11- Julyana Silva de Assis - FORMAÇÃO PARA O SUS A VIVÊNCIA DOS ESTUDANTES DO PETSAÚDEVIGILÂNCIA EM SAÚDE DA UFPB

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
FACULDADE DE MEDICINA
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO NA SAÚDE

JULYANA SILVA DE ASSIS

FORMAÇÃO PARA O SUS: A VIVÊNCIA DOS ESTUDANTES DO PETSAÚDE/VIGILÂNCIA EM SAÚDE DA UFPB

MACEIÓ
2016

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
FACULDADE DE MEDICINA
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO NA SAÚDE

FORMAÇÃO PARA O SUS: A VIVÊNCIA DOS ESTUDANTES DO PETSAÚDE/VIGILÂNCIA EM SAÚDE DA UFPB

Trabalho Acadêmico de Conclusão de Curso
apresentado ao Programa de Pós-Graduação em
Ensino na Saúde da Faculdade de Medicina da
Universidade Federal de Alagoas, como requisito
parcial para obtenção do título de Mestre em Ensino
na Saúde.
Orientador: Jefferson de Souza Bernardes
Coorientadora: Juliana Sampaio

MACEIÓ
2016

Catalogação na fonte
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária Responsável: Helena Cristina Pimentel do Vale
A848f

Assis, Julyana Silva de.
Formação para o SUS: a vivência dos estudantes do PET-Saúde: vigilância
em saúde da UFPB / Julyana Silva de Assis. – 2011.
73 f. : il.
Orientador: Jefferson de Souza Bernardes.
Coorientadora: Juliana Sampaio.
Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino na Saúde) – Universidade
Federal de Alagoas. Faculdade de Medicina. Programa de Pós-Graduação em
Ensino na Saúde. Maceió, 2016.
Bibliografia: f. 90-96.
l. Formação de recursos humanos. 2. Ensino superior. 3. Políticas públicas
de saúde. 4. Sistema Único de Saúde I. Título.

CDU: 61:378.126

FOLHA DE APROVAÇÃO

Dedico este trabalho ao meu amado pai que, de onde
estiver, está torcendo por mim e feliz com as minhas
conquistas.

AGRADECIMENTOS

À minha família, fonte de amor e incentivo para que eu pudesse ir cada vez mais longe.
À minha querida irmã, Alcyone, com todo seu carinho e apoio para que eu pudesse caminhar
nesta vida com mais tranquilidade e leveza.
Ao meu amado companheiro, Tiago Salessi, com quem é tão mais bonito partilhar a vida.
Gratidão pelo apoio, compreensão e carinho nessa caminhada.
A Jefferson Bernardes, pela acolhida, disponibilidade e ensinamentos. A você minha grande
admiração e carinho pelo grande professor que é.
À Juliana Sampaio, pela dedicação, pelos ensinamentos e pelo apoio, além da amizade que só
cresceu nesses tempos.
Aos integrantes do PET-Saúde/Vigilância em Saúde da UFPB, pela acolhida, apoio e
contribuições para este trabalho.
Aos meus amigos, com os quais aprendi e aprendo a cada dia sobre a vida e o amor fraterno.
A todos aqueles que fazem parte do Mestrado em Ensino na Saúde, com quem convivi e aprendi
muito nesses anos. Gratidão por todas as experiências e os aprendizados compartilhados, que
contribuíram muito para o meu processo formativo.

RESUMO GERAL

Este Trabalho Acadêmico de Conclusão de Curso objetiva apresentar a pesquisa realizada no
âmbito do Programa de Educação pelo Trabalho para a Saúde/Vigilância em Saúde (PETSaúde/VS), da Universidade Federal da Paraíba, no período 2014-2015, bem como o produto
desenvolvido a partir desta pesquisa, como pré-requisitos para conclusão do Programa de
Mestrado Profissional em Ensino na Saúde. A motivação para realizar este trabalho surgiu ainda
na minha graduação em Nutrição - quando tive uma aproximação com a Saúde Coletiva e o
Sistema Único de Saúde, a partir de vivências em projetos de extensão popular e no movimento
estudantil - continuando presente até os dias atuais, quando me percebo imersa no campo do
Ensino na Saúde. A pesquisa tem por objetivo problematizar a formação, a partir das falas dos
estudantes que integraram o PET-Saúde/VS. Esta pesquisa se caracteriza por apresentar uma
abordagem qualitativa, tendo a análise das práticas discursivas e da produção de sentidos como
referencial teórico-metodológico. Realizaram-se entrevistas semiestruturadas com os 8
estudantes do referido PET, a partir das quais foram identificados núcleos de sentidos
organizados, mediante a proposta do quadrilátero da formação para a área de saúde: ensino,
gestão, atenção e controle social. Os resultados possibilitam argumentar que o PET-Saúde
proporcionou vivências e aprendizados nos campos da gestão em saúde, entretanto, apontam
para a pouca aproximação com o tema nos cursos de graduação. Permite ainda inferir que o
PET-Saúde proporcionou vivências no âmbito da atenção à saúde, com ênfase no cuidado
prestado aos usuários pautado no princípio da integralidade. Os dados apontam ainda para a
importância da integração ensino-serviço e para a potência das atividades envolvendo diversas
profissões e o aprendizado no serviço, bem como os desafios e a necessidade de ampliação da
integração ensino-serviço. Em relação ao controle social, identifica-se pouca referência dos
estudantes relativa a vivências e aprendizados nesse âmbito. Por fim, apresenta-se o produto a
partir do qual se objetivou contribuir para a implementação das Diretrizes Curriculares
Nacionais do curso de Medicina - o qual se encontra em fase de reformulação curricular propiciando análises e reflexões sobre os avanços obtidos na formação, assim como auxiliando
na identificação dos limites e desafios que ainda se apresentam para a implantação das novas
diretrizes curriculares.

Palavras-chaves: Formação de recursos humanos; Ensino superior; Políticas públicas de
saúde

ABSTRACT

This Academic Work of Course Completion aims at presenting the research of the UFPB
Health/Surveillance Program of in-service Education (PET-SAÚDE/VS), during the period
2014-2015, as well as the product developed from this research, as prerequisites for the
conclusion of the Program of Master's Degree in Health Teaching. The motivation to carry out
this work dates to my graduation in Nutrition - when I had contact with Collective Health and
the Unified Health System. It reflects past experiences in extension projects, popular and within
students’ movement up to the present day, when I find myself immersed in Health
Teaching. This research aims at discussing professional training in health by analysing the
discourses of students participating in the PET-SAÚDE/VS. The theoretical and
methodological reference of this research follows a qualitative approach, with the analysis of
the discursive practices and the meaning-making process. Semi-structured interviews were
conducted with eight students participating in the program and the carried-out analysis
identified the following meaning nucleus: management, attention, education and social control
– thus grounded in the proposal of the quadrilateral for health training. The results made it
possible to contend that the PET-Saúde provided experiences and learning in the fields of health
management. However, it points to the short approach to the subject in undergraduate courses.
It also allows us to infer that PET-Saúde provided experiences in the field of healthcare, with
emphasis on the care provided to users based on the principle of integrity. The data also
highlight the importance of teaching-service integration and the potential of activities involving
multiple professions and in-service learning, as well as the challenges and the need to expand
teaching-service integration. In relation to social control, there is little reference from the
students regarding experiences and learning in this context. Finally, we present the product
intended to contribute to the implementation of the National Curriculum Guidelines of the
Medicine course - which is in the process of curriculum reformulation - providing analyses and
reflections on the progress made during professional training, as well as helping to identify the
limits and challenges that still exist for the implementation of the new curricular guidelines.

Keywords: Human resources training; Higher education; Public health policies

LISTA DE SIGLAS

Atenção Básica

CCM

Centro de Ciências Médicas

CEFOR-RH/PB

Centro Formador de Recursos Humanos da Paraíba

DPS

Departamento de Promoção da Saúde

DCN

Diretrizes Curriculares Nacionais

EqSF

Equipes de Saúde da Família

ESF

Estratégia Saúde da Família

NASF

Núcleo de Apoio à Saúde da Família

PNEPS

Política Nacional de Educação Permanente em Saúde

PET-Saúde

Programa de Educação pelo Trabalho para a Saúde

Pró-Saúde

Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde

SGETS

Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde

SES/PB

Secretaria de Estado da Saúde da Paraíba

SMS/JP

Secretaria Municipal de Saúde de João Pessoa

SUS

Sistema Único de Saúde

Terapia Ocupacional

UFPB

Universidade Federal da Paraíba

UFAL

Universidade Federal de Alagoas

Vigilância em Saúde

SUMÁRIO

1 APRESENTAÇÃO .......................................................................................................... 10
2 ARTIGO .......................................................................................................................... 13
2.1 Introdução .................................................................................................................... 15
2.2 Contextualização do Cenário da Pesquisa ................................................................... 17
2.3 Procedimentos Metodológicos...................................................................................... 19
2.4 Resultados e Discussão ................................................................................................. 22
2.4.1 Gestão em Saúde ......................................................................................................... 22
2.4.1.1 Gestão em saúde na dimensão da macropolítica ........................................................ 23
2.4.1.2 Todo mundo faz gestão! ........................................................................................... 24
2.4.2 Atenção em Saúde: Quebrando Paradigmas ................................................................ 26
2.4.2.1 Mudança de paradigmas – do modelo de atenção à saúde biomédico para o centrado na
pessoa .................................................................................................................................. 26
2.4.2.2 Trabalho em equipe: necessário à integralidade ........................................................ 27
2.4.3 Ensino na Saúde: Importância e Desafios da Integração Ensino-Serviço .................... 28
2.4.4 Controle Social e Participação Popular ...................................................................... 33
2.5 Considerações Finais .................................................................................................... 34
3 PRODUTO DE INTERVENÇÃO .................................................................................. 40
3.1 Introdução .................................................................................................................... 40
3.2 Organização da Roda de Conversa ............................................................................. 41
3.3 Resultados..................................................................................................................... 43
3.4 RELATÓRIO DA RODA DE CONVERSA ............................................................... 44
4 CONCLUSÕES GERAIS ............................................................................................... 49
REFERÊNCIAS GERAIS ................................................................................................. 50
APÊNDICE A - ROTEIRO DE ENTREVISTA ............................................................... 56
APÊNDICE B - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ........... 57
APÊNDICE C - ORGANIZAÇÃO DOS NÚCLEOS DE SENTIDOS ............................ 61
ANEXO A - PARECER DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA .............................. 74
ANEXO B - COMPROVANTE DE SUBMISSÃO DO ARTIGO ................................... 75
ANEXO C - FICHA DE INFORMAÇÃO SOBRE O PRODUTO DE INTERVENÇÃO
............................................................................................................................................ 76

1 APRESENTAÇÃO

A motivação para pesquisar o tema da formação em saúde surgiu desde a minha
graduação em Nutrição, quando fiz parte de um projeto de extensão popular de natureza
interdisciplinar, tendo sido esse determinante para a minha formação no sentido de me tornar
uma profissional mais crítica e comprometida com a Saúde Coletiva, bem como empenhada em
contribuir com a consolidação do Sistema Único de Saúde (SUS).
Em seguida, enquanto profissional, integrando o Núcleo de Apoio à Saúde da Família
(NASF) no município de João Pessoa, atuando como apoio matricial junto às equipes de saúde
da família (EqSF), pude perceber a potência de um trabalho em que os saberes são integrados,
mas, também, a dificuldade que há em se trabalhar coletivamente e o quanto essa está
relacionada ao modo como nós, profissionais de saúde, somos formados.
Essas percepções se acentuaram quando fiz a Residência Multiprofissional em Saúde da
Criança, vinculada à Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Nessa experiência, houve
bastante dificuldade de diálogo entre a própria equipe de residentes. O pensar e fazer em
conjunto foram uns dos grandes desafios, ao lado da articulação com a equipe do serviço.
Essa trajetória me fez realizar o Mestrado Profissional em Ensino na Saúde e,
inicialmente, pesquisar sobre a formação em saúde e a interdisciplinaridade no curso de
Medicina da UFAL, onde eu estava atuando como professora voluntária do módulo “Saúde e
Sociedade IV”, que aborda a gestão em saúde.
Logo após o início do mestrado, motivada por questões pessoais, voltei a residir em João
Pessoa, inserindo-me voluntariamente no Programa de Educação pelo Trabalho para a
Saúde/Vigilância em Saúde (PET-Saúde/VS). Esse programa busca promover mudanças no
âmbito da formação em saúde e da atenção, por meio da estratégia de integração ensino-serviço
da Política Nacional de Educação Permanente em Saúde (PNEPS) do Ministério da Saúde. No
âmbito do PET-Saúde/VS, enquanto campo desta pesquisa, continuei investigando a
interdisciplinaridade na formação em saúde.
O PET-Saúde/VS na Atenção Básica (AB) estava vinculado ao Centro de Ciências
Médicas (CCM), do Departamento de Promoção da Saúde (DPS) da Universidade Federal da
Paraíba (UFPB), e ocorria no município de Caaporã, interior do estado da Paraíba. Teve início
em maio de 2014 e duração de um ano (UFPB, 2013). O grupo tutorial foi composto de uma
professora tutora médica; duas preceptoras do serviço, sendo uma nutricionista e outra
enfermeira; e oito estudantes de cursos de graduação distintos - Medicina (4), Enfermagem (3)

