o sentimento de competência e eficácia pessoal. Segundo esta psicóloga, tudo isso tem
influência direta não somente no desenvolvimento da autonomia pessoal, mas também na
motivação.

79

Portanto, os dados desta pesquisa, cujos escores médios obtidos, ainda que não
mostrem diferenças estatisticamente significativas, demonstram menor exaustão emocional,
maior realização profissional e maior autonomia no professor que atua nos programas de pósgraduação. Supõe-se que uma percepção por parte destes profissionais de estar ocupando
situação de maior status, e com maiores chances de ganhos secundários justificam os
resultados encontrados.

6.2.5 Atuar em mais de uma instituição

Dentre os participantes da presente pesquisa, quando os escores médios obtidos nas
variáveis mensuradas são comparados em função da situação ocupacional de atuar em mais de
uma instituição, verifica-se que não existe diferença estatisticamente significativa.
De acordo com Esteve (1999); Benevides-Pereira (2003); Carlotto (2002); Gasparini,
Barreto e Assunção (2005); Martinez, Vitta e Lopes (2009); Suda et al. (2011), situações em
que se trabalha mais de 40 horas por semana, assumindo diversas jornadas de trabalho e,
consequentemente tendo pouco tempo para o descanso e lazer, tais fatores podem interferir
na atividade cotidiana de trabalho dos docentes, produzindo desgaste e cansaço.
Entretanto, os dados obtidos no estudo de Tabeleão, Tomasi e Neves (2011)
mostraram certa contradição, já que, quanto mais carga de trabalho, mais alta a pontuação na
qualidade de vida.
Certamente, os achados do estudo supramencionado são justificáveis de modo
semelhante aos encontrados na presente pesquisa: pelo efeito da renda financeira. Neste
sentido, quem possui mais de um vínculo empregatício, trabalha mais; no entanto, percebe
maiores salários, o que contribui para a melhoria da qualidade de vida.

80

6.3 Relações diretas entre as variáveis antecedentes – fadiga e estresse ocupacional – e a
variável critério – Síndrome de Burnout
Os resultados da avaliação das relações existentes entre a fadiga e os fatores do
estresse ocupacional sobre cada uma das dimensões do construto da Síndrome de Burnout
demonstraram a existência de correlações altas e significativas. Estes resultados corroboram
estudos que apontam ser a Síndrome de Burnout mais fortemente relacionada com variáveis
laborais do que, com fatores individuais (MASLACH, SCHAUFELI, LEITER, 2001).
Assim, neste estudo os indicadores da Síndrome de Burnout associaram-se
significativamente com a fadiga e o estresse ocupacional em todos os fatores, evidenciando
que, quanto maiores os níveis de fadiga e estresse no trabalho, maior o índice de Burnout.

6.3.1 Correlações entre exaustão emocional e demais variáveis
Constatou-se que, neste grupo estudado, a dimensão exaustão emocional apresenta
correlação positiva e significativa com despersonalização, fadiga e demanda, enquanto que se
correlaciona negativamente com realização profissional, controle e apoio social, o que revela
que, quanto maiores os níveis de fadiga e demanda no trabalho docente, maior será o nível na
dimensão exaustão emocional.
Estes dados estão de acordo com o que refere Maslach (2006). A autora considera
que a exaustão emocional relaciona-se a aspectos individuais e, dessa forma, o estresse
individual constitui um componente fundamental para o entendimento da Síndrome de
Burnout. Tal dimensão corresponde ao sentimento de que os problemas causadores

do

estresse ultrapassam a capacidade de desempenho e estão exaurindo seus recursos emocionais
e físicos. Na sua concepção, a sobrecarga de trabalho constitui um dos principais antecedentes
da exaustão emocional.
De acordo com Maslach e Leiter (1997), exaustão emocional é a primeira dimensão a
surgir na Síndrome de Burnout, e geralmente está relacionada às excessivas demandas
provenientes do exercício do trabalho. Esta sobrecarga, de acordo com Benevides-Pereira
(2010a), refere-se tanto à quantidade como à qualidade excessiva de demandas, as quais
extrapolam a capacidade do indivíduo, seja por insuficiência técnica, de tempo, ou da
infraestrutura da organização.

81

Em relação ao trabalho médico, estudo norte-americano de referência, envolvendo
uma amostra de 2326 médicos, avaliou a contribuição do modelo demanda-controle-apoio
social na compreensão das manifestações de estresse nestes profissionais. Este levantamento
evidenciou que as exigências do trabalho médico (multiplicidade de intervenções, longas
horas de trabalho, decisões sob pressão de tempo) têm poder preditivo sobre os níveis de
estresse ocupacional. Já o apoio entre os pares e o suporte familiar aparecem como preditores
inversamente proporcionais do estresse no trabalho (LINZER et al., 2002).
Benevides-Pereira (2003) afirma que a sensação de fadiga é o sintoma mais referido
na literatura científica e pela maioria das pessoas acometidas pela Síndrome de Burnout.
Leiter e Maslach (1998); Buunk e Schaufeli (1993); Gil-Monte e Peiró (1997) compartilham
da opinião de que a Síndrome de Burnout surge em resposta ao estresse laboral crônico, sendo
constituído por dois componentes: um de natureza emocional e outro de cunho atitudinal. A
exaustão emocional seria o primeiro deles, e é determinado por características pessoais frente
às dificuldades enfrentadas no trabalho. O segundo componente integra a despersonalização e
a baixa realização com o trabalho, surgindo como uma estratégia de enfrentamento à exaustão
emocional.
Daí, o acúmulo de estresse e a fadiga levados a graus extremos constituírem fatores
preditores da chamada Síndrome de Burnout, que nada mais é do que o fim de um processo
desencadeado por fatores negativos do trabalho, em combinação com aspectos individuais,
organizacionais e sociais (CARLOTTO, 2002). Na verdade, de acordo com Frasquilho
(2005), o processo de desenvolvimento do Burnout inicia-se na fase positiva do estresse,
ocasião caracterizada por idealismo, entusiasmo, dedicação à profissão, alta produtividade,
bem como cooperação interpessoal, atitudes positivas e construtivas.
De fato, a literatura aponta que professores são pessoas idealistas e entusiasmadas
com sua profissão. Comprometem-se com o trabalho e se envolvem intensamente com suas
atividades.

O

professor

de

ensino

superior

é

aquele

trabalhador

identificado

profissionalmente, de tal forma que seu trabalho pode, inclusive, influenciar outros aspectos
de sua vida. Isto inclui comportamentos, expectativas, projetos de futuro, linguagem e até
afeto (CORRAL-MULATO, BUENO, FRANCO, 2010).
Contudo, esta característica de personalidade possuidora de altas expectativas no que
se refere à profissão, torna o docente mais vulnerável à insatisfação e ao desapontamento,

82

quando não se sente recompensado por seus esforços. Nesta fase, surgem: a desilusão, o
cinismo, a desmotivação, a fadiga física e mental, o tédio, o pessimismo, variados sintomas
inespecíficos, além da redução da qualidade da produção e, sem dúvidas, a instalação da
Síndrome de Burnout (FARBER, 1991; FRASQUILHO, 2005; MASLACH, GOLDBERG,
1998).
Em outro estudo, investigando os antecedentes do Burnout, Burke e Greenglass
(1989) apontaram como causa do Burnout a falta de suporte social, que se observa com
frequência na prática médica docente. Neste sentido, diferentes autores evidenciaram que a
falta de apoio social percebida pelos professores de ensino fundamental e médio, tanto por
parte dos superiores hierárquicos, quanto por parte dos colegas, constitui fator de risco para o
desenvolvimento de Burnout (KAHN et al., 2006; OTERO-LÓPEZ et al., 2006; ROBINSON,
CLEMENTS, LAND 2003).

6.3.2 Correlações entre despersonalização e demais variáveis

No presente estudo, verificou-se que a dimensão despersonalização correlaciona-se
de forma positiva e significativa com fadiga e demanda, enquanto correlaciona-se
negativamente com realização profissional, controle e apoio social, que são resultados
semelhantes aos encontrados por Oliveira, Tristão e Neiva (2006), que desenvolveram estudo
com 30 profissionais de UTI-neonatal; e Pando et al. (2006), em investigação entre docentes
universitários da área da saúde. Nestas pesquisas identificou-se associação positiva
significativa entre os fatores psicossociais negativos no trabalho (relacionados à própria
tarefa, ao sistema de trabalho, às características organizacionais, e às interações sociais) e às
dimensões: exaustão emocional e despersonalização, da Síndrome de Burnout.

6.3.3 Correlações entre realização profissional e demais variáveis

Nessa investigação, evidenciou-se que a realização profissional está positivamente
correlacionada com controle, ao passo que se correlaciona negativamente com fadiga e

83

demanda, resultados semelhantes aos de Carloto (2010), com 280 professores da região
metropolitana de Porto Alegre (RS).