e Terapia Ocupacional (TO) (1), os quais foram sujeitos desta pesquisa. Participei como
preceptora voluntária, pela minha formação em Nutrição.
Após a conclusão do PET-Saúde/VS, fui convidada para assumir a Direção Pedagógica
do Centro Formador de Recursos Humanos da Paraíba (CEFOR-RH/PB), vinculado à
Secretaria de Estado da Saúde da Paraíba (SES/PB), responsável pela formação técnica,
aperfeiçoamento e qualificação dos profissionais de saúde, bem como pela implementação da
PNEPS no estado, a partir da Portaria GS/SES nº 620, de 11 de setembro de 2009, que normatiza
sua gestão estadual. O CEFOR-RH/PB - SES realiza ainda cursos de pós-graduação em parceria
com outras instituições. Assim, nesse âmbito, estou atuando, desde novembro de 2015, como
facilitadora do curso de Especialização em Gestão da Vigilância Sanitária, pelo Instituto SírioLibanês de Ensino e Pesquisa, o qual aposta em uma proposta educacional inovadora por meio
da utilização de metodologias ativas em todo o curso.
Posteriormente à análise das entrevistas - instrumento escolhido para tal investigação realizadas com os estudantes do PET-Saúde/VS, percebi que as informações relacionadas à
formação extrapolaram o aspecto da interdisciplinaridade, o que me impeliu a redirecionar a
pesquisa, buscando responder à seguinte pergunta: quais os avanços e desafios apresentados à
formação em saúde na UFPB? Nesse sentido, o presente estudo buscou problematizar a
formação dos profissionais de saúde, a partir das falas dos estudantes que integraram o PETSaúde/VS da UFPB no período 2014-2015.
O produto desta pesquisa se configurou em um relatório apresentando as reflexões e
diálogos ocorridos a partir da realização de uma Roda de Conversa com representantes do curso
de Medicina da UFPB, e demais representantes das dimensões do quadrilátero da formação para
a área de saúde: ensino, gestão, atenção e controle social. O objetivo da Roda foi o de contribuir
para a implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) do curso de Medicina, o
qual se encontra em um momento de reformulação curricular, de forma a propiciar análises e
reflexões sobre os avanços obtidos na formação em Medicina na UFPB, auxiliando na
identificação dos limites e desafios que este processo apresenta atualmente.
Vários são os motivos que me levaram a realização de tal produto: minha trajetória
acadêmica e profissional, com a aproximação da graduação em Medicina da UFPB,
principalmente como preceptora voluntária do PET-Saúde/VS, vinculado ao DPS/CCM/UFPB;
os resultados da pesquisa do mestrado, visto que problematiza diretamente a formação em saúde
e da Medicina; e o uso do dispositivo Roda de Conversa com potencial para contribuir com a
análise de como o curso está estruturado, sobretudo neste momento de reformulação do seu
currículo.

Por fim, almeja-se que este trabalho, composto por um artigo intitulado “Formação para
o SUS: a vivência dos estudantes do pet-saúde/vigilância em saúde da UFPB” a ser submetido
a revista científica, e pelo produto de intervenção desenvolvido sob a forma de uma relatório
apresentando as reflexões e diálogos ocorridos na “Roda de conversa sobre a formação em
saúde como disparador da reflexão sobre os avanços e desafios no âmbito da graduação em
medicina da UFPB” venha a contribuir com a reorientação da formação profissional no âmbito
da saúde.

2 ARTIGO

FORMAÇÃO PARA O SUS: A VIVÊNCIA DOS ESTUDANTES DO PETSAÚDE/VIGILÂNCIA EM SAÚDE DA UFPB

Resumo

Este estudo problematiza a formação profissional em saúde, por meio de análise das práticas
discursivas de estudantes integrantes do Programa de Educação pelo Trabalho para a
Saúde/Vigilância em Saúde (PET-Saúde/VS) da UFPB. Foram realizadas entrevistas com os
estudantes participantes do Programa. Na análise foram identificados os seguintes núcleos de
sentidos: gestão, atenção, educação e controle social - o quadrilátero da formação para a área
de saúde. Os resultados possibilitam argumentar que o PET-Saúde/VS proporcionou: 1)
vivências e aprendizados nos campos da gestão, mas houve pouca aproximação do tema nas
graduações; 2) reflexões relativas à atenção à saúde, com ênfase no cuidado prestado aos
usuários; 3) valorização da integração ensino-serviço e da potência do aprendizado envolvendo
diversas profissões, bem como a necessidade de ampliação dessa integração; 4) identificação
da pouca referência ao controle social concernente às vivências na academia.

Palavras-chaves: Formação de recursos humanos; Ensino superior; Políticas públicas de
saúde.

Abstract

This study discusses the professional training in health by analysing the discourses of students
who participated in the UFPB Health/Surveillance Programme of in-service Education (PETSAÚDE/VS). Students participating in the program were interviewed and the carried-out
analysis identified the following meaning nucleuses: management, attention, education and
social control – the key elements for health training. The results suggest that the (PETSaúde/VS) provided: 1) learning and experience in management, though very little of it was
perceived during undergraduation;2) some reflection on attention in health, especially towards
the users; 3) integration of education-service and multidisciplinary learning, which ought to be
expanded; 4) identification of almost no reference to social control during undergraduation.

Keywords: Human resources training; Higher Education; Public Health policies.

2.1 Introdução

O Sistema Único de Saúde (SUS), desde a sua criação, vem provocando processos de
mudanças em torno da formação dos profissionais de saúde devido às intensas alterações nas
práticas de saúde (CAVALHEIRO; GUIMARÃES, 2011). A Constituição Federal afirma que
é de competência da gestão do sistema de saúde vigente ordenar essa formação (BRASIL, 1988)
e a Lei nº 8080/90 preconiza que todos os serviços que integram o SUS devem ser campos de
práticas para o ensino e a pesquisa, sendo necessário vincular os interesses das instituições
formadoras aos do SUS, buscando a qualidade na atenção à saúde da população (BRASIL,
1990a).
Desde a implantação do SUS, percebe-se que uma de suas limitações tem sido o fato de
que os profissionais de saúde não são formados para atuar na perspectiva do modelo de
promoção à saúde (MACHADO et al., 2007). A II Conferência Nacional de Recursos Humanos
para o SUS, ocorrida em 1993, já alertava para as dificuldades na implantação do sistema de
saúde, decorrentes da inexistência de uma política voltada para a formação dos profissionais
para o SUS (LOPES et al., 2007).
A formação para o SUS deve buscar desenvolver não somente atualização técnicocientífica, mas de produção de subjetividade, habilidades técnicas e de pensamento, além do
conhecimento sobre o próprio sistema de saúde. Para isso, deve ocorrer no cotidiano das
estruturas do setor saúde, constituindo-se a partir da problematização do processo de trabalho
e das necessidades de saúde das pessoas, bem como abrangendo todos os atores envolvidos na
área de saúde: as instituições formadoras, a gestão, a atenção e o controle social (CECCIM;
FEUERWERKER, 2004b).
A definição das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para todos os cursos da área
de saúde, no início dos anos 2000, foi a expressão das disputas pelas mudanças do perfil dos
profissionais a fim de corresponder às necessidades da população e aos princípios do SUS, além
do esforço dos intelectuais em romper com o modelo hegemônico de ensino, o modelo
biomédico (CECCIM; FEUERWERKER, 2004a). Atualmente, ainda há a necessidade de
transcender o modelo biomédico para que haja produção de cuidados que reconheçam os
sujeitos e as suas singularidades, ao invés de reduzir as práticas profissionais à intervenção
somente na doença (GONZE; SILVA, 2011).
As DCN dos cursos da área de saúde afirmam que a formação do profissional deve ser
correspondente às necessidades do sistema de saúde vigente no país e a assegurar a atenção
integral da saúde com base no trabalho em equipe (BRASIL, 2001). Na busca por atender ao

princípio da integralidade, diversos autores apontam a necessidade de mudanças no campo das
práticas, da gestão e do ensino na saúde (ARAÚJO; MIRANDA; BRASIL, 2007; TEIXEIRA;
SOLLA, 2006; CECCIM; FEUERWERKER, 2004a). Nesse sentido, é preciso transformar os
conceitos e as práticas de saúde fragmentados, que norteiam o processo formativo, para
produzir profissionais mais capazes de compreender e produzir ações em consonância com as
necessidades das pessoas, considerando que o processo saúde-doença é complexo e abrange
vários campos além da saúde (CECCIM; FEUERWERKER, 2004a).
Para atender as mudanças no perfil dos profissionais de saúde, as DCN orientam que os
projetos políticos pedagógicos dos cursos de saúde devem: ser construídos coletivamente,
valorizar as dimensões ética e humanista, fortalecer a integração ensino-serviço, promover a
diversificação dos cenários de aprendizagem e ser fundamentados na integralidade (BARBA et
al., 2012).
Diante desse cenário e da inexistência de uma política estruturada de formação dos
profissionais de saúde para o SUS, em 2003, foi criada a Secretaria de Gestão do Trabalho e da
Educação na Saúde (SGETS), que deu início à elaboração de políticas visando a reorientação
da formação profissional para o SUS. A partir de então, são pensadas possibilidades para uma
maior aproximação entre as instituições formadoras e o sistema de saúde público, permitindo
mudanças no âmbito do ensino, da gestão, das práticas de atenção e do controle social em saúde
(DIAS; LIMA; TEIXEIRA, 2013).
A partir da SGETS várias programas e ações foram desencadeadas: AprenderSUS,
VerSUS, processos de certificação dos hospitais de ensino, Residências Multiprofissionais,
Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde (Pró-Saúde) e
Programa de Educação pelo Trabalho para a Saúde (PET-Saúde); todos em áreas estratégicas
para o SUS (CAVALHEIRO; GUIMARÃES, 2011).
Em 2004 foi aprovada a Política Nacional de Educação Permanente em Saúde (PNEPS),
passando a educação permanente a ser a estratégia escolhida para estruturar e sustentar as
transformações necessárias para o setor saúde (LOPES et al., 2007). É então considerada
proposta pedagógica que promove interlocução entre a formação e a atenção à saúde,
produzindo aprendizado a partir de reflexões sobre as práticas no cotidiano do trabalho,
contribuindo para o desenvolvimento institucional e o controle social (BRASIL, 2004). Em
2007, o Ministério da Saúde publicou a Portaria nº 1996/07, instituindo novas diretrizes e
estratégias para a implementação da PNEPS.
Passados mais de dez anos de criação da PNEPS, torna-se necessário analisar no que se
conseguiu avançar e o que ainda se apresenta como desafio no âmbito da formação em saúde

para o SUS. Nessa perspectiva, acredita-se que o graduando, integrante de um dos programas
ou ações dessa política, pode contribuir fortemente com essa análise, pois ele é um dos atores
que vivencia o processo formativo.
Diante da necessidade de compreender quais os avanços e os desafios postos à formação
em saúde na Universidade Federal da Paraíba (UFPB), a partir das falas dos estudantes que
integraram o PET-Saúde/Vigilância em Saúde (PET-Saúde/VS) dessa instituição, optou-se por
realizar a pesquisa vinculada a este grupo, identificando as contribuições desse projeto para
elucidar tais questões. Desse modo, o presente estudo objetivou problematizar a formação dos
profissionais de saúde, a partir das falas dos estudantes que integraram o PET-Saúde/VS da
UFPB, no período 2014-2015.

2.2 Contextualização do Cenário da Pesquisa

Como o objetivo deste trabalho é problematizar a formação dos profissionais de saúde,
a partir das falas dos estudantes que integraram o PET-Saúde/VS da UFPB, torna-se importante
conhecer o contexto onde os estudantes estavam inseridos, ou seja, o lugar de onde partem as
suas falas. Assim, elucidamos que a pesquisa foi realizada junto à equipe do PET-Saúde/VS,
vinculado ao Departamento de Promoção da Saúde (DPS) do Centro de Ciências Médicas
(CCM) da UFPB e que ocorreu no município de Caaporã, situado ao sul do estado da Paraíba,
divisa com Pernambuco (UFPB, 2013).
O município de Caaporã está situado a 44,83 quilômetros da capital, João Pessoa.
Localizada na 1ª região de saúde do estado da Paraíba, a cidade possui cerca de 21 mil
habitantes (IBGE, 2010). A Atenção Básica (AB) do município é composta por nove Equipes
de Saúde da Família (EqSF), com 100% de cobertura de Estratégia Saúde da Família (ESF) e
Saúde Bucal, possuindo ainda uma equipe do Núcleo de Apoio à Saúde da Família (NASF).
A integração ensino-serviço se apresenta como estratégia principal da Política Nacional
de Educação Permanente em Saúde e das possibilidades de melhoria na qualidade da atenção à
saúde, tanto individual quanto coletiva das populações. Visa a qualificação na formação
profissional e o desenvolvimento dos trabalhadores dos serviços, mediante integração e
pactuação entre os estudantes, professores e gestores e trabalhadores da saúde
(ALBUQUERQUE et al., 2008).
Dentre outras ações da estratégia de integração ensino-serviço, o PET-Saúde, instituído
em 2008, propôs-se a fomentar a integração ensino-serviço-comunidade, inserindo estudantes
da área de saúde no âmbito dos serviços e buscando, também, a qualificação dos profissionais

de saúde (BRASIL, 2008). Inicialmente o programa foi desenvolvido no âmbito da ESF, se
ampliando, em 2010, para outras áreas temáticas como a saúde mental e a vigilância em saúde
(VS) (BRASIL, 2010).
Posteriormente, foi criado o PET-Saúde/GraduaSUS, em 2015, com objetivo de
fomentar o desenvolvimento de mudanças curriculares nas graduações da área da saúde,
alinhadas às DCN e a qualificação dos processos de integração ensino-serviço-comunidade,
articulando projetos do Ministério da Saúde e Educação ou outros projetos loco-regionais
relacionados a esses processos de integração (BRASIL, 2015).
O PET-Saúde/VS propõe promover a formação de grupos de aprendizagem tutorial na
área de VS. Foi instituído pelos Ministério da Saúde e Educação, por meio da Portaria
Interministerial nº 421, de 3 de março de 2010, e da Portaria Conjunta nª 3, de 3 de março de
2010. Cada grupo PET-Saúde deve ser composto por um tutor acadêmico, dois preceptores
responsáveis pelo aprendizado em serviço e oito estudantes de graduação na área de saúde. Os
projetos submetidos a esse programa devem estar em consonância com as prioridades definidas
pela agenda estratégica da Secretaria de Vigilância em Saúde e articulados ao planejamento das
regiões de saúde (BRASIL, 2012).
O grupo tutorial foi composto por uma professora tutora com formação médica, duas
preceptoras do serviço - uma nutricionista e uma enfermeira - e oito estudantes dos cursos de
Medicina, Enfermagem e Terapia Ocupacional - TO (UFPB, 2013). Compunha ainda o grupo
tutorial, uma preceptora voluntária, formada em Nutrição, responsável por esta pesquisa. A
opção por realizar a pesquisa vinculada a este grupo PET, se deu pela inserção e motivação da
pesquisadora neste trabalho de preceptoria.
A partir da identificação de algumas dificuldades relativas à VS na AB, no município
de Caaporã, o projeto PET-Saúde/VS da UFPB, buscou qualificar as ações locais de VS, na
interface entre gestores e trabalhadores da AB (UFPB, 2013). Dentre os obstáculos encontrados
para tal, podemos citar a dissociação entre as ações e as informações produzidas pelas equipes
e a dificuldade da gestão em trabalhar os dados gerados pelas equipes, de forma a traduzi-los
em informações que subsidiem o planejamento de ações efetivas de combate aos problemas
evidenciados.
Inicialmente, houve o reconhecimento e a aproximação com a rede de serviços local,
sobretudo da AB e da gestão da VS, buscando identificar suas dificuldades e potencialidades.
Gradativamente, houve inserção e participação dos estudantes em atividades junto às equipes,
como ações educativas e reuniões entre gestão e profissionais da AB sobre indicadores e
cotidiano das EqSF.

As experiências vivenciadas pelos estudantes eram trabalhadas em forma de problemas
ou indagações, com correspondente estudo dirigido, objetivando serem problematizadas junto
ao grupo de aprendizagem tutorial, que ocorria todas às quartas-feiras e reunia todos os
integrantes do PET. Esses problemas podiam ser de qualquer natureza, desde questões relativas
à gestão em saúde, atenção à saúde da gestante ou ao cuidado às pessoas com hipertensão e
diabetes. A partir das questões apontadas, refletia-se conjuntamente e buscavam-se as possíveis
respostas para os problemas. Tais questões desencadeavam estudos acerca de temáticas como:
vigilância epidemiológica; acompanhamento de usuários com doenças prevalentes na AB, a
exemplo de hipertensão e diabetes; acolhimento; esquistossomose.
Os integrantes do PET-Saúde/VS puderam integrar os conhecimentos oriundos das
vivências, os prévios e a teoria, refletindo sobre as situações relacionadas à saúde na cidade de
Caaporã e, a partir disso, buscar respostas para as questões encontradas, de forma conjunta, nos
grupos tutoriais. Tiveram, ainda, a oportunidade de conhecer os sistemas de informação e o
perfil epidemiológico da população local, além de vivenciar as ações do cotidiano da AB e da
VS.
Assim, torna-se importante identificar os avanços e desafios sobre a formação em saúde,
a partir dos diálogos com os estudantes que integraram o PET-Saúde/VS da UFPB.

2.3 Procedimentos Metodológicos

Esta pesquisa se caracteriza por apresentar uma abordagem qualitativa, tendo a análise
das práticas discursivas e da produção de sentidos como referencial teórico-metodológico
(SPINK, 2010; 2014). As práticas discursivas são “maneiras pelas quais as pessoas, por meio
da linguagem, produzem sentidos e posicionam-se em relações sociais” (SPINK, 2010). Para a
autora, a produção de sentidos é realizada a todo momento, sendo o sentido uma construção
social. Essa produção se dá em um processo interativo e pressupõe a existência de
interlocutores, sendo imprescindível considerar o contexto em que ocorre, ao analisá-la.
Compreende-se o campo de pesquisa como campo-tema. Assim, a pesquisadora não se
posiciona como alguém que apenas observa dada realidade, mas como parte dela, interagindo
com outros e dialogando sobre esse campo cotidianamente, estando durante todo o tempo
inserida nele, desde a sua escolha, e, inclusive, produzindo interferências sobre ele (SPINK,
2003, 2008).
Inicialmente, a possibilidade de trabalhar com uma equipe moveu a pesquisa para o
estudo sobre as contribuições do PET para a formação interdisciplinar em saúde, sendo, para

tal, realizadas entrevistas semiestruturadas com os oito estudantes integrantes do grupo PETSaúde/VS da UFPB.
Dos oito estudantes integrantes do PET-Saúde/VS: quatro cursavam Medicina, eram do
sexo masculino, com idade entre 22 e 25 anos, estavam no quarto ano do curso e três haviam
participado de outros projetos de pesquisa e/ou extensão; três cursavam Enfermagem, eram do
sexo feminino, com idade entre 21 e 30 anos, estavam no último ano do curso e já haviam
participado de projetos de pesquisa ou extensão, tendo uma delas participado, inclusive, de
outro PET, com ênfase em urgência e emergência; uma cursava TO, era do sexo feminino,
estava no último ano do curso e também havia participado de projetos de pesquisa e extensão.
No processo de análise das entrevistas, pôde-se perceber que os discursos referentes às
contribuições do PET extrapolaram a questão da interdisciplinaridade, explorando questões
vinculadas à educação e formação em saúde, gestão, atenção e controle social. Assim, tal
compreensão orientou a pesquisa para um novo caminho: problematizar, baseado no
quadrilátero da formação para a área de saúde, a formação dos profissionais de saúde, a partir
das falas dos estudantes que integraram o PET-Saúde/VS da UFPB, no período 2014-2015. As
entrevistas foram do tipo semiestruturada, abarcando perguntas abertas e fechadas, seguindose um roteiro (Apêndice A), o qual possibilitava que os entrevistados falassem sobre as
contribuições do PET para formação em saúde e a interdisciplinaridade.
As entrevistas foram realizadas individualmente, no CCM, nos dias e horários
convenientes para os estudantes. Ao início de cada entrevista, o estudante era informado de que
ela seria gravada. Em seguida, ele fazia a leitura e assinava do Termo de Consentimento Livre
e Esclarecido (Apêndice B). Todas as entrevistas realizadas foram posteriormente transcritas
pela pesquisadora.
A realização desta pesquisa atende às normatizações da Resolução nº 466, de 12 de
dezembro de 2012, do Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas
(UFAL), tendo tido parecer aprovado no dia 16 de abril de 2015, quando, apenas a partir de
então, foram iniciadas as investigações (Anexo).
Por ser uma situação de interação social, a entrevista expressa as particularidades da
realidade, tanto no momento da sua realização quanto nas informações produzidas por seu
intermédio. Tais processos podem ser afetados pela natureza de suas relações pessoais e
institucionais. Toda entrevista, como interação social, está sujeita à mesma dinâmica das
relações existentes em nossa sociedade (MINAYO, 2012).
Buscou-se aproximar da compreensão de que a entrevista é coproduzida na interação
entre pesquisadora e pesquisadores/as, que não deve ser um instrumento de coleta de dados,

pois os dados não estão prontos, acabados, esperando que alguém os apanhe. O que se
compreende é que a entrevista é uma coprodução de sentidos entre os interlocutores
(ARAGAKI et al., 2014).
A partir da leitura das entrevistas, foi possível perceber que elas apresentavam
importantes narrativas dos estudantes do PET-Saúde/ VS sobre as suas experiências formativas.
O reconhecimento dessas narrativas permitiu maior exploração do material, sendo identificados
alguns núcleos de sentidos produzidos pelos estudantes sobre a sua formação em saúde a partir
da experiência do PET-Saúde/ VS (Apêndice C).
No processo de análise das entrevistas, a organização dos núcleos de sentidos
compreendeu-se pelo movimento de aglutinação das falas, partindo de critérios como
similaridade, complementaridade ou contraposição, podendo uma aglutinação ser realizada
tanto pela semelhança como pela contraposição. Assim, considerando essa aglutinação, o
processo de articulação foi finalizado, organizando-se os núcleos de sentidos por meio de sua
nomeação (AGUIAR; OZELLA, 2013).
Os núcleos de sentidos foram reunidos em quatro categorias, definidas posteriormente
(GOMES, 1999), segundo a proposta do quadrilátero da formação para a área da saúde – ensino,
gestão, atenção e controle social, pois se trata de uma teoria-caixa de ferramentas que permite
analisar criticamente a educação no âmbito da saúde, propondo novos caminhos para tal. Além
disso, possibilita integrar e redimensionar a imagem dos serviços como gestão e atenção em
saúde e valorizar o controle social nessa construção (CECCIM; FEUERWERKER, 2004b).
Assim, para cada dimensão que constituem o quadrilátero da formação para a área de
saúde, foram agrupados os seguintes núcleos de sentidos: na dimensão da gestão: a) gestão na
macropolítica e b) gestão na micropolítica; na da atenção com enfoque para o cuidado em saúde,
destacamos dois núcleos: a) mudança de paradigmas - do modelo de atenção à saúde biomédico
para o centrado no usuário e b) necessidades e desafios para o trabalho em equipe para
efetivação da atenção integral à saúde; na dimensão do ensino: foi identificado o núcleo
integração ensino-serviço; já na dimensão do controle social, apenas uma fala foi apresentada.

2.4 Resultados e Discussão

A organização dos núcleos de sentidos encontrados se deu a partir de quatro categorias
correspondentes às dimensões propostas no quadrilátero da formação para a área de saúde ensino, gestão, atenção e controle social, conforme apresentam-se abaixo, no Quadro 1.
Compreende-se aqui que a transformação no âmbito da atenção, gestão, controle social
e formação no SUS será possível, boa parte, pela mobilização de recursos oriundos da produção
de conhecimento nos locais dos serviços, por meio da troca de conhecimentos entre os
envolvidos (LOPES et al., 2007).

Quadro 1. Dimensões do Quadrilátero da Formação para a área de saúde e núcleos de Sentidos.
Dimensões do quadrilátero da
formação para a área de saúde
Gestão em Saúde

Atenção em Saúde
Ensino na Saúde
Controle Social

Núcleos de Sentidos
- Gestão na macropolítica;
- Gestão na micropolítica.
- Mudança de paradigmas - do modelo biomédico para
o centrado no usuário;
- Necessidades e desafios para o trabalho em equipe
para efetivação da atenção integral à saúde.
- Integração ensino-serviço.
- Controle Social e Participação Popular.

Fonte: Elaborado pela autora, 2016.

A seguir, apresentam-se as análises de cada dimensão com os respectivos núcleos de
sentidos.

2.4.1 Gestão em Saúde

O termo gestão em saúde refere-se à incorporação de um conjunto de funções relativas
à execução de políticas, programas, serviços e atividades: condução política, organização,
coordenação, monitoramento e avaliação (CARVALHO, 2009). Essa é a compreensão do que
aqui se nomeia de dimensão na macropolítica. Entretanto, compreende-se que os trabalhadores
de saúde também fazem gestão do seu processo de trabalho, na sua ação cotidiana nos serviços
de saúde, nas relações, no modo de agir e manejar sua clínica, operando sua micropolítica
(FRANCO, 2013). Esta segunda leitura é referente ao núcleo de sentido da gestão na
micropolítica.

Cabe ressaltar que a divisão entre Gestão nas dimensões na macro e micropolítica não
se trata de uma dicotomia, mas sim, de uma estratégia didática para explorar questões que se
articulam, mas que em momentos diferentes possuem pesos e nuances distintas.