6.4 Regressões múltiplas das variáveis antecedentes sobre as dimensões da Síndrome de
Burnout
Tendo como foco o objetivo de identificar se fadiga e cada uma das subescalas do
estresse ocupacional – demanda, controle e apoio social predizem a Síndrome de Burnout,
cerne do presente estudo, os resultados encontrados mostraram-se em conformidade com as
pesquisas que avaliam as predições dessas variáveis em profissionais envolvidos com o
campo da saúde e da educação (CARLOTTO, 2002; CARLOTTO E CÂMARA, 2007; RUIZ
E SILVA, 2009).
Estudo de metanálise, conduzido por Lee e Ashforth (1996), evidencia que
sobrecarga no trabalho explica, aproximadamente, 25 a 50% da variância de Burnout,
especialmente no que diz respeito à dimensão exaustão emocional. No entanto, relação mais
fraca é encontrada entre a sobrecarga e as outras duas dimensões da síndrome –
despersonalização e realização no trabalho.
Com relação à exaustão emocional – fadiga e apoio social, foram as variáveis com
maior poder explicativo. A elevação da variável antecedente fadiga tem aumentado o
sentimento de desgaste do médico professor.
A dimensão exaustão emocional, da Síndrome de Burnout, na maioria dos estudos
com professores universitários do Brasil, apresenta-se com índice médio mais alto do que
despersonalização e baixa realização pessoal no trabalho. Contudo, segundo destaca Carlotto
(2010), a literatura sobre Burnout em professores brasileiros ainda é limitada em número,
dificultando a comparação com outros estudos nacionais.

6.4.1 Fadiga predizendo Síndrome de Burnout
Docentes universitários, além de executar atividades administrativas, conciliam
atividades de ensino, pesquisa e extensão. No que se refere aos profissionais médicos, que

84

atuam na docência, pode-se dizer que existem outras fontes de pressão decorrentes da atuação
como profissionais da saúde. Esses fatores têm comprometido a qualidade de vida dessa
categoria profissional, cuja atuação se dá em meio à complexidade que envolve as funções de
ensino, de educação e saúde, na nossa sociedade. Estudos semelhantes foram realizados por
Araújo et al. (2005); Lima e Lima-Filho (2009).
Estudo epidemiológico realizado por Suda et al. (2011), em uma instituição privada
de nível superior, localizada na região sudeste do Brasil, apontou que a maior parte da
amostra de professores tem queixas de estar se sentindo nervoso ou tenso, cansado, e de ter
problemas para aproveitar as atividades de vida diária. Portanto, ao avaliarem as relações
entre nível de

saúde geral,

dor

musculoesquelética

e

frequência de

sintomas

músculoesqueléticos, o que seria fadiga, identificou-a como fator determinante da Síndrome
de Burnout.

6.4.2 Apoio social como preditor da Síndrome de Burnout

Como a segunda variável explicativa com direcionamento negativo é o apoio social,
pode-se hipotetizar que os professores universitários necessitam do apoio organizacional no
seu labor. Esta dinâmica estabelecida pelos colegas e superiores diz respeito ao sentimento de
união, bem como à percepção de que os demais, no ambiente de trabalho, estão disponíveis
para ajudá-lo e orientá-lo, em clima de respeito e consideração. Assim, quanto menor o
suporte sentido pelo professor, maior a probabilidade de desenvolver Síndrome de Burnout,
como foi observado em outra pesquisa com este mesmo objetivo (SANTOS, 2006).
Em outro estudo, Osieki (1998) investigou os níveis e os principais fatores
desencadeantes do estresse ocupacional em professores de Licenciatura da Universidade
Federal de Santa Maria (RS). Os dados mostraram que o fator considerado mais estressante
para os professores entrevistados é o interrelacionamento.
Estudo espanhol realizado por Otero-López, Mariño e Bolaño (2008) buscou
identificar os preditores das diferentes dimensões de Burnout, em uma amostra de 813
professores universitários. Os resultados obtidos mostraram que o apoio social explica todos

85

os fatores da Síndrome de Burnout, sendo que o apoio social foi a principal variável preditora
de exaustão emocional e despersonalização.
Ainda no contexto dos profissionais da educação, Jackson, Schwab e Schuler (1986),
em estudo longitudinal utilizando amostra de professores do ensino fundamental e médio,
evidenciam que a presença de apoio social age inibindo os níveis de exaustão emocional e
despersonalização.
Assim, tratando-se da relação entre os construtos, verficou-se que o apoio social do
estresse ocupacional é preditor da dimensão exaustão emocional do Burnout. Esse resultado
era esperado, pois se supõe que a qualidade protetora do apoio social no Burnout, esteja
relacionada à influência positiva que o mesmo exerce diante de certas situações ocupacionais
avaliadas pelo docente como de natureza ameaçadora. Aliado a isto, pode-se conjeturar que o
apoio social aumenta a motivação e estimula atitudes docentes positivas, como também
incentiva o uso de estratégias de coping mais eficientes.

6.4.3 Demanda predizendo Síndrome de Burnout

As evidências empíricas demonstram que demanda é o melhor preditor para
despersonalização. Este resultado chama a atenção por demonstrar que uma carga de trabalho
além da percebida como suportável pelo professor aqui investigado atua no desenvolvimento
de comportamentos de distanciamento do profissional em relação ao seu cliente direto o que
foi corroborado por outros autores (BERTACI et al. 2011; CARLOTTO, 2010; CARLOTTO,
CÂMARA, 2007; MASLACH, 2006; SALANOVA, MARTÍNEZ, LORENTE, 2005;
SOUSA, MENDONÇA, 2009 ).
Oliveira (2008) avaliando o bem-estar subjetivo e a Síndrome de Burnout entre
enfermeiros, médicos e psicólogos que atuavam em programas de saúde pública da cidade de
João Pessoa (PB), verificou que os profissionais da Medicina apresentaram maior média de
despersonalização do que aqueles das categorias de Enfermagem e Psicologia, constatando-se,
porém, que somente entre médicos e enfermeiros houve diferença estatisticamente
significativa no referido fator.

86

Estudo de Pando et al. (2006), com amostra de 144 professores universitários da área
de saúde, evidenciou que fatores psicossociais relacionados às características do trabalho
docente constituem fator de risco para desenvolvimento de exaustão emocional e
despersonalização. Achados semelhantes ao da nossa pesquisa foram observados por Carlotto
(2010).

6.4.4 Predição de controle em relação à Síndrome de Burnout.

De acordo com Morin (2001) há contribuições para a qualidade de vida no trabalho e
para a melhora da eficácia organizacional quando as instituições oferecem aos trabalhadores a
oportunidade de realizar uma tarefa que tenha sentido, de praticar e desenvolver suas
competências, bem como exercer seus julgamentos e seu livre arbítrio, de conhecer a
evolução de seu desempenho e de se ajustar. A isto atribuímos o controle, ou seja, a
autonomia como fator protetor para Síndrome de Burnout (MARTINS, ROBAZZI, 2006).
De acordo com Codo et al. (2004), o estresse no trabalho surge, principalmente,
quando a sobrecarga está associada à falta de autonomia e, consequentemente, as alternativas
para se lidar com a situação ficam muito restritas.
Estudo conduzido por Lima e Lima-Filho (2009) aponta que apesar de 85,1% dos
docentes universitários argumentarem que apresentam à chefia suas necessidades para um
bom trabalho, entendem que a chefia de departamento não tem poder para resolver as
questões solicitadas, revelando certa conformação e acomodação com a situação. Dessa
forma, esse dado denota um reconhecimento da falta de autonomia dos professores. Para
Resende (2005), o processo de autonomia, tanto institucional quanto individual, fica cada vez
mais impedido nas universidades, em decorrência das mesmas terem sucumbido às leis do
mercado.
No estudo de Carlotto (2004), já referido anteriormente, evidenciou-se associação
significativa e negativa entre a ―baixa realização profissional‖ e ―autonomia‖. Tal resultado
corrobora o achado do presente estudo, que apontou a dimensão controle como preditora
diretamente proporcional à realização profissional.

87

Para Morosini (2001), em decorrência da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, sancionada em 1996 (BRASIL, 1996), o professor universitário vive, nos últimos
anos, um ininterrupto processo avaliativo, bem como um evidente controle de suas atividades.
Isto tem acarretado, segundo Esteve (1999), desastrosas tensões e desorientações, tendo como
consequência problemas de saúde nos profissionais da educação. Contudo, há evidências
empíricas para afirmar que esta elevação dos níveis de estresse ocupacional e Síndrome de
Burnout no docente universitário, trata-se de fenômeno global, decorrente da situação de
trabalho no cenário social atual (HOGAN, MCKNIGHT, 2007; YU, 2005).
De acordo com Zanelli, Borges-Andrade e Bastos (2004) os conflitos e falta de
autonomia do trabalhador quando atuam conjuntamente, extrai do sujeito a sua qualidade de
indivíduo capaz de desempenhar bem seu trabalho, e ainda, de realizar-se através do trabalho
que desempenha. Toda essa experiência ratifica os achados desta pesquisa que também
corrobora a concepção de diferentes modelos teóricos que reconhecem a natureza psicossocial
do fenômeno ao que o médico docente está sujeito.

7 CONCLUSÃO

89

Diante dos dados obtidos sobre fadiga e estresse ocupacional, os testes apontaram a
capacidade preditiva destes fatores na Síndrome de Burnout em médicos docentes:

- A fadiga atua como preditor diretamente proporcional da exaustão emocional.