2.4.1.1 Gestão em saúde na dimensão da macropolítica

No núcleo de sentido gestão na macropolítica, conforme pode ser visto a seguir, as falas
dos estudantes elucidaram aprendizados relativos à organização da gestão em saúde no que se
refere ao funcionamento dos sistemas, serviços e das políticas de saúde no município de
Caaporã. Relaciona-se também à organização da rede de atenção à saúde e sua articulação com
outros setores.
“Outra coisa boa é de ter mais clareza de como funciona a gestão de saúde do
município e isso aqui no curso a gente não tem nada disso [...] essa questão da
dinâmica de funcionamento do sistema de saúde, na prática a gente não tem,
porque na saúde na comunidade a gente vê falar sobre o SUS, os princípios do SUS
[...] só que essas questões particulares a gente só vê na prática, entendeu? [...] A
Secretaria de saúde é a gestão de saúde do município né? Então dá uma noção
muito maior da gestão de saúde do município, por eu ter participado do PET, do
que eu tinha antes de entrar, eu acho isso muito bom” (E-Med. 3).
A partir dessas experiências, os estudantes avaliaram a sua formação, em especial as
matrizes curriculares dos seus cursos, por intermédio das quais evidenciaram pouca oferta de
experiências para aprendizagem no campo da gestão em saúde na dimensão macropolítica. Um
deles relata:
“[...] eu não sabia nada de epidemiologia, eu aprendi, pelo menos uma parte eu
aprendi. Eu não sabia nem do e-SUS, que era o meu trabalho, eu não sabia que
tinha. Acho que eu nunca tinha passado por uma situação de saber da
esquistossomose propriamente dita, eu fiquei sabendo que lá tem muito caso. Eu
nunca tinha focado nisso e eu vim me focar agora. Com relação a hipertensão eu
me foquei muito. Eu acho que dá pra explorar muitos assuntos que antes eu não
prestava tanta atenção” (E-Enf. 2).
Corroborando com a fala dos estudantes, Lima et al. (2015, p. 280) argumentam que
“nos currículos convencionais da graduação em saúde, a fragmentação entre os ciclos básico e
clínico, associados à organização departamental e disciplinar promove uma seleção de
conteúdos que requerem muita abstração, com baixa contextualização da aprendizagem”.

Nesse sentido, as vivências oportunizadas pela participação no PET possibilitaram uma
aprendizagem mais contextualizada e próxima da realidade do SUS, sobretudo no que diz
respeito à gestão em saúde, tema pouco explorado nas graduações da área de saúde.
De acordo com a segunda fala, pode-se perceber a importância dos aprendizados
relativos à Epidemiologia e VS, que foram possibilitados pelo PET-Saúde/VS, pois, conforme
afirma Mendes (2010), a organização do SUS deve começar pela análise das necessidades de
saúde da população, por meio dos aspectos demográficos e epidemiológicos.

2.4.1.2 Todo mundo faz gestão!

O segundo núcleo de sentido relativo à dimensão gestão em saúde, foi a gestão na
micropolítica. Nesse núcleo, as falas apontam para a dimensão da gestão do processo de
trabalho no cotidiano dos serviços da AB, visando a melhoria na qualidade da atenção à saúde
prestada ao usuário. Além disso, elucidam a importância do trabalho em equipe e do
planejamento de ações fora da unidade de saúde, tal qual a fala a seguir.
“[...] entender melhor como o serviço se dá né?! O que está por trás do
atendimento, o que está por trás do acolhimento, de qualquer intervenção, tem algo
bem maior, e que a gente está inserido, que tem suas problemáticas, e se ficar só
nas nossas atribuições enquanto profissional, médico, enfermeira e TO, a gente
não consegue mudar essa realidade, ficar pensando só que a gente tem que atender
16 pessoas, tem que passar medicamento, fazer o acompanhamento com as
grávidas e fazer a puericultura, a gente tem que fazer mais do que isso, a gente tem
que sentar, conversar, planejar ações fora do PSF” (E-Med. 2).
Diante da reflexão do estudante, identifica-se que ele compreende a necessidade de
entender o contexto em que se insere a organização do processo de trabalho em saúde, buscando
outras formas de organização a fim de modificar dada realidade, sem se prender ao que está
estabelecido. Em outras palavras, na micropolítica, o profissional de saúde tem capacidade de
gerir o seu processo de trabalho, sem ficar aprisionado à uma lógica instituída e dada
estruturalmente, ditada pelas normas, pelos procedimentos e saberes estruturados. Ao contrário,
é possível centrar o trabalho nas necessidades dos usuários, mediadas pelas relações entre esses
e o trabalhador e entre os próprios trabalhadores (FRANCO, 2013).
Ainda no núcleo de sentido gestão na micropolítica, há falas que retratam diferentes
intensidades de implicação dos trabalhadores. Enquanto uma salienta a pouca implicação, outra
fala refere a participação de todos no sentido da resolutividade de situações que ocorrem no

âmbito da saúde, citando o momento de reuniões entre trabalhadores e a gestão, conforme se
verifica a seguir.
“[...] existem reuniões para tratar determinados assuntos [...] é como se eles
estivessem ali apenas porque tem que estar, eu não vejo aquele interesse de
resolutividade, de ir além, vão ali porque tem que estar ali” (E-Enf. 1).
“[...] também teve reunião que eu fui [...] aí todos os profissionais opinando de
como poderia melhorar os indicadores, isso também é interdisciplinaridade. Todos
apontaram a gênese do problema e todos apontaram a solução” (E-Med. 3).
Franco (2013) afirma que o trabalhador da saúde é livre para definir o modo de
organização do seu processo produtivo, o fazendo em conformidade com a sua intencionalidade
e proposta ética e política. Portanto, o trabalhador só vai exercer sua força de trabalho naquilo
que lhe parecer conveniente.
Para os estudantes, a vivência desses processos é bem importante, pois reflete as
dificuldades e os conflitos que eles vivenciarão no mundo do trabalho, visto que nos processos
de gestão do cuidado em saúde há interesses diversos, pertencentes às várias pessoas envolvidas
e, portanto, há conflitos (MERHY, 2013).
Apesar de terem surgido esses dois núcleos na dimensão da gestão em saúde, nas falas
dos estudantes houve a predominância do núcleo gestão na macropolítica. Isso pode ser
explicado pela proposta do PET-Saúde/VS, que visa preparar os profissionais para o adequado
enfrentamento das situações sanitárias da população, com ênfase na VS. Ressaltando-se que a
vigilância é compreendida como um instrumento de gestão que auxilia na compreensão dessas
situações e possibilita articular ações para o enfrentamento dos determinantes, riscos e danos à
saúde nos territórios (BRASIL, 2010a).
Identifica-se também que a temática da gestão em saúde ainda é pouco abordada no
âmbito da formação profissional e, em especial, nas graduações dos cursos em tela, tornando
importantes as vivências nos PET-Saúde/VS.
Analisando-se as DCN dos cursos de Medicina, Enfermagem e TO, graduações dos
estudantes entrevistados, percebe-se que somente nas DCN de Medicina, reeditadas em 2014,
é que a gestão em saúde passou a ter um enfoque maior, sendo um dos campos no qual a
formação do graduando do curso deve se desdobrar (BRASIL, 2014). Já no que concerne às
DCN de Enfermagem e TO, é referido que tais cursos devem dotar os profissionais de
conhecimentos para exercitar competências e habilidades relativas à administração e
gerenciamento, não havendo menção à gestão em saúde (BRASIL, 2001, 2002).

2.4.2 Atenção em Saúde: Quebrando Paradigmas

Na dimensão atenção em saúde, identificaram-se dois núcleos de sentidos: mudança de
paradigmas - do modelo de atenção à saúde biomédico para o centrado na pessoa e trabalho em
equipe. Segundo Mendes (2010, p. 2298), “os sistemas de atenção à saúde são respostas sociais
deliberadas às necessidades de saúde da população”. Como tal, a atenção à saúde comporta
intervenções promocionais, preventivas, curativas, cuidadoras, reabilitadoras e paliativas.
2.4.2.1 Mudança de paradigmas – do modelo de atenção à saúde biomédico para o centrado
na pessoa

No núcleo mudança de paradigmas - do modelo de atenção à saúde biomédico para o
centrado na pessoa, há ênfase ao cuidado prestado aos usuários a partir das suas necessidades,
pautado no princípio da integralidade. As falas evidenciam a necessidade de ruptura com o
modelo curativo, prescritivo e médico centrado, tal qual vê-se pelos seguintes relatos:
“[...] acho que a do tabagismo quando você tenta ajudar uma realidade que você
não tem controle, é quase zero porque vai muito da pessoa, da dependência, muitas
vezes eles não vão precisar do medicamento que é o que a gente pode oferecer, eu
me sentia meio impotente [...] que eu não posso fazer nada só, você tem que tentar
dialogar com as outras pessoas, você tem que tentar entender ele, ouvir o que ele
tem pra falar, para daí tentar enfrentar o problema [...]” (E-Med. 2).
“[...] você pode articular desde de um agente comunitário de saúde a um médico,
passando aí por uma fonoaudióloga, pelo fisio, pela enfermeira, ou seja, uma
equipe que se dispõe realmente a trabalhar junto. A equipe lá foi de atenção básica,
a equipe não é só o médico. A gente viu que tinha agente de saúde que ficava
detectando de casa em casa os problemas e passava então para a enfermagem, ela
tentava articular com o médico, fazer uma visita ou requisitar um outro profissional
como o fisioterapeuta. Então assim, isso dá uma ampliação maior ao cuidado que
você tem ao paciente” (E-Med. 4).
A ideia de cuidado é considerada enquanto uma tentativa de reconstruir a atenção
integral à saúde, recompondo competências, relações e implicações reconhecidamente
fragmentadas, empobrecidas e desconexas, que operam a técnica a partir da visão segmentada
acerca do usuário, mediante uma abordagem centrada na patologia. Há pobreza de interação
entre profissionais e usuários e entre os profissionais das equipes. Considera-se que a escuta e

o olhar ampliados são alguns dos elementos fundamentais na busca do cuidado aos usuários e
comunidades (AYRES, 2009).
Sendo assim, essa temática é de extrema importância para o campo da formação, uma
vez que as práticas profissionais devem estar fortemente vinculadas à garantia da integralidade
da atenção à saúde. Nesse sentido, o PET-Saúde/VS contribuiu com a implementação das DCN
para as graduações na área de saúde, pois um de seus princípios básicos é o de que a formação
deve dotar o profissional de conhecimentos para prestar o cuidado na perspectiva da
integralidade. Deste modo pode-se afirmar que há, nesse conjunto de sentidos, reflexões, por
parte dos estudantes, sobre a organização das ações e das práticas de atenção em saúde.

2.4.2.2 Trabalho em equipe: necessário à integralidade

No núcleo trabalho em equipe, os estudantes falaram do trabalho coletivo como
importante, mas evidenciaram as dificuldades relativas à essa prática no cotidiano dos serviços,
conforme se percebe a seguir.
“Em relação à equipe de saúde, eu percebo que a enfermeira, os enfermeiros
estavam praticamente só, não existia aquela conversa entre a equipe [...] então a
interdisciplinaridade ainda é um desafio e o PET pode me mostrar isso, que não é
fácil, você tem que querer, começar por você a tentar mostrar a importância da
interdisciplinaridade no serviço” (E-Enf. 1).
As dificuldades de relacionamento, comunicação e compreensão entre profissionais
diversos e em relação ao usuário, decorrem da formação ofertada ao longo do século XX, que
se caracterizou pela superespecialização, com aprofundamento de conhecimentos sobre áreas
pequenas e bem delimitadas pelos profissionais, perdendo-se a noção do contexto onde os
usuários se inserem (SERRANO, 2007). Os estudantes do PET-Saúde/VS puderam, em alguma
medida, vivenciar essas dificuldades, mas, também, ter elementos para superá-las, conforme a
fala abaixo:
“Eu acho que nessa perspectiva de trabalho em equipe, o PET me ajudou a ver
melhor, porque na graduação, apesar da gente ir para as unidades a gente faz as
coisas isoladas: eu vou pro PSF, mas eu vou atender, acompanhar o médico e etc.
Termina sendo aquela coisa bem médica, ou seja, médico centrada mesmo! E o
PET ele me ajudou a ter noção maior do que os outros profissionais fazem e da
importância do trabalho dos outros profissionais” (E-Med. 1).

“[...] acho que eu vou ter mais desenvoltura em questão de falar com outros
profissionais, buscar essas fragilidades [...] acho que a gente consegue ter essa
visão mais de comunicação, de reconhecer os conhecimentos de outras pessoas, de
ouvir opiniões” (E-Enf. 3).
Segundo Machado et al. (2007) o trabalho em equipe deve ser exercitado desde a
formação do profissional de saúde, estabelecendo estratégias de aprendizagem que favoreçam
a dialogia, a troca e a transdisciplinaridade, para que seja possível a prestação de um cuidado
integral à saúde.
O trabalho em equipe é necessário para que se alcance a atenção integral. As DCN para
os cursos da saúde apresentam que a formação deve dotar os estudantes de aprendizados
relativos à comunicação e liderança e para atuarem em equipe. Neste sentido, o PET contribui
na implementação das DCN.
Entretanto, identificam-se ainda fragilidades em relação à produção dessas
competências e habilidades no âmbito das graduações, necessitando que se ampliem os espaços
e as estratégias de aproximação entre os estudantes durante todo o curso. Saupe e Budó (2007,
p. 95) reafirmam essa problemática quando questionam: “Como exigir trabalho interdisciplinar
de profissionais que foram graduados sem sequer terem tido experiências curriculares mínimas
nesta perspectiva?” As autoras complementam o raciocínio afirmando que se faz necessária a
oferta de experiências interdisciplinares de cuidado e educação em saúde nos cursos da área de
saúde.