- Em relação ao estresse ocupacional:


O apoio social contitui um preditor inversamente proporcional da exaustão

emocional;


A demanda no trabalho explica positivamente a despersonalização;



O controle atua como preditor diretamente proporcional da realização

profissional.

- Verificou-se que médicos docentes, que orientam alunos de extensão universitária,
possuem maiores níveis de demandas psicológicas no seu trabalho.

90

8 REFERÊNCIAS

91

ALBRECHT, K. G. Stress and the manager. New Jersey: Prentice-Hall, 1979.
ALVES, M. G. M. et al. Versão resumida da ―job stress scale‖: adaptação para o português.
Revista de Saúde Pública, São Paulo, v. 38, n.2, p. 164 -171, 2004.

ANESHENSEL, C. S. Social stress: theory and research. Annual Review Sociology, Palo
Alto, CA, v.18, p. 15-38, 1992.

ARAÚJO, T. M.; GRAÇA, C.C.; ARAÚJO, E. Estresse ocupacional e saúde: contribuições
do Modelo Demanda-Controle. Ciência e Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, v. 8, n.4, p. 9911003, 2003.

ARAÚJO, T. M., et al. Mal-estar docente: avaliação de condições de trabalho e saúde em uma
instituição de ensino superior. Revista Baiana de Saúde Pública, Salvador, v. 29, n.1, p.1621, 2005.

ARCHES, J. Social structure, burnout and job satisfaction. Social Work, Washington, v.36,
p.202-206, 1991.

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE CUIDADOS PALIATIVOS. Consenso Brasileiro de
Fadiga. Revista Brasileira de Cuidados Paliativos, São Paulo, v.3, n.2, 2010. Supplement 1.

AYRES, K. V.; BRITO, S. M. O.; FEITOSA, A.C. Stress Ocupacional no Ambiente
Acadêmico Universitário: Um Estudo em Professores Universitários com Cargo de Chefia
Inter mediaria. In: ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO
E PESQUISA EM ADMINISTRAÇÃO, 23., 1999. Foz do Iguaçu. Anais eletrônicos... Foz
do Iguaçu : ANPAD, 1999. Disponível em:
<http://www.anpad.org.br/trabalho_popup.php?cod_edicao_trabalho=3458>. Acesso em: 10
fev. 2012.

BARBOSA, G. A. et al. (Org.). A Saúde dos médicos no Brasil. Brasília: Conselho Federal
de Medicina, 2007. 220p.

BARRETO, Maria da Apresentação. Oficio, estresse e resiliência: desafios do professor
universitário. 2007. 228f. Tese (Doutorado em Educação) – Centro de Ciências Sociais
Aplicadas, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2007.

BEEHR, T. A. Research on occupational stress: an unfinished enterprise. Personnel
Psychology, Greensboro, v.51, p. 835-844, 1998.

92

BENEVIDES-PEREIRA, Ana Maria Teresa. Burnout: o processo de adoecer pelo trabalho.
In: ______. Burnout: quando o trabalho ameaça o bem-estar do trabalhador. São Paulo:
Casa do Psicólogo, 2010a. Cap. 2, p.21-91.

______. O adoecer dos que se dedicam à cura das doenças. O Burnout em um grupo de
médicos. In: _______. Burnout: quando o trabalho ameaça o bem-estar do trabalhador.
São Paulo: Casa do Psicólogo, 2010b. Cap.4, p.105-132.

______. O estado da arte do Burnout no Brasil. Revista Eletrônica InterAção Psy, v. 1, n.1,
p. 4-11, 2003. Disponível em:< http://www.saudeetrabalho.com.br/download_2/burnoutbenevides.pdf>. Acesso em: 12 abr. 2011.

BERTACI, A.C. et al. Síndrome de Burnout e Nível Geral de Saúde em Professores
Universitários . Neurobiologia, Recife, v.74, n. 1, p. 189-196, 2011.

BÍBLIA. Português. Bíblia Sagrada. Tradução do Centro Bíblico Católico. 52. ed. São Paulo:
Ave Maria, 1986.

BLANCH, J. M.; STECHER, A. La empresarización de universidades y hospitales. Informe
preliminar de um estudio iberoamericano sobre cultura y subjetividad en el capitalismo
organizacional. In: CONGRESO IBEROAMERICANO DE LAS ORGANIZACIONES Y EL
TRABAJO DE RIPOT, 1., 2009, Montevideo . Anais... Montevideo: Psicolibros, 2009.p.191209.

BOURDIEU, P. O poder simbólico. Tradução por Fernando Tomaz. Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil, 2002. 314 p.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília,
DF: Senado Federal; 1988.

______. Lei n.º 8.080, de 19 de setembro de 1990. Dispõe sobre as condições para a
promoção, proteção e recuperação da saúde, a organização e o funcionamento dos serviços
correspondentes e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do
Brasil, Brasília, DF, 20 set. 1990. p. 018055.

______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 23
dez. 1996, p.27894.

93

______. Ministério da Educação e do Desporto. Plano Nacional de Educação. Brasília:
MEC/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 2001 .
______. Decreto n.º 7.602, de 7 de novembro de 2011. Dispõe sobre a Política Nacional de
Segurança e Saúde no Trabalho - PNSST. Diário Oficial [da] República Federativa do
Brasil, Brasília, DF, 08 nov. 2011.

______. Ministério da Saúde. Doenças relacionadas ao trabalho: manual de procedimentos
para os serviços de saúde. Brasília: Ministério da Saúde, 2001. 580 p.

BURKE, R. J.; GREENGLASS, E. R. Psychological Burnout among men and women in
teaching: an examination of the Cherniss model. Human Relations, London, v.42, p. 261273, 1989.

BUUNK, B. P.; SCHAUFELLI, W. B. Burnout: A perspective from social comparation
theory. In: SCHAUFELLI, W. B.; MASLACH, C.; MARECK., T. (Org.). Professional
burnout: recent developments in theory and research. Washington: Taylor & Francis, 1993.
p. 53-69.
CALVETE, E.; VILLA, A. Burnout y síntomas psicológicos: modelo de medida y relaciones
estructurales. Ansiedad y Estrés, Madrid, v.6, p.117-130, 2000.

CARDOSO, G. P. et al. Características pessoais de alunos de um curso de graduação em
Medicina participantes e não participantes de um programa de Iniciação Científica. Pulmão,
Rio de Janeiro, v.18, n.1, p. 19-22, 2009.

CARLOTTO, M. S. Síndrome de Burnout e o trabalho docente. Psicologia em Estudo,
Maringá, v.7, n.1, p. 21-29, jan./jun., 2002.

______. Síndrome de Burnout e características de cargo em professores universitários.
Psicologia: Organização e Trabalho, Brasília, v. 4, n. 2, p. 145-162, jul./dez, 2004
Disponível em: < http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/rpot/article/view/7642/6977>.
Acesso em: 26 dez. 2011.

______. Síndrome de Burnout: diferenças segundo níveis de ensino. Psico, Porto Alegre, v.
41, n. 4, p. 495-502, out./dez. 2010.

CARLOTTO, M. S.; CÂMARA, S. G. Preditores da Síndrome de Burnout em professores.
Psicologia Escolar e Educacional, Campinas, v. 11, n. 1, p.101-110, jan./jun. 2007.

94

CARLOTTO, M. S.; CÂMARA, S. G. Análise da produção científica sobre a Síndrome de
Burnout no Brasil. Psico, Porto Alegre, v. 39, n.2, 152-158, 2008.

CARMINES, E.G.; MCIVER, J. D. Analyzing models with unobserved variables: Analysis of
covariance structures. In: BOHINSTEDT, G. W.; BORGATTA, E. F. (Ed.). Social
measurement: Current Issues. Beverly Hills, CA: Sage, 1981. p. 65 – 115.

CASTRO, Luciana Maria Cerqueira. A universidade, a extensão universitária e a produção de
conhecimentos emancipadores. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 27., Caxambu, 2004.
Anais... Caxambu: ANPEd, 2004. Disponível em: <
http://www.anped.org.br/reunioes/27/gt11/t1111.pdf>. Acesso em: 13 maio 2012.

CERVANTES, G. Calidad de vida laboral y riesgos psicossiciales em professionales de la
salud catalanes. De la pressión asistencial a la violência ocupacional. 2009. 250 f. Tese
(Doutorado em Psicologia Social) – Universidad Autònoma de Barcelona, Barcelona, 2009.

CHANLAT, Jean-François. Modos de gestão, saúde e segurança no trabalho. In: DAVEL, E.
P. B.; VASCONCELOS, J. G. M. (Org.). Recursos humanos e subjetividade. Petrópolis:
Vozes, 1996. p. 118-128.

CODO, Wanderley et al. Saúde mental e trabalho. In: ZANELLI, J. C.; ANDRADRE, J. E.
B.; Bastos, A.V.B. (Org.). Psicologia, organizações e trabalho no Brasil. Porto Alegre:
Artmed, 2004. p. 276-299.

CODO, Wanderley; VASQUES-MENEZES, I. O que é burnout? In.: CODO, W. (Coord.)
Educação e carinho. São Paulo: Vozes, CNTE e UNB, 1999. p. 237-254.