2.4.3 Ensino na Saúde: Importância e Desafios da Integração Ensino-Serviço

Na dimensão ensino na saúde, as falas se relacionam à integração ensino-serviço,
apresentando as contribuições e os limites do processo formativo a partir dessa integração,
sendo esse o único núcleo de sentido identificado.
A integração ensino-serviço se constitui enquanto o trabalho coletivo, pactuado e
integrado entre estudantes e professores dos cursos de graduação em saúde, trabalhadores e
gestores dos serviços de saúde, na busca pela qualidade da atenção à saúde prestada à
população, pela qualificação da formação e pelo desenvolvimento dos trabalhadores dos
serviços (CAVALHEIRO; GUIMARÃES, 2011). Assim, implica em transformações não
somente na formação dos estudantes como no âmbito da academia e dos serviços, uma vez que
se compreende que o ensinar e o aprender são indissociáveis.

No núcleo integração ensino-serviço, os estudantes relataram as reflexões e os
aprendizados a partir da vivência no cotidiano dos serviços, conforme se evidencia na fala
abaixo. Além disso, problematizaram a dicotomia existente entre teoria e prática enquanto
reflexo das práticas pedagógicas descontextualizadas e distantes da realidade.
“Eu acho que influencia muito positivamente, porque de nada adianta a gente
estudar as coisas aqui e não saber como elas são de verdade. Fica muito no nível
teórico e quando a gente vai ver a realidade, os entraves, os problemas para que
as coisas aconteçam. E as vezes a gente olha de fora e critica muito. Parece uma
coisa tão óbvia! Só que o dia a dia de tá lá no serviço e de ver os problemas faz a
gente enxergar que não é tão óbvio assim, que as coisas vão se desenrolando de
um modo que às vezes sai do controle do profissional e eu acho que na formação é
essencial que se tenha isso. Acho que devia ser até estendido de algum modo para
que mais pessoas pudessem” (E-Med. 1).
Ainda no que se refere à integração ensino e serviço, Cavalheiro e Guimarães (2011)
apontam como dificuldades no âmbito da academia: encontrar professores com perfil para esse
novo modo de ensino-aprendizagem, aprendizagem conjunta de diferentes profissões e
resistência dos estudantes. Todavia, em suas falas, os estudantes não apontam essas
dificuldades, revelando outros apontamentos, como o seguinte:
“Ajudou também a entender as ideias de outras pessoas, de outros cursos que
também tem experiências diferentes da minha, isso contribui muito para o processo
de aprendizagem” (E-Enf. 3).
No núcleo em questão, as falas referem também uma aproximação com a esfera de
pesquisa, visto que três estudantes disseram que ainda não tinham realizado trabalho científico
antes do PET, conforme relato a seguir.
“[...] foi uma das atividades que mais que somou na parte científica, porque eu
pude saber como faz um projeto realmente, para pôr em prática e apresentar
trabalhos, entender como funciona a Plataforma Brasil, Comitê de Ética,
questionário, diário de campo, muitas coisas” (E-Med. 2).
Partindo-se do princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão - base
de qualquer instituição universitária - a pesquisa e a extensão devem ocupar lugares de
equivalente importância no que diz respeito à formação dos profissionais. Nesse sentido, é
impossível não pensar na pesquisa, entendida como importante instrumento de produção de

conhecimento, e auxiliar na transformação de dada realidade, no tocante à integração ensinoserviço.
Cabe ressaltar que as universidades públicas brasileiras, mesmo com inúmeros desafios,
vêm executando as suas funções aliando ensino, pesquisa e engajamento social, abarcando,
atualmente, 90% da produção científica do país, sendo decisivas na construção de identidade
cultural, científica e tecnológica (MARTINS, 2009).
Martins (2009) reafirma a importância da indissociabilidade entre ensino-pesquisaextensão, pois essa formaria profissionais não apenas com o devido rigor técnico como também
científico e crítico, ou seja, conhecedores das condições histórico-sociais relacionadas ao seu
futuro exercício.
Outra questão que se coloca em pauta é a centralidade dos investimentos em pesquisa
em detrimento da extensão universitária, colocando a pesquisa em um lugar de privilégios e
deixando à margem a extensão.
Os estudantes mencionaram, ainda, a vivência em atividades educativas, referindo o
modo como elas foram realizadas, enfatizando o envolvimento de todos os profissionais e a
mobilização junto a outros setores como contribuintes para o processo de enfrentamento das
situações relativas ao processo saúde-doença, como podemos ver por meio do seguinte relato:
“[...] um exemplo bem forte foi o da esquistossomose que a gente trabalhou com o
pessoal do Projeto Rondon, profissionais às vezes que nem eram da área da saúde,
então tinha outros saberes, a gente tinha que construir um projeto [...] e não era
só voltado à saúde, né, foi em escolas, a câmara municipal também participou,
então eu acho que ajudou bastante a perceber o que é necessário, a mobilização
que é necessária para tentar mudar um processo de saúde doença, que às vezes a
gente não consegue controlar tudo, a gente não sabe de tudo, a gente tem que
buscar ajuda em outros setores” (E-Med. 2).
A fala do estudante é reafirmada por Wendhausen e Saupe (2007), as quais afirmam que
a integralidade na atenção à saúde é indissociável da interdisciplinaridade e da
intersetorialidade. As autoras ressaltam que como os problemas de saúde são complexos,
espera-se a mesma complexidade do olhar e das ações a esses relacionados. Consideram ainda
que o setor saúde não pode sozinho solucionar os problemas de saúde da população nem
tampouco proporcionar condições favoráveis à saúde, exigindo-se, para tal, o envolvimento de
todos os implicados nesse processo.

Destaca-se aqui a importância da integração ensino-serviço na perspectiva de
possibilitar vivências que preparem os estudantes para o adequado enfrentamento dos
problemas de saúde da população, um dos objetivos do PET-Saúde.
Constata-se ainda, a partir de algumas falas, a predominância da lógica de que são os
profissionais quem detêm o conhecimento e vão transmiti-los à comunidade, a qual não o possui
ou seu conhecimento não é legítimo diante do saber científico. Contudo, uma estudante deu
ênfase a importância do saber popular e da troca de saberes com a comunidade, aludindo que
no PET isso pode ser vivenciado, diferentemente de na graduação, onde pouco ocorre essa
aproximação. As falas que seguem exemplificam esses aspectos.
“[...] nas unidades que eu fui lá, aí estava tendo uma palestra do novembro azul,
que era uma coisa bem integrada, que tinha uma atividade com todos os
profissionais e a gente via que tinha um melhor entendimento por parte da
população, e em outras unidades eu já não vi isso, via a médica lá no consultório
atendendo, aí fez eu ampliar esse horizonte no sentido de ver que é importante isso
(interdisciplinaridade)” (E-Med. 1).
“[...] você ter o contato com a comunidade porque, a universidade proporciona
isso, mas é pouco, em estágio ou alguns cenários de prática, lá como era AB a
gente tinha muita oportunidade de estar em contato com a comunidade, então a
gente tinha como ouvir da comunidade as coisas e aí trocar informações com eles,
muitos saberes que a gente não tem e quando entra em contato com a comunidade
a gente tem como obter esses saberes, que é uma sabedoria popular muito grande
[...]” (E-TO 1).
Partindo-se do pressuposto da integralidade, a concepção de educação deve ser crítica,
conscientizadora e libertadora. Para tal, necessita-se de uma relação de proximidade entre os
profissionais e a população, passando a construção de conhecimento a ser coletiva e com
modificação mútua. Nesse sentido, deve-se modificar a postura verticalizada e autoritária no
agir em saúde, pela qual se impõe um saber científico descontextualizado dos anseios da
população em relação à sua saúde e qualidade de vida (MACHADO et al., 2007).
Dessa maneira, faz-se necessário repensar mais momentos e estratégias de aproximação
dos estudantes da área de saúde com a comunidade, pois como é possível formar profissionais
que atuem em consonância com as necessidades da população sem que haja aproximação entre
ambos, sendo esses profissionais, portanto, desconhecedores dessas necessidades?
Ainda na dimensão ensino na saúde, as falas dos estudantes evidenciaram questões
referentes às reuniões tutoriais e às atividades desenvolvidas em Caaporã, quanto à integração

entre os participantes do PET e os atores do município. Referiram que as reuniões tutoriais eram
o momento em que havia mais integração entre os participantes, possibilitando troca de saberes.
Em relação à integração entre os estudantes e os profissionais e gestores, algumas falas
foram divergentes, refletindo-se, inclusive, de que a forma como o programa está organizado
não facilita a interação entre eles.
“Porque a gente parte da prática e traz para as reuniões as situações-problemas e
discute com outras pessoas que são de outros cursos, cada um dá o seu ponto de
vista em relação a isso e a gente constrói uma ação, algum trabalho científico pra
fazer com relação a isso” (E-Enf. 3).
O conceito da educação permanente admite que o conhecimento se origina na
identificação das necessidades e na busca de solução para os problemas encontrados. Para
viabilizar esse processo de construção de conhecimento, surge como proposta inovadora o
enfoque problematizador que procura desenvolver a articulação entre teoria e prática, a
participação ativa do estudante e a problematização da realidade (LOPES et al., 2007).
Partindo-se desse conceito e das falas dos estudantes, pode-se inferir que as reuniões
tutoriais se configuravam como espaços de ensino-aprendizagem em que era fomentada a
problematização das situações vivenciadas e dos problemas encontrados pelos estudantes,
visando a construção coletiva do saber, a criticidade e a reflexividade, a partir da inserção em
um contexto social. Abaixo seguem algumas falas de análise dessas reuniões.
“Acho que não, nem sempre [...] eu acho que mais nas nossas reuniões (reuniões
tutoriais), mas lá no serviço mesmo a gente não tinha muito essa abertura até
mesmo porque a gente só ia uma vez nessa semana [...] a gente teve poucas
participações nessas ações que tiveram, já era uma coisa montada por eles e
quando a gente chegava lá é que às vezes eles diziam e aí, vocês que são do PET,
querem falar alguma coisa? Aí a gente falava” (E-TO 1).
“Quando a gente vai pra Caaporã a gente também tem esses espaços, geralmente
é porque depende de com quem a gente vai no dia. Se a gente for com outras
pessoas de outros cursos, tem a oportunidade de conhecer o ponto de vista que a
pessoa tem, não só com participantes do grupo do PET. Eu acho também com os
profissionais de lá, na secretaria, quando a gente vai nas unidades básicas também
tem a oportunidade de ter contato com enfermeiros, médicos, odontólogos e aí a
gente conversa de uma maneira geral, não só com as pessoas do nosso grupo, mas
também com as pessoas de lá” (E-Enf. 3).

“Acho que faltou, teve, mas foram singelos [...] eu acredito que se tivesse reuniões
com os alunos do PET, sabe, pra os outros profissionais repassar caso e a gente
ter uma discussão mais enriquecedora” (E-Med. 4).
Algumas falas dos estudantes sugerem ainda dificuldades em relação à integração com
os trabalhadores de saúde dos serviços. Isso pode estar relacionado à uma resistência por parte
dos profissionais, posto que o ensino não é compreendido como parte das suas atribuições e há
ainda o temor de que as fragilidades referentes ao seu processo de trabalho sejam identificadas
(CAVALHEIRO; GUIMARÃES, 2011). Contudo, acredita-se que essas questões sejam ainda
mais complexas, envolvendo outros fatores. Bispo, Tavares e Tomaz (2014) apontam enquanto
dificuldades para o trabalho interdisciplinar no âmbito da ESF, questões estruturais como a
excessiva demanda por atendimentos ambulatoriais nas unidades, além da formação deficitária,
com enfoque nas práticas técnico-curativas.

2.4.4 Controle Social e Participação Popular

A quarta e última dimensão do quadrilátero, o controle social, é definido como a
participação da sociedade civil no controle e gestão das políticas públicas, sendo umas das
diretrizes do SUS (ROLIM; CRUZ; SAMPAIO, 2013). Possui os Conselhos e Conferências de
Saúde como os espaços institucionais para o exercício do controle social, inscritos na Lei
Orgânica de Saúde, nº 8.142/90.
No que concerne a esta pesquisa, apenas um estudante fez menção a vivências relativas
à aproximação com instâncias do controle social, a qual é apresentada abaixo:
“Teve momentos sim de vivências interdisciplinares, de discussão de ideias, no
conselho de saúde principalmente [...] porque são vários profissionais e gente da
comunidade, e se discute, sei lá, meta de determinado exame, aí cada profissional
dá sua opinião, a gente pode fazer assim [...] é um momento sim de integração”
(E-Med. 1).
Rolim, Cruz e Sampaio (2013) apontam que a participação e o controle social ainda não
estão efetivados em sua plenitude e que muito disso se deve à falta de informação somado ao
desinteresse de que a população saiba sobre os seus direitos e que possa exigi-los. Dessa forma,
torna-se imprescindível que essa temática seja debatida na formação dos profissionais de saúde.
Nesse sentido, chama-se atenção para a ausência de aspectos relacionados a essa dimensão nas
falas dos entrevistados. Será que os outros PET favorecem mais esse debate? Será que as

discussões relacionadas aos currículos dos cursos de saúde ainda estão distantes do tema? São
questões a serem refletidas.