CONTAIFER, T. R. C. et al. Estresse em professores universitários da área de saúde. Revista
Gaúcha de Enfermagem, Porto Alegre, v.24, n. 2, p. 215- 225, ago. 2003.

COOPER, C. L.; DEWE, P.H.J.; O'DRISCOLL, M. P. Organizational stress. A review and
critique of theory, research and applications. Londres: Sage, 2001.

CORRAL-MULATO, Sabrina. O docente universitário em Enfermagem e a Síndrome de
Burnout: uma questão de educação para a saúde. Ribeirão Preto; USP, 2008. 149 p.
Dissertação (Mestrado em Enfermagem Psiquiátrica) – Universidade de São Paulo.

95

CORRAL-MULATO, S.; BUENO, S.M.V.; FRANCO, D.M. Docência em Enfermagem:
insatisfações e indicadores desfavoráveis. Acta Paulista de Enfermagem, São Paulo, v.23,
n.6, p.769-774, 2010.

COX, S.; COX, Y. The role of the stress adrenals in the psychophysiology of stress. In:
KARAS, E. Current Issues in clinical Psycology. London: Plenum Press, 1985.

DEJOURS, C. et al. Psicodinâmica do Trabalho: Contribuição da Escola Dejouriana à
Análise da Relação Prazer, Sofrimento e Trabalho. São Paulo:Atlas, 1994.

DE VRIES, J., MICHIELSEN, H. J., VAN HECK, G. L. Assessment of fatigue among
working people: A comparison of six questionnaires. Occupational and Environmental
Medicine, London, v.60, p. 10-15, 2003.

DITTNER, A. J.; WESSELY, S. C.; BROWN, R. G. The assessment of fatigue. A practical
guide for clinicians and researchers. Journal of Psychosomatic Research, Maastricht, The
Netherlands, v.56, p. 157–170, 2004.

EDELWICH, J.; BRODSKY, A. Burn-out: Stages of disillusionment in the helping
professions. New York: Human Science Press, 1980.

ESTEVE, J. M. O mal-estar docente: a sala de aula e a saúde dos professores. Tradução de
D. C. Cavicchia. Bauru: EDUSC, 1999. 175 p.
EUROPEAN AGENCY FOR SAFETY AND HEALTH AT WORK – EASHW. Research
on work-related stress. Luxembourg: Office for Official Publications of the European
Communities, 2000. Disponível em: <http://osha.europa.eu/en/publications/reports/203>.
Acesso em: 18 fev. 2012.
EUROPEAN COMMISSION – Guidance on work-related stress “Spice of live – or Kiss of
Death?” Luxembourg: EU – Directorate-General for Employment and Social Affairs, 1999.
Disponível em:
<http://www.av.se/dokument/inenglish/European_Work/Slic%202012/Guidance_workrelated
_stress.pdf>. Acesso em: 18 fev. 2012.

FARBER, B. A. Crisis in education. Stress and burnout in the american teacher. San
Francisco: Jossey-Bass Inc.,1991.

96

FARIA, J. I. L.; CASAGRANDE, L.D.R. A educação para o século XXI e a formação do
professor reflexivo na enfermagem. Revista Latino-Americana de Enfermagem, Ribeirão
Preto, v.12, n.5, p.821-827, jan.2004.

FAVA-DE-MORAES, F.; FAVA, M. A iniciação científica: muitas vantagens e poucos
riscos. São Paulo em Perspectiva, São Paulo, v. 14, n.1, p. 73-77, 2000.

FINK, G. Neuroendocrine Systems. In: Encyclopedia of stress. New York: Academic Press,
2000. p, 14-30.

FLACH, F. Resiliência: a arte de ser flexível. Tradução de W. Duppont. São Paulo: Saraiva,
1991. 264 p.

FLETCHER, B. Work, Stress, Disease and Life Expectancy. Chichester: Wiley, 1991.

FRANÇA, A. C. L.; RODRIGUES, A. L. Stress e Trabalho: uma abordagempsicossomática.
3. ed. São Paulo: Atlas, 2002.

FRANCO, Maria Estela Dal Pai. Comunidade de conhecimento, pesquisa e formação do
professor do ensino superior. In: MOROSINI, M.C. (Org.). Professor do ensino superior:
identidade, docência e formação. 2. ed. Brasília: INEP, 2000. p. 61-74.

FRASQUILHO, M. Medicina, Médicos e Pessoas. Compreender o stresse para prevenir o
Burnout. Acta Medica Portuguesa. Lisboa, v.18, p.433-444, 2005.

FREUDENBERGER, H. J. Staff burn-out. Journal of Social Issues, Oxford, v. 30, p.159165, 1974.

GARCIA, L. P.; BENEVIDES-PEREIRA, A. M. T. Investigando o Burnout em Professores
Universitários. Revista Eletrônica InterAção Psy, Maringá, ano 1, n. 1, p.76-89, ago. 2003.
Disponível em: <http://www.saudeetrabalho.com.br/download_2/burnout-profuniversitario.pdf >. Acesso em: 22 dez. 2011.

GARCIA, M. A. A. Saber, agir e educar: o ensino-aprendizagem em serviços de saúde.
Interface: Comunicação, Saúde, Educação, Botucatu, v.5, n.8, p. 89-100, fev. 2001.

GASPARINI, S. M.; BARRETO, S. M.; ASSUNÇÃO, A. A. O Professor, as condições de
trabalho e os efeitos sobre sua saúde. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.31, n.2, p.189-99,
2005.

97

GIFT, A.G. (Ed.). Clarifying concepts in nursing research. New York: Springer; 1997.
GIL-MONTE, P. R. El síndrome de quemarse por el trabajo (“burnout”). Uma
enfermedad laboral em la sociedad del bienestar. Madrid: Pirámide, 2005.

______. El síndrome de quemarse por el trabajo (burnout): uma perspectiva histórica. In:
GIL-MONTE, P. R.; MORENO-JIMÉNEZ, B. (Coord.). El Síndrome de Quemarse por el
Trabajo (Burnout). Grupos profesionales de riesgo. Madrid: Pirâmide, 2007.p.21-41.

GIL-MONTE, P. R.; MORENO-JIMÉNEZ, B. El Síndrome de quemarse por el Trabajo
(Burnout). Grupos profesionales de riesgo. Madrid: Pirâmide, 2007.

GIL-MONTE, P. R.; PEIRÓ, J. M. Desgaste psíquico en el trabajo: El síndrome de
quemarse. Madri: Síntesis, 1997.

GLINA, D. M. R. et al. Saúde mental e trabalho: uma reflexão sobre o nexo com o trabalho e
o diagnóstico, com base na prática. Cadernos de Saúde Pública, Rio de Janeiro, v.17, n. 3, p.
607-616, 2001.

GLOWINKOWSKI, S. P.; COOPER, C. L. Managers and professionals in business/industrial
settings: the research evidence. In: IVANCEVICH, J.M.; GANGSTER, D.C.(Org.). Job
stress: from theory to suggestion. New York: Haworth, 1987.

GOLEMBIEWSKI, R. T.; MUNZENRIDER, R.; CARTER, D. Phases of progressive burnout
and their work site covariants: Critical issues in OD research and praxis. Journal of Applied
Behavioral Science, Thousand Oaks, CA, v.19, n.4, p.461-481, 1983.

GOMES, L.; BRITO, J. Desafios e possibilidades ao trabalho docente e à sua relação com a
saúde. Estudos e Pesquisas em Psicologia, Rio de Janeiro, v.6, n. 1, jan./jun. 2006.
Disponível em <http://www.revispsi.uerj.br/v6n1/artigos/PDF/v6n1a05.pdf>. Acesso em: 11
jun. 2011.

GONZÁLES, M. A. Stress: temas de psiconeuroendocrinologia [tradução de Maria Cristina
Triguero V. Teixeira]. 2. ed. São Paulo: Robe, 2001. 179 p.

98

GOUVEIA, V. V.; BARBOSA, G. A.; MASSUD, M. Bem-estar e Saúde Mental. In:
BARBOSA, G.A.; ANDRADE, E. O.; CARNEIRO, M. B.; GOUVEIA, V.V.(Org.). A saúde
dos médicos no Brasil. Brasília: Conselho Federal de Medicina, 2007. p. 15-28.

GRANDJEAN, E. Fitting the task to the man: a textbook of occupational ergonomics.
London: Taylor & Francis, 1988. 363 p.

GRAYSON, J. L.; ALVAREZ, H. K. School climate factors relating to teacher burnout: A
mediator model. Teaching and Teacher Education: An International Journal of Research
and Studies, Oxford, v. 24, n. 5, p. 1349-1363, 2008.

GUGLIELMI, R. S.; TATROW, K. Occupational stress, burnout, and health in teachers: a
methodological and theoretical analysis. Review of Educational Research, Thousand Oaks,
CA, v.68, n. 1, p. 61-69, 1998.

GUIMARÃES, R. G. M.; FERREIRA, M. C.; VILLAÇA, F. M. O debate necessário: a
importância da extensão universitária para a formação médica. Cadernos da ABEM, Rio de
Janeiro, v.4, p. 69-78, 2008.

HERNÁNDEZ-PENÃ, P. et al. Condiciones de trabajo, fatiga laboral y bajo peso al nacer en
vendedoras ambulantes. Salud Pública de México, Cuernavaca, v. 41, n.2, p. 101-109, 1999.

HESPANHOL, A. Burnout e stress ocupacional. Revista Portuguesa de Psicossomática,
Porto, v. 7, n. 1-2, p.153-162, 2005.

HOGAN, L. H.; MCKNIGHT, M. A. Exploring burnout among university online
instructors: An initial investigation. Internet and Higher Education, Oxford, v. 10, p. 117124, 2007.

HOLT, R.R. Occupational stress. In: GOLDBERGER, L.; BREZNITZ, S. (Ed.). Handbook
of stress: theoretical and clinical aspects. 2. ed. New York: Free Press, 1993. cap. 19, p. 342367.

HU, L.T.; BENTLER, P.M. Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure analysis:
Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling, Oxford, v.6,
n. 1, p. 1-55, 1999.

99

HUIBERS, M. J. H. et al. Fatigue, burnout, and chronic fatigue syndrome among employees
on sick leave: Do attibutions make the difference? Occupational and Environmental
Medicine, London, v.60, p. 26-31, 2003.

JACKSON, S. E.; SCHWAB, R. L.; SCHULER, R. S. Toward an understanding of the
burnout phenomenon. Journal of Applied Psychology, Washinghton, v.71, n.4, p. 630–640,
1986.

JAMAL, M. Relationship of job stress and type A behavior to employee's job satisfaction,
organizational commitment, psychosomatic problems and turnover motivation. Human
Relations, London, v.43, n.8, p. 727-738, 1990.

JEX, S. M. Stress and job performance. Londres: Sage, 1998.

JONES, Fiona.; KINMAN, Gail. Approaches to studying stress. In: JONES, F.; BRIGHT, J.
(Org.). Stress: myth, theory and research. Londres: Prentice Hall, 2001. p. 17- 45.

KAHILL, S. Interventions for burnout in the helping professions: A review of empirical
evidence. Canadian Journal for Counseling Review, Calgary, v. 22, p.310-342, 1988.

KAHN, J.H. et al. Emotional social support and job burnout among high-school teachers: Is it
all due to dispositional affectivity? Journal of Organizational Behaviour, Hoboken, n. 27,
p.793-807, 2006.

KAHN, R. L.; BYOSIERE, P. Stress in organizations. In Dunnete, M.D.; HOUGH L. M.
(Orgs.), Handbook of industrial and organizational psychology. Palo Alto: Consulting
Psychologists, 1992, v. 3, p. 571-650.

KANT, I. J. et al. An epidemiological approach to study fatigue in the working population:
The Maastricht Cohort Study. Occupational and Environmental Medicine, London, v. 60,
p. 32-39, 2003.

KARASEK, R. A.; THEÖRELL, T. Healthy work-stress, productivity, and the
reconstruction of working life. New York: Basic Books, 1990.

KIM, H. J.; SHIN, K. H.; SWANGER, N. Burnout and engagement: A comparative analysis
using the Big Five personality dimensions. International Journal of Hospitality
Management, Oxford, v. 28, n.1, p. 96–104, mar. 2009.

100

KRAUSE, N.; STRYKER, S. Stress and well-being: the buffering role of locus of control
beliefs. Social Science and Medicine, Boston, MA, v. 18, p. 783-790, 1984.

LAZARUS, Richard. The concepts of stress and disease. In: LEVI, L. (Org.). Society, stress
and disease: the psychosocial environment and psychosomatic disease. London: Oxford
University Press, 1971.

LEE, R. T.; ASHFORTH, B. E. A meta-analytic examination of the correlates of the three
dimensions of burnout. Journal of Applied Psychology, Washington, n. 81, p.123-133, 1996.

LEITER, M. P.; MASLACH, C. The impact of interpersonal environment on burnout and
organizational commitment. Journal of Organizational Behavior, Hoboken, v.9, n.297- 308,
1988.

LEWIS, G.; WESSELY, S. The epidemiology of fatigue: More questions than answers.
Journal of Epidemiology & Community Health, London, v. 46, p. 92–97, 1992.

LICHSTEIN, K. L. et al. Fatigue and sleep disorders. Behaviour Research and Therapy,
Amsterdam, v.35, n.8, p.733-740, 1997.

LIMA, M.F.E.M.; LIMA-FILHO, D.O. Condições de trabalho e saúde do/a professor/a
universitário/a. Ciência cognitiva, Granada, v.14, n.3, p. 62-82, 2009.

LINZER, M. et al. Physician stress: results from the physician work life study. Stress and
Health, Chichester, v.18, p.37-42, 2002.

LIPP, M. E. N. Manual do inventário dos sintomas de stress para adultos de Lipp. São
Paulo: Casa do Psicólogo, 2000.

______. (Org.). Pesquisas sobre stress no Brasil: saúde, ocupações e grupos de risco. 2. ed.
Campinas: Papirus, 2001. 304 p.

______. (Org.). O Stress no Brasil: pesquisas avançadas. Campinas: Papirus, 2004. 223 p.
LIPP, Marilda Emmanuel Novaes. Globalização e mudanças: O stress do novo milênio.
2007. Disponível em: < http://www.estresse.com.br>. Acesso em: 07 jun. 2012.

LIPP, M. E. N.; TANGANELLI, M. S. Stress e qualidade de vida em magistrados da Justiça
do Trabalho: diferenças entre homens e mulheres. Psicologia: Reflexão e Crítica, Porto
Alegre, v.15, n.3, p. 537-548, 2002.

101

MARQUES PINTO, Alexandra; CHAMBEL, Maria José. Abordagens Teóricas no Estudo do
Burnout e do Engagement. In: _______. Burnout e Engagement em Contexto
Organizacional: Estudos com Amostras Portuguesas. Lisboa: Livros Horizonte, 2008. p.
53-83.

MARTINEZ, K.; VITTA, A.; LOPES, E. S. Avaliação da qualidade de vida dos professores
universitários da Cidade de Bauru-SP. Salusvita, Bauru, v.28, p.217-24, 2009.

MARTINS, J. T., ROBAZZI, M. L. C. C. Sentimentos de prazer e sofrimento de docentes na
implementação de um currículo. Revista Gaúcha de Enfermagem, Porto Alegre, v.27, n.2,
p.284-90, 2006.

MARZIALE, M. H. P.; ROZESTRATEN, R. J. A. Turnos alternantes: fadiga mental de
enfermagem. Revista Latino- Americana de Enfermagem, Ribeirão Preto, v. 3, n.1, p. 5978, 1995.

MASCI, C. A Hora da Virada: enfrentando os desafios da vida com equilíbrio e serenidade.
São Paulo: Saraiva, 2001.

______. The client role in staff burnout. Journal of Social Issues, Oxford, v.34, p.11–24,
1978.

______. Promovendo o envolvimento e reduzindo o burnout. In: CONGRESSO DE STRESS
DA INTERNATIONAL STRESS MANAGEMENT ASSOCIATION, 6, e FÓRUM
INTERNACIONAL DE QUALIDADE DE VIDA NO TRABALHO, 8, 2006, Porto Alegre.
Anais... Porto Alegre: ISMA, 2006. CD-ROM.

MASLACH, C.; GOLDBERG, J. Prevention of burnout: news perspectives. Applied &
Preventive Psychology, Oxford, v.7, p. 63-74, 1998.

MASLACH, C.; JACKSON, S. E. Maslach Burnout Inventory, Manual. Palo Alto, CA:
Consulting Psychologists Press, 1981a.

MASLACH, C.; JACKSON, S. E. The measurement of experienced burnout. Journal of
Ocuppational Behavior, Hoboken, v. 2, p. 99- 113, 1981b.

MASLACH, C.; JACKSON, S. E. Maslach Burnout Inventory Manual . 2. ed. Palo Alto,
CA: Consulting Psychologists Press, 1986.

102

MASLACH, C.; JACKSON, S. E. LEITER, M. P. Maslach Burnout Inventory Manual . 3.
ed.. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press, 1996.
MASLACH, C.; LEITER, M. P. The truth about burnout – How organizations cause
personal stress and what do about it.San Francisco: Jossey-Bass Inc, 1997.

MASLACH, C., SCHAUFELI, W. B.; LEITER, M. P. Job burnout. Annual Review
Psychology, Washington, v. 52, p. 397-422, 2001.

MASSUD, M.; BARBOSA, G. A; GOUVEIA, V. V. Indicadores de Saúde Mental. In:
BARBOSA, G.A.; ANDRADE, E.O.; CARNEIRO, M.B.; GOUVEIA,V.V.(Org.) A saúde
dos médicos no Brasil. Brasília, DF: Conselho Federal de Medicina, 2007. p.143-220.

MEDEIROS, C.C.C. O Professor de Pós-Graduação: Didática Sim ou Não? Revista de
Ciências Humanas, Florianópolis, v. 6, n.2, p. 267-279, Jul./Dez. 2006.

MEJIAS, N. Estresse: Um Conceito, Uma Realidade Clínica. In: REUNIÃO ANUAL DE
PSICOLOGIA DE RIBEIRÃO PRETO, 20., 1992, Ribeirão Preto. Anais... Ribeirão Preto:
SBP, 1992. p. 483-488.