2.5 Considerações Finais

As reflexões realizadas, a partir das informações produzidas, permitem argumentar que
o PET-Saúde/VS possibilitou vivências e aprendizados no campo da gestão, sobretudo no que
diz respeito à organização dos sistemas e serviços de saúde. Acredita-se que isso foi possível
pelo fato de ser um PET na área de VS, considerando-a, dessa maneira, como instrumento de
gestão. Entretanto, os resultados também sugerem que os cursos de graduação dos estudantes
entrevistados (Medicina, Enfermagem e Terapia Ocupacional) proporcionam pouca
aproximação com o tema da gestão.
Constataram-se vivências no campo da atenção à saúde, possibilitando importantes
reflexões sobre como o cuidado pode ser ofertado ao usuário e à comunidade. Além disso,
ponderou-se sobre a necessidade do trabalho em equipe com vistas à garantia da integralidade
da atenção em saúde.
Identificou-se ainda a importância da integração ensino-serviço, bem como a potência
das metodologias de aprendizagem com enfoque problematizador e em grupos com diversidade
de atores. Foram apontados também desafios para garantir essa integração, os quais estão,
possivelmente, relacionados à própria formação dos profissionais. Destacou-se, para tanto, a
necessidade da ampliação de momentos de integração ensino-serviço.
E, finalizando, ressalta-se que houve apenas uma referência de estudante em relação a
vivências relacionadas ao controle social ou participação popular, o que nos faz refletir sobre o
quanto o PET-Saúde/VS e as graduações na área de saúde estão distantes dessa discussão, não
contribuindo para a implementação do SUS.

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3 PRODUTO DE INTERVENÇÃO

RODA DE CONVERSA SOBRE A FORMAÇÃO EM SAÚDE COMO DISPARADOR
DA REFLEXÃO SOBRE OS AVANÇOS E DESAFIOS NO ÂMBITO DA
GRADUAÇÃO EM MEDICINA DA UFPB

3.1 Introdução

Diversas mudanças vêm sendo implementadas no sentido de atender às DCN para os
cursos da área de saúde, na perspectiva de consolidação do SUS (LAMPERT et al., 2009).
Nesse sentido, é necessário avaliar permanentemente os projetos político pedagógicos dos
cursos e a realização dos programas curriculares na área de saúde, refletindo suas práticas, os
pressupostos da educação e a vinculação destes com as demandas do sistema de saúde (MEIRA;
KURCGANT, 2008).
Seguindo a referida orientação, a avaliação dos cursos deve ser participativa, voltada a
processos, e estimular a reflexão de todos os envolvidos na formação superior. Entretanto,
atualmente, vê-se o predomínio de avaliações somativas, direcionadas para o fortalecimento
dos mecanismos de controle, fiscalização, regulação e prestação de contas (MOURÃO;
CALDEIRA; RAPOSO, 2009).
Desse modo, o presente produto de intervenção, constituiu-se enquanto um relatório
(Apêndice D) apresentando as reflexões e diálogos ocorridos a partir de uma Roda de Conversa
realizada com professores do campo da saúde coletiva do DPS/CCM/UFPB e estudantes do
curso de Medicina. Pensou-se na comunidade acadêmica do curso de Medicina por esse estar
em momento de reformulação curricular, sendo a participação de todos bastante importante
nesse processo. Já a opção por convidar professores da saúde coletiva, deu-se devido a
aproximação que esses possuem com a discussão das temáticas abordadas nesta pesquisa e com
a proposta do PET-Saúde.
Além da comunidade acadêmica, também foram convidados para participar da Roda de
Conversa: representantes da Gestão da Educação em Saúde (GES) da Secretaria Municipal de
Saúde de João Pessoa (SMS/JP) e da SES/PB - mais especificamente do CEFOR-RH/PB, do
segmento dos trabalhadores da saúde, do controle social e da participação popular; constituindo
os integrantes do quadrilátero da formação para a área de saúde: atenção, gestão, ensino na
saúde e controle social (CECCIM; FEUERWERKER, 2004).

Na referida Roda de Conversa, inicialmente, foram apresentados os resultados da
pesquisa realizada com os estudantes do PET-Saúde/VS, vinculado ao DPS/CCM/UFPB. O
objetivo da Roda foi o de contribuir para a implementação das DCN do curso de Medicina, o
qual que se encontra em momento de reformulação curricular, propiciando análises e reflexões
sobre os avanços obtidos na formação em Medicina na UFPB, auxiliando na identificação dos
limites e desafios que ainda se apresentam para a implantação das novas DCN.

3.2 Organização da Roda de Conversa

Para realização da Roda de Conversa, foram convidados: cinco professores da saúde
coletiva do DPS/CCM/UFPB; o presidente do Centro Acadêmico de Medicina; um estudante
que integrou o PET-Saúde/VS; a Gerente da GES/SMS/JP; uma coordenadora de Educação
Permanente em Saúde/Rede Escola do CEFOR-RH/PB - SES, o qual funciona como gerência
de educação em saúde em âmbito estadual; dois preceptores, sendo um, preceptor do curso de
Medicina e a outra, à época, preceptora do PET-Saúde/VS; e duas usuárias, uma liderança
comunitária do bairro Cristo Redentor e a outra, militante do movimento negro na Paraíba e
membro do Conselho Nacional de Saúde. Pensou-se nesses atores sociais, por serem
fundamentais para o processo de reforma curricular visando a consolidação do SUS, visto que
a Roda de Conversa possibilita a implicação de sujeitos construídos histórico e socialmente,
sendo críticos e reflexivos diante de dada realidade (SAMPAIO et al., 2014).
Salienta-se que não houve presença de representantes do controle social ou participação
popular, pois uma não pôde comparecer e a com a outra não se conseguiu contato, não havendo
tempo suficiente para a identificação e convite de outra representante. Não compareceram
também à Roda, o estudante, ex-integrante do PET-Saúde/VS, e dois professores convidados.
A pesquisadora foi a facilitadora da Roda, havendo ainda um facilitador auxiliar e um
relator, a fim de que fosse registrada a linguagem não-verbal, impossível de ser apreendida pela
gravação, que também foi realizada.
Os participantes foram recebidos com um lanche e cadeiras dispostas em círculo a fim
de proporcionar um ambiente acolhedor e propício para que ocorresse o diálogo. No centro do
círculo estava a apresentação da análise realizada na pesquisa com os estudantes do PETSaúde/VS, disposta em tarjetas coloridas, em que cada cor representada uma dimensão do
quadrilátero da formação para a área de saúde.

Figura 1. Organização da Roda de Conversa.

Fonte: Fotografia da autora (2016).

Figura 2. Disposição das tarjetas apresentando os
resultados da pesquisa, no centro da roda de conversa.

Fonte: Fotografia da autora (2016).

Após a chegada de todos, iniciou-se a apresentação dos integrantes da Roda de
Conversa, seguida de uma fala quanto à proposta da Roda e uma breve explanação dos
resultados da pesquisa. Esta foi a disparadora da produção de novas interpretações, análises e
reflexões.
Para tal, partiu-se de uma perspectiva de análise que privilegia a dialogia. Não há a
pretensão de reificar verdades, mas de possibilitar um ambiente descontraído onde todos
possam assumir posições, compartilhar experiências, negociar e coproduzir sentidos (SPINK et
al., 2014).
Assim, compreende-se a Roda de Conversa como um espaço onde a palavra circula
livremente e os sujeitos ali presentes negociam sentidos, considerando a polissemia dos
processos de interanimação dialógica, a democratização dos saberes e a horizontalidade das
relações, havendo abertura para novas análises da realidade (BERNARDES; SANTOS;
SILVA, 2015).
Entretanto, sabe-se que o fato do diálogo e da horizontalidade das relações serem
prerrogativas na Roda de Conversa, não ausenta a possibilidade de haver tensionamentos e
disputas, pois estão postos jogos de poderes e questionamentos à hegemonia (SAMPAIO et al.,
2014). Nesse sentido, Batista, Bernardes e Menegon (2014, p. 105) argumentam que “tanto
pesquisador/a conversador/a como os participantes da pesquisa devem analisar as relações de
poder aí engendradas, operacionalizadas a partir dos posicionamentos dos participantes”.

3.3 Resultados

A Roda de Conversa possibilitou o encontro de vários atores que, a partir das vivências
no cotidiano dos serviços de sua rede, são potenciais parceiros na construção de uma formação
voltada para o SUS e para atender às necessidades de saúde da população.
A dimensão do controle social permeou toda a discussão da Roda de Conversa, fato que
foi desencadeado pela ausência dessa informação nas falas dos estudantes, bem como de ator
na Roda de Conversa. Os atores presentes refletiram sobre a dificuldade e o distanciamento
deles em relação à efetivação do controle social.
Outros temas que permearam a conversa da Roda foram a necessidade de que os atores
envolvidos tenham clareza do que se quer que o estudante aprenda a partir das DCN, até para
possibilitar uma melhor avaliação por parte dos estudantes; e também a necessidade de ampliar
espaços de diálogo sobre a formação. Discutiu-se ainda sobre a dificuldade que se tem de se

trabalhar no ensino temas como a educação para a interdisciplinaridade e para a construção de
habilidades e atitudes éticas.
A partir dos resultados apresentados, pode-se realizar reflexões, negociar, produzir e
coproduzir sentidos. Espera-se que a partir do dispositivo da Roda de Conversa, muitos outros
processos dialógicos, de mobilização e negociação em torno da formação em saúde e, em
especial da Medicina, continuem.

3.4 Relatório da Roda de Conversa

A Roda de Conversa aconteceu no dia 04 de julho de 2016, no turno da tarde, na sala de
reuniões do térreo do CCM da UFPB e teve cerca de duas horas de duração.
Estiveram presentes: Alexandre Medeiros, Ricardo Soares e Alexandre Melo, docentes
do DPS/CCM/UFPB; Rafael Ribeiro, discente do curso de Medicina da UFPB e presidente do
Centro Acadêmico de Medicina; Isaac Linhares, graduado em Medicina pela UFPB e,
atualmente, residente de Medicina de Família e Comunidade, bem como preceptor; Daniela
Lopes, preceptora do PET-Saúde/VS; Daniela Pimentel, gerente de educação em saúde da
SMS/JP; Thalita Eliziário, coordenadora da Educação Permanente em Saúde / Rede Escola do
CEFOR-RH/PB - SES, sendo, atualmente, referência para a I e II macrorregiões de saúde do
estado; Juliana Sampaio, docente do DPS/CCM/UFPB e coorientadora da pesquisa com o PETSaúde/VS; Julyana Assis, responsável pela pesquisa e proponente da Roda de Conversa; Tiago
Salessi, docente do DPS/CCM/UFPB e relator da Roda de Conversa.
Inicialmente, a coordenadora da Roda de Conversa, Julyana Assis, explicitou a
motivação e a proposta do espaço, apresentando-se e propondo uma breve apresentação do
grupo. As pessoas se apresentaram. Mesmo que a maioria já se conhecesse, a apresentação foi
interessante porque alguns puderam falar qual lugar atualmente ocupam na composição da
Roda.
Em seguida, os resultados da pesquisa foram apresentados, expondo-se as categorias e
os núcleos de sentidos identificados, a partir do quadrilátero da formação para a área de saúde:
atenção, gestão, ensino na saúde e controle social. Iniciou-se pela gestão em saúde, apontando
exemplos trazidos e expostos em tarjetas no centro da Roda. Falou-se sobre o ensino em saúde,
atenção em saúde e sobre o controle social. Sobre este, expôs-se a fragilidade retratada pela
única fala trazida por um estudante sobre vivências relativas ao controle social, dando-se ênfase
a inexistência de núcleo de sentido nessa dimensão do quadrilátero. Questionou-se qual o

significado disso quando se pensa na formação. A partir dessa breve explanação, abriu-se para
a discussão, problematizando: quais reflexões o grupo faz?
A conversa se iniciou pela questão da ausência de vivências relativas ao controle social.
Houve uma análise de que os estudantes até podem vivenciar processos nesse sentido, mas não
identificam como controle social ou participação popular por não os reconhecerem como tal.
Relatou-se uma vivência como integrante de um PET-Saúde em espaços de participação
popular, complementada pela análise de que isso não é algo em que a academia investe.
Reconheceu-se o distanciamento dos docentes em relação à comunidade e, consequentemente,
entre a formação e o controle social, citando a incompatibilidade dos horários como dificultador
para essa aproximação, bem como a dificuldade de apontar propostas para propiciá-la.
Houve ainda uma avaliação sobre a dificuldade da gestão em trazer o controle social e
participação popular para os espaços de gestão, a exemplo dos espaços de educação em saúde.
Tiveram algumas falas no sentido de diferenciar os espaços instituídos de controle social e das
outras possibilidades de participação popular, como, por exemplo, no cotidiano das unidades
de saúde. Fez-se uma reflexão no sentido de se entender se o problema é a não abertura ou se
está nas instâncias, concluindo-se, em seguida, que o problema é bilateral e que o quadrilátero,
efetivamente, não existe. Outra reflexão feita foi a de que: após a institucionalização de alguns
processos e movimentos de participação popular, eles perdem a sua potência. No que se refere
às vivências relativas ao controle Social e à participação popular durante a formação, afirmouse que se dão por meio dos espaços de extensão universitária e movimento estudantil, tendo
quase todos os integrantes da Roda passado por esses espaços.
Houve a análise de que, em nosso país, não se há o costume de ouvir a população e ter
uma política participativa. Assim, o que ocorreu no Brasil e culminou com a criação do SUS
foi um sopro de democracia e um momento histórico singular: o da redemocratização pósditadura. Ressaltou-se que as universidades não se abrem para a comunidade participar de seus
espaços. Não há articulação com conselhos de educação, secretaria das cidades, etc. No âmbito
da saúde, nos processos de construção dos protocolos e dos processos de trabalho, também não
se tem a participação da comunidade. Acredita-se que os conselhos de saúde, em especial o
nacional e o de municípios ou estados de grande porte são muito interessados pela participação
dos usuários. Apresentou-se a ideia de que o usuário e até mesmo o trabalhador não se percebem
como responsáveis pela formação, bem como o usuário não se sente corresponsável pelo seu
processo de cuidado.
Houve a análise de que a participação é mais difícil nos serviços de atenção secundária
e terciária, onde o processo de trabalho é mais duro e o regime de plantão dificulta ainda mais

a participação dos trabalhadores na gestão do trabalho e nos processos formativos, bem como
cria obstáculos ao trabalho interdisciplinar. Assim, na atenção primária à saúde, percebe-se
maior facilidade em desenvolver esses processos quando comparado aos demais serviços.
Houve uma fala no sentido de que o PET GraduaSUS vem na perspectiva de tentar
mexer com o currículo das graduações em saúde, visto os outros PET não provocaram muitas
interferências nesse sentido, não se verificando mudanças efetivas nas diretrizes curriculares
dos cursos. Ressaltou-se ainda que o PET foi uma das poucas experiências em que houve a
possibilidade de trabalhar com outros profissionais, demonstrando a fragilidade na integração
das disciplinas entre os cursos.
Houve também a reflexão, a partir dos resultados relativos à gestão em saúde, em uma
perspectiva macro e micropolítica, do que o PET-Saúde/VS possibilitou. Falou-se sobre o
quanto as graduações em saúde ainda estão distantes de propiciar determinados aprendizados,
questionando-se, todavia, se é realmente necessário aprender sobre a gestão em saúde no campo
da macropolítica ou se somente a gestão do processo de trabalho seria necessária. Argumentouse da necessidade de se ter clareza do que se quer para a formação, daquilo que se quer que os
estudantes de determinado curso aprendam, apontando-se a necessidade de se aprofundar isso
a partir das DCN, que são muito amplas.
Houve a diferenciação e o contraponto entre o instituído e o instituinte, argumentandose que o instituído tem um poder gigantesco e nem sempre é ruim. Falou-se ainda que não se
sabe construir ensino para a educação, para a interdisciplinaridade, para a construção de
habilidades, atitudes e ética.
A conversa também levou para argumentação de que, mesmo com questões instituídas,
o estudante faz o que ele quer, existindo os que querem exatamente aquilo que está sendo
ofertado e aqueles que vão além, extrapolam os muros da universidade, os processos instituídos.
Dessa forma, questionou-se como fazer para gerar motivação em alguns estudantes que se
limitam à sala de aula.
Houve o contraponto de que não basta somente o estudante querer, quando há toda uma
lógica que aprisiona, que reforça o ensino centrado na clínica e em uma perspectiva individual
e não integrada com as outras profissões. Por exemplo, nos módulos horizontais (MH) 1 e 2 do
curso de Medicina, consegue-se fomentar a participação popular? E até onde os MH 4 e 5
conseguem avançar em relação à interdisciplinaridade? Até onde os professores conseguem
tirar o sujeito do ambulatório? Tanto os internos quanto os estudantes dos MH não saem do
consultório e isso se dá porque todos os atores envolvidos (o professor, o preceptor/residente)

também não saem do consultório e não valorizam ou estimulam a participação dos estudantes
em atividades como, por exemplo, uma reunião de equipe.
O estudante da graduação fez o contraponto de que há um saudosismo muito grande dos
professores sobre o significado do MH1, sendo a visão desses diferente daquela dos estudantes
que o vivenciam. Afirmou que os professores não estão abertos a acolher opiniões divergentes
dos estudantes quanto à estruturação dos MH e que esses, do um ao cinco, são muito repetitivos,
o que muitas vezes mais afasta o estudante do que aproxima. Argumenta que se vê muita teoria
nos módulos, mas, quando se vai para a prática, fica-se muito preso ao ambulatório. Assim, a
teoria fica distante da prática, sendo compreensível o que os estudantes do PET alegam em suas
falas, na pesquisa.
A fala do estudante foi a acolhida e se refletiu que é necessário abrir mais espaços de
diálogo sobre a formação. Ressaltou-se ainda que é importante deixar claro para o estudante da
intencionalidade de cada módulo, do que se quer desenvolver. Se isso não fica claro, como ele
poderá avaliar o módulo e o professor? Contudo, falou-se também sobre compreender que
aquilo que estar sendo visto/vivenciado durante o curso é importante, processual, e, que, apenas
depois de certo tempo de amadurecimento, pode-se perceber a importância. Por fim, afirmouse que pensar a formação em saúde está atrelado a pensar a sociedade em que vivemos.

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4 CONCLUSÕES GERAIS

O Mestrado Profissional em Ensino na Saúde da UFAL proporcionou a ampliação dos
meus conhecimentos sobre a área em questão, auxiliando-me a refletir sobre as minhas práticas
profissionais e a aprimorar o trabalho desempenhado no âmbito da gestão da educação em
saúde, onde estou inserida atualmente.
A partir das entrevistas com estudantes de um Programa que visa a reorientação da
formação em saúde, o PET-Saúde/VS, a pesquisa e a construção deste trabalho revelam os
avanços alcançados nesse âmbito, bem como os desafios que ainda se apresentam. Evidenciar
esses avanços e desafios é extremamente importante, sobretudo no momento de crise política e
de retrocessos no campo da saúde pública que estamos vivenciando.
Nesse sentido, o produto de intervenção realizado teve por objetivo contribuir para a
implementação das DCN do curso de Medicina da UFPB, que se encontra em momento de
reformulação curricular, auxiliando na identificação dos seus avanços, limites e desafios. Além
disso, apostou-se na potência do encontro de atores estratégicos para o processo de formação
em saúde, enquanto articuladores e mobilizadores de movimentos de resistência e consolidação
de processos formativos mais condizentes com a realidade do nosso sistema de saúde público.
Diante do exposto, acredita-se que seja salutar ampliar o número de pesquisas que
busquem compreender os movimentos relacionados ao processo de mudança na formação em
saúde no sentido de fortalecimento do SUS, de forma a aprofundar análises e reflexões com o
objetivo de melhorar e ampliar o que tem sido implementado.

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WENDHAUSEN, Águeda Lenita Pereira; SAUPE, Rosita. Os desdobramentos da promoção
da saúde na realidade latino-americana/brasileira: participação, empoderamento e
interdisciplinaridade. In: SAUPE, Rosita; WENDHAUSEN, Águeda Lenita Pereira (Org.).
Interdisciplinaridade e saúde. Itajaí: Univali, 2007. p. 117-140.

APÊNDICE A - ROTEIRO DE ENTREVISTA

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
FACULDADE DE MEDICINA
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO NA SAÚDE

ROTEIRO DE ENTREVISTA
ESTUDANTES

Conceito de interdisciplinaridade: é a integração entre os diferentes saberes na busca de
soluções para o enfrentamento da realidade, sempre partindo de situações vivenciadas e
respeitando os conhecimentos de cada um, seja no âmbito do ensino, da pesquisa ou da prática
profissional (SAUPE; WENDHAUSEN, 2007; JAPIASSU, 1976).

1. Curso:
2. Gênero:
3. Idade:
4. Participação em outros projetos de pesquisa ou extensão:
SIM ( )

NÃO ( )

Se sim, qual e por quanto tempo?
5. Quais foram suas expectativas ao ingressar no PET/VS?
6. De que maneira o PET influenciou a sua formação?
7. No projeto você vivenciou práticas interdisciplinares?
Se sim, explique onde e de que forma elas acontecem.
Se não, explique.
8. Como você se sentiu no momento dessas práticas?
9. Como essas práticas influenciaram a sua formação?

APÊNDICE B - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)

(Em 2 vias, firmado por cada participante-voluntário(a) da pesquisa e pelo responsável)

Eu, ..........................................................................................................................., tendo sido
convidado(a) a participar como voluntário(a) do estudo “PET: Contribuições para a formação
em saúde e a interdisciplinaridade, recebi da Preceptora Julyana Silva de Assis, do
Departamento de Promoção da Saúde da Universidade Federal da Paraíba, responsável por sua
execução, as seguintes informações que me fizeram entender sem dificuldades e sem dúvidas
os seguintes aspectos:

1. Que o estudo se destina a compreender como o Programa de Educação pelo Trabalho para
Saúde/Vigilância em Saúde contribui para a formação interdisciplinar na UFPB sob a
perspectiva do tutor, dos preceptores e estudantes.

2. Que a importância deste estudo é a de compreender a contribuição do Programa de Educação
pelo Trabalho para Saúde/Vigilância em Saúde para a formação interdisciplinar.

3. Que os resultados que se desejam alcançar são os seguintes: a identificação das práticas
interdisciplinares sob a perspectiva dos integrantes do PET e a percepção desses sobre
interdisciplinaridade.

4. Que este estudo iniciará em maio de 2015 e será concluído em janeiro de 2016.

5. Que o estudo será feito da seguinte maneira: por meio de entrevista semiestruturada realizada
pela pesquisadora, utilizando-se um aparelho gravador para gravar minha fala, estando ciente
do direito de não responder a determinadas perguntas, bem como desistir da minha participação
na pesquisa a qualquer momento, sem nenhum prejuízo para mim.

6. Que eu participarei das seguintes etapas: entrevista semiestruturada.

7. Que os incômodos e riscos desta pesquisa serão mínimos, tais como: a) perda de tempo
durante a entrevista, podendo interromper alguma atividade, o que será minimizado pela
combinação do melhor momento com os sujeitos, com agendamento prévio do dia e horário da
entrevista; b) inibição diante do entrevistador; c) quebra de sigilo sobre os meus dados; no
entanto, o pesquisador se compromete a manter os meus dados pessoais em arquivo digital
codificado, permitindo acesso somente aos participantes diretos da pesquisa; no mais, a
gravação da entrevista, será descartada após ter sido transcrita pelo pesquisador principal; d)
constrangimento em me expor, dando minhas opiniões; no entanto, será minimizado pela
liberdade em optar em não responder o que me for conveniente e por fim a garantia de sigilo
das informações obtidas.

8. Que deverei contar com a assistência da pesquisadora Julyana Silva de Assis e da orientadora
Prof.ª Dr.ª Célia Pedrosa, sendo responsável por ela.

9. Que os benefícios que deverei esperar com a minha participação, mesmo que não diretamente
são: produção de conhecimento científico que contribuirá para a reflexão sobre as práticas e
execução de programas como o Programa de Educação pelo Trabalho, destinados a fomentar a
integração ensino-serviço e contribuir para a formação interdisciplinar. Para tanto a
pesquisadora principal se compromete em oferecer cópias dos resultados desta pesquisa e
promover reunião com os responsáveis pelo referido Programa, vinculado ao Departamento de
Promoção da Saúde da Universidade Federal da Paraíba.

10. Que a minha participação será acompanhada pela pesquisadora principal sendo fornecido
por ela o apoio, a assistência e os esclarecimentos que forem necessários.

11. Que, sempre que desejar, serão fornecidos esclarecimentos sobre cada uma das etapas do
estudo.

12. Que, a qualquer momento, eu poderei recusar a continuar participando do estudo e, também,
que eu poderei retirar este meu consentimento, sem que isso me traga qualquer penalidade ou
prejuízo.

13. Que as informações conseguidas através da minha participação não permitirão a
identificação da minha pessoa, exceto aos responsáveis pelo estudo, e que a divulgação das
mencionadas informações só será feita entre os profissionais estudiosos do assunto.

14. Que o estudo não acarretará nenhuma despesa para o participante da pesquisa.

15. Que eu serei indenizado por qualquer dano que venha a sofrer com a participação na
pesquisa, podendo ser encaminhado para o Centro de Ciências Médicas - Universidade Federal
da Paraíba - Curso de Medicina - Departamento de Promoção da Saúde. Campus I, Jardim
Universitário, S/N, Castelo Branco - João Pessoa/PB. CEP: 58051-900.