MELEIS, Afaf I. Strategies for concept development. In: ______. Theoretical nursing:
development and progress. Philadelphia: Lippincott, 1997. p. 203-222.

MELLO FILHO, J. et al. Psicossomática hoje. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992. 385 p.

MENDES, E. T; PÉREZ-NEBRA, A. R. Liderança e Burnout: uma análise em gestores
universitários. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE PSICOLOGIA ORGANIZACIONAL E
DO TRABALHO 5, 2012, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro: SBPOT, 2012. Disponível
em:
<http://www.cbpot2012.com.br/trabalhos/trabalho_aprovado.php?id_trabalho=8224&ev=1 >.
Acesso em: 17 jun. 2012.

MENDOZA, T. R. The rapid assessment of fatigue severity in cancer patients: use of the brief
fatigue inventory. Cancer, Chichester, UK, v.85, n.5, p.1187-1196, 1999.

MICHIELSEN, H. J. et al. Examination of the dimensionality of fatigue. The construction of
the Fatigue Assessment Scale (FAS). European Journal of Psychological Assessment,
Frankfurt, v. 20, n.1, p. 39-48, 2004.

103

MORENO-JIMÉNEZ, B. Evaluación, medidas y diagnóstico del síndrome del burnout. In
GIL-MONTE, P.R.; MORENO-JIMÉNEZ, B.(Orgs..). El Síndrome de Quemarse por el
Trabajo (Burnout). Grupos profesionales de riesgo. Madrid: Pirâmide, 2007.p.43-70.

MORIN, E. Os sentidos do trabalho. RAE - Revista de Administração de Empresas, São
Paulo, v.41, n.3, p. 8-19, jul./set. 2001.

MOROSINI, Marília Costa. Docência universitária e os desafios da realidade nacional. In:
__________. Professor do ensino superior: identidade, docência e formação.
Brasília: Plano, 2001. p.15-33.
MOTA, D. D. C. F.; CRUZ, D. A. L. M.; PIMENTA, C. A. M. Fadiga: uma análise do
conceito. Acta Paulista de Enfermagem, São Paulo, v. 18, p. 285-293, 2005.
MOTA, D. D. C. F., PIMENTA, C.A.M. Self-report instruments for fatigue assessment: a
systematic review. Research and Theory for Nursing Practice, New York, v. 20, n.1, p. 4978, 2006.
______. Fadiga em pacientes com câncer avançado: conceito, avaliação e intervenção.
Revista Brasileira de Cancerologia, Rio de Janeiro, v. 48, n. 4, p. 577- 583, 2002.
OLINISKI, S. R. et al. A fadiga no trabalho em saúde: revisão bibliográfica. In:
CONGRESSO BRASILEIRO DE ENFERMAGEM, 57, 2005, Goiânia. Resumos... Goiânia:
ABEn, 2005. Disponível em:
<http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/57cbe/resumos/757.htm>. Acesso em: 26
jun.2012.

OLIVEIRA, Gislene Farias. Trabalho e bem-estar subjetivo: compreendendo a situação
laboral dos médicos. 2008. 287 f. Tese (Doutorado em Psicologia). Departamento de Psicologia,
Universidade Federal da Paraíba/ Universidade Federal do Rio Grande do Norte, João Pessoa, 2008.

OLIVEIRA, J.R.S. et al. Fadiga no trabalho: como o psicólogo pode atuar? Psicologia em
Estudo, Maringá, v. 15, n. 3, p. 633-638, jul./set. 2010.
OLIVEIRA, M. G. M.; CARDOSO, C. L. Stress e trabalho docente na área de saúde. Estudos
de Psicologia, Campinas, v. 28, n.2, p. 135-141, 2011.
OLIVEIRA, P. R.; TRISTÃO, R. M.; NEIVA, E. R. Burnout e suporte organizacional em
profissionais de UTI-Neonatal. Educação Profissional: Ciência e Tecnologia, Brasília, v.1,
n.1, p.27-37, jul./dez. 2006.

104

ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. Classificação Estatística Internacional de
Doenças e Problemas Relacionados à Saúde: CID-10 Décima revisão. Trad. do Centro
Colaborador da Organização Mundial da Saúde para a Classificação de Doenças em
Português . 3. ed. São Paulo: EDUSP, 1996.

OSIECKI, Ana Cláudia V. Stress ocupacional em professores de licenciaturas. Santa
Maria, 1998. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal de Santa Maria,
Santa Maria, 1988.
OTERO-LÓPEZ, J. M. et al. Estrés laboral y burnout en profesores de Enseñanza
Secundaria. Santiago de Compostela: Servicio de Publicaciones e Intercambio Científico,
2006.
OTERO-LÓPEZ, J. M.; MARIÑO, M. J. S.; BOLAÑO, C. C. An integrating approach to the
study of burnout in University Professors. Psicothema, Oviedo, v. 20, n. 4, p. 766-772, 2008.
PANDO, M. et al. Factores psicosociales y Burnout en docentes del Centro Universitario de
Ciencia de la Salud. Investigación en Salud, Guadalajara, v. 8, n.3, p. 173-177, 2006.
PASCHOAL, T.; TAMAYO, A. Impacto dos valores laborais e da interferência famíliatrabalho no estresse ocupacional. Psicologia: Teoria e Pesquisa, v. 2, n. 2, p. 173-180, 2005.
PÊGO-FERNANDES, Paulo Manuel; MARIANI, Alessandro Wasum. O ensino médico além
da graduação: iniciação científica. Sao Paulo Medical Journal, São Paulo, v. 128, n.
3, maio 2010. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S151631802010000300002&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 23 jul. 2012.
PINA e CUNHA, Miguel et al. Manual de Comportamento Organizacional e Gestão. 6.ed.
Lisboa: Editora RH, 2006. 1038 p.
PINES, A. M.; ARONSON, E.; KAFRY, D. Burnout: From tedium to the personal growth.
New York: Free Press, 1981.
POCHMANN, M. Riqueza concentrada e trabalho em excesso. Folha de S. Paulo, São Paulo,
p. 3, 21 mar. 2008.
PRICE, D. M.; MURPHY, P. A. Staff burnout in the perspective of grief theory. Death
Education, Media, PA, v.8, n.1, p.47-58, 1984.
QUEVEDO, A. L.; PALMA, A. L.; QUINTERO, M. M. Fatiga laboral y condiciones
ambientales en una planta de envasado de una industria cervecera. Revista Salud de los
Trabajadores, Valencia, VE, v.13, n.1, p. 37-44, 2005.

105

RADBRUCH, L. et al. Fatigue in palliative care patients - an EAPC approach. Palliative
Medicine, London, v.22, n. 1, p.13-32, 2008.
RESENDE, M. R. S. Formação e autonomia do professor universitário: um estudo da
Universidade Federal de Goiás. Tese (Doutorado em Psicologia Social). Pontifícia
Universidade Católica, São Paulo, 2005.
ROBINSON, J. R.; CLEMENTS, K.; LAND, C. Workplace stress among psychiatric nurses.
Prevalence, distribution, correlates, predictors. Journal of Psychosocial Nursing and
Mental Health Service, Thorofare, NJ, v.41, n.4, p.32-41, 2003.
ROCHA, L. E. ; DEBERT-RIBEIRO, M. Trabalho, saúde e gênero: estudo comparativo sobre
analistas de sistemas. Revista de Saúde Pública, São Paulo, v.35, n.6, p. 539-547, 2001.
ROSS, D. D; ALEXANDER, C. S. Management of common symptoms in terminally ill
patients – Part I: Fatigue, anorexia, cachexia, náusea and vomiting. American Family
Physician, Leawood, KS, v. 64, n.5, p. 807- 814, 2001.
ROSSELOT, J. E. Hacia el médico que nuestros países necesitan: énfasis en la comunicación
y en la formación de los docentes. Revista médica de Chile, Santiago, v.131, n.3, p. 331337,2003.
RUIZ, L. M.; SILVA, N.R. Indicadores de Burnout em docentes de terapia ocupacional: um
estudo piloto. Revista de Terapia Ocupacional da Universidade de São Paulo, São Paulo,
v.20, n.2, p.101-109, 2009.
SACADURA-LEITE, E. ; UVA, A. S. Stress Relacionado com o Trabalho. Revista Saúde &
Trabalho, Lisboa, v. 6, p. 25-42, 2007.
SALANOVA, M.; MARTÍNEZ, I. M.; LORENTE, L. ¿Cómo se relacionan los obstáculos y
facilitadores organizacionales con el burnout docente?: Un estúdio longitudinal. Revista de
Psicología del Trabajo y de las Organizaciones, Madrid, v.21, n.1-2, p.37-54, 2005.
SANTOS, K. O. B. Estresse ocupacional e saúde mental: desempenho de instrumentos de
avaliação em populações de trabalhadores na Bahia, Brasil. Feira de Santana. Dissertação
(Mestrado). Universidade Estadual de Feira de Santana, Feira de Santana, 2006.
SARIS, W.; STRONKHORST, H. Causal modeling in nonexperimental research.
Amsterdam: Sociometric Research Foundation, 1984.
SAVÓIA, M. Escalas de eventos vitais e de estratégias de enfrentamento (coping). Revista de
Psiquiatria Clínica, São Paulo, v.26, n.2, 1999. Edição especial.
SCHAUFELLI, W. B.; BUUNK, B. P. Professional burnout. In SCHABRACQ, J. M.;

106

WINNUBST, M.J. e Cooper, C.L. (Orgs.), Handbook of Work and Health
Psychology.1996, p. 311-346. London: Wiley.
SCHAUFELLI, W.; ENZMANN, D. The burnout companion to study and practice: a
critical analysis - Issues in occupational health. London: Taylor and Francis, 1998.

SCHAUFELLI, W. B.; VAN DIERENDONCK, D.; VAN GORP, K. Burnout and reciprocity:
Towards a dual-level social exchange model. Work and Stress, Oxford, v. 3, p. 225-237,
1996.

SCHMIDT, Ivone Tambelli. Stress Ocupacional no Ambiente Acadêmico Universitário.
1990. 157 f. Tese (Doutorado em Psicologia). Instituto de Psicologia, Universidade de São
Paulo, São Paulo, 1990.

SEABRA, S. N. A nova administração pública e mudanças organizacionais. Revista de
Administração Pública, Rio de Janeiro, v.35, n.4, p. 19-43, jul./ago. 2001.

SELYE, H. A Syndrome produced by diverse nocuous agents. Nature, London, v.138, p. 3234, 1936.

SERRA, A. V. O stress na vida de todos os dias. Coimbra: Gráfica de Coimbra Lda, 1999.
779 p.

SERRA, A. V. As múltiplas facetas do stress. In: Pinto, A. M.; Silva, A. L. Stress e bemestar. Lisboa: Climepsi Editores, 2005. p.17- 42.

SGUISSARDI, V.; SILVA JÚNIOR, J. R. Trabalho intensificado nas federais: pósgraduação e produtivismo acadêmico. São Paulo: Xamã, 2009.

SILVA, Ayodele Floriano. O enfoque da Promoção da Saúde nos projetos de Extensão
Universitária na área da Saúde. 2011. 129 f. Dissertação (Mestrado em Saúde Pública).
Faculdade de Saúde Pública, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2011. Disponível em:
<http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/6/6135/tde-24052011-142041/pt-br.php>. Acesso
em: 06 fev. 2012.

SILVA JÚNIOR, J. R.; GONZÁLEZ, J. L. C. Reformas educacionais, competências e prática
social. Trabalho e Educação, Belo Horizonte, n. 9, jul.dez., 2001. p. 236.

107

SILVA JÚNIOR, J. R.; SGUISSARD, V.; PINTO e SILVA, E. Trabalho intensificado na
universidade pública brasileira. Universidade e Sociedade, Brasília, ano XIX, n. 45, p. 9-25,
jan. 2010.

SILVA, M. A. D. Quem ama não adoece: papel das emoções na prevenção e na cura das
doenças. 18. ed. Rio de Janeiro: Best Seller, 1998. 376 p.

SILVA, N. E. M. et al. Trabalho docente e saúde em uma instituição de ensino superior da
Bahia. In: SEMINÁRIO DA REDESTRADO – REGULAÇÃO EDUCACIONAL E
TRABALHO DOCENTE, 6., 2006. Anais eletrônicos... Rio de Janeiro: UERJ, 2006.
Disponível em:
<http://www.fae.ufmg.br/estrado/cd_viseminario/trabalhos/eixo_tematico_2/trab_docente_e_
saude.pdf>. Acesso em: 10 fev. 2006.

SILVA, R. R. Uma análise da pressão no trabalho, da liberdade e do apoio social entre
servidores de um tribunal. Cadernos de Psicologia Social do Trabalho, São Paulo, v.12, n.1,
p.123- 135, 2009.

SOBRERO, A. et al.. Fatigue: a main component of anemia symptomatology. Seminars in
Oncology, Philadelphia, PA , v. 28, n.2, p.15- 18, 2001. Supplement 8.

SOUSA, Aldinéia Ferreira. Estresse ocupacional em motoristas de ônibus urbano: o papel
das estratégias de coping. 2005. 176 f. Dissertação (Mestrado em Psicologia). Faculdade de
Filosofia e Ciências Humanas, Departamento de Psicologia, Universidade Federal da Bahia,
Salvador, 2005.

SOUSA, Ivone Félix. Burnout em professores universitários: análise de um modelo
mediacional. 2006. 142 f. Dissertação (Mestrado em Psicologia). Departamento de Psicologia,
Universidade Católica de Goiás, Goiânia, 2006.

SOUSA, I. F.; MENDONÇA, H. Burnout em Professores Universitários: Impacto de
Percepções de Justiça e Comprometimento Afetivo. Psicologia: Teoria e Pesquisa,
Brasília, v.25, n.4, p. 499-508, out.-dez. 2009.

SPIELBERG, Charles D. The nature and measurement of anxiety. In: SPIELBERG, C.D.,
DIAZ-GUERRERO, R. (Ed.). Cross-Cultural Anxiety. Washington: Hemisphere, 1976. p.
3-12.

108

STACCIARINI, Jeanne Marie R. Estresse ocupacional, estilos de pensamento e coping –
na satisfação, mal-estar físico e psicológico dos enfermeiros. 1999. 304 f. Tese (Doutorado
em Psicologia). Instituto de Psicologia, Universidade de Brasília, Brasília, 1999.

STANLEY, Robb O.; BURROWS, Graham D. Varieties and functions of human emotion.
In: PAYNE, R.L.; COOPER, C. L. (Org.). Emotions at work: Theory, research and
applications for management. Chichester: John Wiley and Sons, 2001. p. 3-19.

STRANKS, J. Stress at Work. Management and Prevention. Oxford: Elsevier, 2005.

SUDA, Eneida Yuri et al . Relação entre nível geral de saúde, dor musculoesquelética e
síndrome de burnout em professores universitários. Fisioterapia e Pesquisa, São Paulo, v.
18, n. 3, set. 2011. Disponível em:
<http://www.revistasusp.sibi.usp.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S180929502011000300012&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 17 jul. 2012.

SUTHERLAND, V. J. , COOPER, C. L. Understanding stress: psychological perspective
for health professionals. Psychology and Health, Series: 5. London: Chapman and Hall,
1990.

TABELEÃO, Viviane Porto; TOMASI, Elaine; NEVES, Siduana Facin. Qualidade de vida e
esgotamento profissional entre docentes da rede pública de Ensino Médio e Fundamental no
Sul do Brasil. Cad. Saúde Pública, Rio de Janeiro, v. 27, n. 12, dez. 2011 . Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102311X2011001200011&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 22 jul. 2012.

TAMAYO, A., PASCHOAL, T. Validação da escala de estresse no trabalho. Estudos de
Psicologia, Natal, v.9, n.1, p.45-52, 2004.

TAMOSAUSKAS, Marcia Rodrigues Garcia. De médico especialista a professor de
medicina: a construção dos saberes docentes. 2003. 134 f. Dissertação (Mestrado em
Educação) - Faculdade de Educação e Letras, Universidade Metodista de São Paulo, São
Bernardo do Campo, 2003.

TEIXEIRA, Francisco. Marx, ontem e hoje. In: TEIXEIRA, F.; FREDERICO, C.(Org.).
Marx no século XXI. São Paulo: Cortez, 2008. p. 29-139.

109

TENORIO, M.P.; BERALDI, G. Iniciação científica no Brasil e nos cursos de medicina.
Revista da Associação Medica Brasileira, São Paulo, v. 56, n.4, p.390-393, 2010.

THEORELL, Töres. The demand-control-support model for studying health in relation to the
work environment: na interactive model. In: ORTH-GÓMER, K., SCHNEIDERMAN, N.
(Ed.). Behavioral medicine approachers to cardiovascular disease. Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates, 1996. p. 69-85.

VERCOULEN, J. H. M. M. et al. The persistence of fatigue in chronic fatigue syndrome and
multiple sclerosis: Development of a model. Journal of Psychosomatic Research,
Manchester, v. 45, p. 507–517, 1998.

YU, S. Burnout in higher education ―two-course‖ teachers and some suggested approaches to
the problem. Chinese Education & Society, Armonk, NY, v. 38, n.6, p. 53-60,
nov./dec.2005.

ZANELLI, J. C.; BORGES-ANDRADE, J. E.; BASTOS, A. V. B. (Org.). Psicologia,
Organizações e Trabalho no Brasil. Porto Alegre: Artmed, 2004.

ZHONG, J. et al. Job Stress, Burnout, Depression Symptoms and Physical Health among
Chinese University Teachers. Psychological Reports, Missoula, MT, v. 105, n. 3, p.1-7,
2009.

ZILLE, Luciano Pereira. Novas perspectivas para a abordagem do estresse ocupacional
em gerentes: estudo em organizações brasileiras de setores diversos. 2005. 253 f. Tese
(Doutorado em Administração) – Centro de Pós-graduação e Pesquisa em Administração,
Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2005.

110

9 APÊNDICES

111

APÊNDICE A ‒ TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

. Prezado(a),
Estamos realizando uma pesquisa em Maceió com o propósito de entender o estresse
no trabalho docente. Consideramos esse estudo importante para que seja garantido o bemestar das pessoas. Para efetivação do estudo, gostaríamos de contar com sua colaboração
respondendo esse questionário.
Para que você possa respondê-lo com a máxima sinceridade e liberdade queremos
garantir que a pesquisa segue os termos da Resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde,
assim a pesquisa deve ser livremente consentida, sendo garantido: a) o sigilo da privacidade
do participante quanto aos dados de identificação e resultados obtidos; b) que as informações
sobre o estudo serão fornecidas pelo pesquisador para que possa decidir livremente sobre a
sua participação na pesquisa; c) as informações prestadas pelo participante durante a pesquisa
não implicará em riscos ou benefícios a ele; d) a liberdade de recusar a participação ou retirar
o consentimento, a qualquer momento.
Para que possamos levantar as informações necessárias para o desenvolvimento da
pesquisa, pedimos a sua colaboração, manifestando sua aceitação em participar desse estudo.
Assim, na expectativa de contar com a sua colaboração, agradecemos a sua atenção e
colocamo-nos à sua disposição para esclarecer quaisquer dúvidas. Se julgar necessário, para
maiores esclarecimentos, você pode consultar o Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade
Federal de Alagoas, Prédio da Reitoria, Sala do C.O.C. Campus A. C. Simões - Av. Lourival
Melo Mota, s/n, Tabuleiro do Martins - Maceió - AL, CEP: 57072-970; Fone e fax: (82)
3214-1041

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Assinando esse termo, estou concordando em participar do estudo acima mencionado,
sob a coordenação do Prof. Dr. Mario Jorge Jucá, do Programa de Pós-Graduação em Ensino
na Saúde.

Maceió, _____ de _______________________ de _______

__________________________________________________
Assinatura do Participante

112

APÊNDICE B ‒ QUESTIONÁRIO
DEMOGRÁFICOS E LABORAIS

PARA

LEVANTAMENTO

DE

DADOS

FINALMENTE, AJUDE-NOS UM POUCO MAIS.

 Homem

01. Você é:

 Mulher

02. Por favor, indique sua idade: ______ anos
03. Estado Civil:  Solteiro  Casado  Separado  Outro
04. Onde você mora?  Casa individual  Condomínio de apartamentos  Condomínio de
casas
05. Sua moradia é:  Própria  Alugada  Emprestada
06. Em comparação com as pessoas do seu país, você diria que sua família é da (circule):

1

2

3

4

5

6

Classe

Classe

Baixa

Média

7

8

9
Classe

alta

07. Qual a sua carga horária de trabalho semanal? _________________________.
08. Ocupa cargo de gestão (coordenação – graduação ou pós- graduação; colegiado;
comissões; PETs)?
 Sim

10

 Não

09. Orienta alunos de pós-graduação?

 Sim. Quantos?________

 Não

10. Orienta alunos de iniciação científica?

 Sim. Quantos?________

 Não

11. Orienta alunos de extensão?

 Sim. Quantos?________

 Não

113

12. Atua na residência como professor(a)?
minha função

 Sim

 Não

 Não se aplica à

13. Qual(ais) sua(as) área(s) de especialidade(s)?
________________________________________________________________________

14. Atua em mais de uma instituição?
minha função

 Sim

 Não

 Não se aplica à

114

10 ANEXOS

115

ANEXO A ‒ PARECER DE APROVAÇÃO DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA
DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS

116

ANEXO B ‒ INVENTÁRIO DE BURNOUT DE MASLACH (MBI)

INSTRUÇÕES. Por favor, leia atentamente cada uma das afirmações a seguir e indique o
quanto experimenta no seu trabalho (atividade profissional) o que é relatado. Tome como
referência os últimos 30 dias. Dê sua resposta de acordo com a escala abaixo, anotando ao
lado de cada afirmação o número correspondente.

1

2

3

4

5

Nunca

Raramente

Algumas vezes

Frequentemente

Sempre

01.____Sinto-me emocionalmente decepcionado (a) com meu trabalho.
02.____Quando termino minha jornada de trabalho sinto-me esgotado (a).
03.____Quando me levanto pela manhã e me deparo com outra jornada de trabalho, já me
sinto esgotado.
04.____Sinto que posso entender facilmente os(as) estudantes que tenho que dar aulas.
05.____Sinto que estou tratando alguns estudantes, aos quais tenho que dar aula no meu
trabalho, como se fossem objetos impessoais.
06.____Sinto que trabalhar todo o dia com pessoas me cansa.
07.____Sinto que trato com muita eficiência os problemas das pessoas as quais tenho que dar
aulas.
08.____Sinto que meu trabalho está me desgastando.
09.____Sinto que estou exercendo influência positiva na vida das pessoas através do meu
trabalho.
10.____Sinto que me tornei mais duro (a) com as pessoas desde que comecei este trabalho.
11.____Fico preocupado (a) que este trabalho esteja me enrijecendo emocionalmente.
12.____Sinto-me muito vigoroso (a) no meu trabalho.
13.____Sinto-me frustrado (a) com meu trabalho.

117

14.____Sinto que estou trabalhando demais.
15.____Sinto que realmente não me importa o que ocorra com as pessoas que tenho que dar
aulas.
16.____Sinto que trabalhar em contato direto com as pessoas me estressa.
17.____Sinto que posso criar, com facilidade, um clima agradável com as pessoas que tenho
que dar aulas.
18.____Sinto-me estimulado(a) depois de haver trabalhado diretamente com os(as)
estudantes.
19.____Tenho conseguido muitas coisas valiosas nesse trabalho.
20.____Sinto-me como se estivesse no limite de minhas possibilidades.
21.____No meu trabalho eu manejo com os problemas emocionais com muita calma.
22.____Parece-me que os receptores do meu trabalho (estudantes) culpam-me por alguns de
seus problemas.

118

ANEXO C ‒ ESCALA DE AVALIAÇÃO DA FADIGA

Nunca

Raramente

Algumas vezes

Frequentemente

Sempre

INSTRUÇÕES. Abaixo são apresentadas dez afirmações acerca de como você pode se sentir
no seu dia-a-dia. Para cada afirmação você deve escolher uma das cinco alternativas de
resposta que se apresentam ao lado, variando de 1 = Nunca a 5 = Sempre.

01. Sinto-me incomodado devido à fadiga.

1

2

3

4

5

02. Fico cansado muito rapidamente.

1

2

3

4

5

03. Não faço muitas coisas durante o dia.

1

2

3

4

5

04. Tenho suficiente energia para o meu dia-a-dia.

1

2

3

4

5

05. Sinto-me exausto fisicamente.

1

2

3

4

5

06. Tenho problemas para começar coisas.

1

2

3

4

5

07. Tenho problemas em pensar claramente.

1

2

3

4

5

08. Não sinto vontade de fazer nada.

1

2

3

4

5

09. Sinto-me exausto mentalmente.

1

2

3

4

5

10. Posso me concentrar bem quando estou fazendo algo

1

2

3

4

5

119

ANEXO D ‒ ESCALA DE ESTRESSE NO TRABALHO (JOB STRESS SCALE)

INSTRUÇÕES. Por favor, leia atentamente cada uma das afirmações a seguir e indique o
quanto experimenta no seu trabalho (atividade profissional) o que é relatado. Tome como
referência os últimos 30 dias. Dê sua resposta de acordo com a escala abaixo, anotando ao
lado de cada afirmação o número correspondente.

1

2

3

4

Nunca ou quase
nunca

Raramente

Às vezes

Frequentemente

01. ____ Com que frequência você tem que fazer suas tarefas de trabalho com muita rapidez?
02. ____ Com que frequência você tem que trabalhar intensamente (isto é, produzir muito em
pouco tempo)?
03. ____ Seu trabalho exige demais de você?
04. ____ Você tem tempo suficiente para cumprir todas as tarefas de seu trabalho?
05. ____ O seu trabalho costuma apresentar exigências contraditórias ou discordantes?
06. ____ Você tem possibilidade de aprender coisas novas em seu trabalho?
07. ____ Seu trabalho exige muita habilidade ou conhecimentos especializados?
08. ____ Seu trabalho exige que você tome iniciativas?
09. ____ No seu trabalho, você tem que repetir muitas vezes as mesmas tarefas?
10. ____ Você pode escolher COMO fazer o seu trabalho?
11. ____ Você pode escolher O QUE fazer no seu trabalho?

INSTRUÇÕES. Indique o quanto concorda ou discorda com as frases abaixo, utilizando-se
das opções de resposta e assinalando com um círculo no número correspondente a opção que
mais se aproxima de sua opinião:

120

1

2

3

4

Discordo totalmente

Discordo mais que
concordo

Concordo mais que
discordo

Concordo totalmente

1. ____ Existe um ambiente calmo e agradável onde trabalho.
2. ____ No trabalho, nos relacionamos bem uns com os outros.
3. ____ Eu posso contar com o apoio dos meus colegas de trabalho.
4. ____ Se eu não estiver num bom dia, meus colegas compreendem.
5. ____ No trabalho, eu me relaciono bem com meus chefes.
6. ____ Eu gosto de trabalhar com meus colegas.