16. Que eu receberei uma via do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

Finalmente, tendo eu compreendido perfeitamente tudo o que me foi informado sobre a minha
participação no mencionado estudo e estando consciente dos meus direitos, das minhas
responsabilidades, dos riscos e dos benefícios que a minha participação implicam, concordo em
dele participar e para isso eu DOU O MEU CONSENTIMENTO SEM QUE PARA ISSO EU
TENHA SIDO FORÇADO OU OBRIGADO.

Endereço do(a) participante-voluntário(a)
Domicílio (rua, praça, conjunto): _________________________________________________
Bloco/Nº/Complemento: _______________________________________________________
Bairro/CEP/Cidade/Telefone: ___________________________________________________
Ponto de referência: ___________________________________________________________

Endereço dos(as) responsável(is) pela pesquisa (OBRIGATÓRIO):
Nome e Endereço da Pesquisadora Responsável:
Nome: Julyana Silva de Assis
Instituição: Universidade Federal da Paraíba
Endereço: Centro de Ciências Médicas, Medicina, Departamento de Promoção da Saúde.
Bloco/Nº/Complemento: Campus I - Cidade Universitária, S/N
Bairro/CEP/Cidade: Castelo Branco, CEP: 58051-900, João Pessoa/PB
Telefones p/ contato: (83) 3216-7616

Nome e Endereço da Orientadora:
Nome: Célia Maria Silva Pedrosa
Instituição: Universidade Federal de Alagoas
Endereço: Rua Papa João Paulo I
Bloco/Nº/Complemento: 49
Bairro/CEP/Cidade: Gruta de Lourdes, CEP: 57052-635, Maceió
Telefone p/ contato: (82) 3338-7829

ATENÇÃO: Para informar ocorrências irregulares ou danosas, dirija-se ao Comitê de
Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas - UFAL: Campus A. C. Simões Av. Lourival Melo Mota, s/n, Tabuleiro do Martins, Maceió - AL. CEP 57072-900.
Telefone (82) 3214-1041.

__________________, ______ de _______________ de 2015.

_________________________________

__________________________________

Assinatura do(a) voluntário(a)

Assinatura do(a) responsável pelo estudo

(rubricar as demais folhas)

__________________________________

_________________________________

Assinatura do orientador(a)

Assinatura do coorientador(a)

(rubricar as demais folhas)

APÊNDICE C - ORGANIZAÇÃO DOS NÚCLEOS DE SENTIDOS

Dimensões do
Quadrilátero da
Formação para a
Área de Saúde

Núcleos de
Sentido

Falas
“[...] as redes que se interligam para resolver
determinados assuntos, uma apoia a outra, as redes
de serviços, então nessas redes vai se criar o que, vai
se ter a interdisciplinaridade, sem dúvida. Então
diversos setores que vão convergir para resolver
determinados assuntos para comunidade, isso é
muito positivo, mas eu me senti angustiada, porque
nem todos dão valor a isso [...]” (E-Enf. 1).

Gestão em Saúde
Síntese:
Configura-se por
meio do
funcionamento dos
sistemas, políticas,
estratégias,
programas, ações e
serviços que
delineiam a gestão
em saúde e suas
interfaces com
demais setores.

“[...] poder estar nas unidades básicas de saúde, ver
como é que funciona o serviço, a integração entre as
equipes, em várias unidades de saúde [...]” (E-Enf.
1).

“O PET contribuiu para eu poder realmente ver
como é que funciona os sistemas de informação,
como eles são alimentados, quais são os indicadores
de saúde que existem numa relevância maior no
município, como esses indicadores podem tá
trazendo benefícios para a comunidade. Quando
esses indicadores também não são alcançados,
Gestão na
porque existem metas, então a prefeitura, ele pode
macropolítica
até perder recursos financeiros, ele pode adquirir
mais recursos financeiros [...] isso contribui muito na
Elucida também os
formação porque, uma coisa é você ver só aquela
aprendizados obtidos
teoria, outra coisa é você ver como funciona no
em relação à gestão
sistema, como existe a integralização dos saberes,
em saúde, à
dos deveres, o que compete a cada equipe, a cada
vigilância e ao
pessoa, seja secretário de saúde, seja, gestores, seja a
trabalho em equipe,
coordenadora da atenção básica, e os outros
avaliando, a partir
profissionais” (E-Enf. 1).
disso, o ensino
ofertado nesse
“Outra coisa boa é de ter mais clareza de como
espaço e o ofertado
funciona a gestão de saúde do município e isso aqui
pelo currículo.
no curso a gente não tem nada disso [...] essa questão
da dinâmica de funcionamento do sistema de saúde,
na prática a gente não tem, porque na saúde na
comunidade a gente vê falar sobre o SUS, os
princípios do SUS [...] só que essas questões
particulares a gente só vê na prática, entendeu? [...]
a Secretaria de saúde é a gestão de saúde do
município né? Então dá uma noção muito maior da
gestão de saúde do município, por eu ter participado

do PET, do que eu tinha antes de entrar, eu acho isso
muito bom” (E-Med. 3).
“[...] a questão dos indicadores mesmo de saúde que
eles são cobrados, as metas que devem ser
alcançadas [...] é um trabalho que realmente requer
uma certa dificuldade de desenvolver, mas eu
percebi que isso ocorre, que os profissionais, eles
contribuem, em alguns momentos para haver essa
troca de saberes [...]” (E-Enf. 1).
“[...] a gente teve várias reuniões pra implantação do
e-SUS [...] a secretaria tentou treinar os profissionais
e sempre tinham outras reuniões com ACS, com
médico para ver como é que estava essa implantação,
como é que estava sendo as dificuldades deles, então
eles traziam as reclamações e eles tentavam construir
juntos formas de implantar a nova ficha. Eu acho que
isso, de certa forma é interdisciplinaridade porque a
gente busca ver como é que o outro tá enfrentando os
problemas de implantar ou não, e você busca
entender o que ele está passando para construir uma
solução junto” (E-Med. 2).
“[...] principalmente, ver como funciona a secretaria
de saúde a questão da vigilância epidemiológica,
vigilância sanitária, vigilância ambiental [...] é uma
necessidade minha que eu vinha buscando e o PET
me proporcionou isso, ter essa visão mais ampliada
dos serviços de saúde” (E-Enf. 1).
“[...] eu não sabia nada de epidemiologia, eu aprendi,
pelo menos uma parte eu aprendi. Eu não sabia nem
do e-SUS, que era o meu trabalho, eu não sabia que
tinha. Acho que eu nunca tinha passado por uma
situação de saber da esquistossomose propriamente
dita, eu fiquei sabendo que lá tem muito caso. Eu
nunca tinha focado nisso e eu vim me focar agora.
Com relação a hipertensão eu me foquei muito. Eu
acho que dá pra explorar muitos assuntos que antes
eu não prestava tanta atenção” (E-Enf. 2).
“[...] aquele curso de vigilância, a gente não fez o
curso todo, mas eu aprendi bastante com aquilo, os
sistemas de informação, entender a importância da
notificação [...]” (E-Med. 1).

“[...] entender melhor como o serviço se dá né?! O
que está por trás do atendimento, o que está por trás
do acolhimento, de qualquer intervenção, tem algo
bem maior, e que a gente está inserido, que tem suas
problemáticas, e se ficar só nas nossas atribuições
enquanto profissional, médico, enfermeira e TO, a
gente não consegue mudar essa realidade, ficar
pensando só que a gente tem que atender 16 pessoas,
tem que passar
medicamento, fazer o
acompanhamento com as grávidas e fazer a
puericultura, a gente tem que fazer mais do que isso,
a g ente tem que sentar, conversar, planejar ações
fora do PSF” (E-Med. 2).

Gestão na
micropolítica

“A gente começou um projeto de acolhimento né?!
Em que eu pude participar mais porque era o meu
projeto de pesquisa e o acolhimento a gente viu
várias teorias de como seria o acolhimento, que não
existe o acolhimento ideal [...] Então eu acho que o
acolhimento foi o que mais ficou assim também,
sobre a necessidade de interdisciplinaridade porque
a gente não vê tanto [...] tipo, existe um modelo que
quase todos utilizam: enfermeira faz a triagem, o
médico atende, a recepção marca, e eles ficam muito
acomodados a isso, de certa forma não prejudica
tanto o processo de trabalho deles, não sobrecarrega
tanto, é uma forma que alivia, que tá funcionando,
mas não necessariamente eu vejo que eles pensam
um pouco fora dessa caixa, entendeu?! Tipo: será
que realmente tá atendendo a necessidade da
população? Uma população que cada PSF é
diferente, eles acolhem da mesma maneira, então
acho que eles podiam sentar, conversar, espero que
esse nosso projeto ajude” (E-Med. 2).
“Acho que olhar o serviço de uma maneira diferente
também porque às vezes a gente fica muito fechado
no nosso papel, no papel da nossa profissão e a gente
não enxerga o local que a gente está inserido, como
a gente pode contribuir com ele, como a gente pode
trabalhar melhor e também ter contato com os outros
cursos, com pessoal da enfermagem, da TO [...]” (EMed. 2).
“[...] existem reuniões para tratar determinados
assuntos [...] é como se eles estivessem ali apenas
porque tem que estar, eu não vejo aquele interesse de
resolutividade, de ir além, vão ali porque tem que
estar ali” (E-Enf. 1).

“[...] eu primeiro me sentia curiosa para saber como
é que iam resolver determinados assuntos, depois eu
percebi que aquela sensação que poderia ter sido
melhor, poderia ter mais resolutividade, menos
conversa, mais ação, e que falta compromisso dos
profissionais” (E-Enf. 1).
“[...] também teve reunião que eu fui [...] aí todos os
profissionais opinando de como poderia melhorar os
indicadores, isso também é interdisciplinaridade.
Todos apontaram a gênese do problema e todos
apontaram a solução” (E-Med. 3).
“[...] acho que a do tabagismo quando você tenta
ajudar uma realidade que você não tem controle, é
quase zero porque vai muito da pessoa, da
dependência, muitas vezes eles não vão precisar do
medicamento que é o que a gente pode oferecer, eu
me sentia meio impotente [...] que eu não posso fazer
nada só, você tem que tentar dialogar com as outras
pessoas, você tem que tentar entender ele, ouvir o
que ele tem pra falar, para daí tentar enfrentar o
problema [...]” (E-Med. 2).

Atenção em Saúde
Síntese:
Apresenta a
discussão dos
diferentes modelos
de atenção à saúde,
problematizando as
mudanças de
paradigmas da saúde
- dos modelos
curativos aos
modelos de atenção
à saúde centrado na
pessoa.
Apresenta as
compreensões sobre
interdisciplinaridade.
Há também a
compreensão de que
para que o trabalho
em equipe seja
interdisciplinar basta
os integrantes
estarem juntos; traz
os entraves para o
ensino voltado a uma
prática
interdisciplinar e a
necessidade da
mesma.

Mudança de
paradigmas do modelo
biomédico
para o
centrado no
usuário

“[...] como o serviço de saúde, eu acho que é muito
engessado, que ainda está voltado pra questão da
patologia em si, não para a promoção, prevenção da
saúde, então assim, eu acho que eu vou tentar na
minha prática levar, vou desenvolver determinada
serviço, atendimento, porque como eu já te falei
anteriormente, isso é fundamental (estudante se
referindo à prática interdisciplinar) [...]” (E-Enf. 1).
“[...] a gente teve reunião com os tabagistas [...] achei
interessante porque não necessariamente tinha um
médico puxando o grupo. A gente sempre tem essa
visão: ah! Problema de saúde, o mais importante é o
médico e tinha lá fisioterapeuta, tinha enfermeiros,
nutricionistas, psicólogos, que eu acho que tem um
papel enorme em alguém que está tentando vencer o
tabagismo [...] mas, eles também abriram para que
todos integrantes falassem o que eles queriam,
dessem depoimentos de como tá sendo para eles
vencerem a dependência, e eles se ajudavam, você
não necessariamente impõe o que você acha que é
correto [...]” (E-Med. 2).
“[...] você pode articular desde de um agente
comunitário de saúde a um médico, passando aí por

uma fonoaudióloga, pelo Fisio, pela enfermeira, ou
seja, uma equipe que se dispõe realmente a trabalhar
junto. A equipe lá foi de atenção básica, a equipe não
é só o médico. A gente viu que tinha agente de saúde
que ficava detectando de casa em casa os problemas
e passava então para a enfermagem, ela tentava
articular com o médico, fazer uma visita ou requisitar
um outro profissional como o fisioterapeuta. Então
assim, isso dá uma ampliação maior ao cuidado que
você tem ao paciente” (E-Med. 4).
“[...] apesar de as vezes me sentir angustiado, por não
poder fazer tudo, não ter uma influência direta no
processo, eu acho que você ter outros profissionais,
ter uma turma junto, as outras pessoas, eu acho que
dava mais, dava um sentimento de que você
realmente tá fazendo alguma coisa, algo que vai dar
certo, algo mais profundo que apenas uma conduta”
(E-Med. 2).

Necessidades
e desafios
para o
trabalho em
equipe na
efetivação da
atenção
integral à
saúde

“[...] então eu acho que o acolhimento foi o que mais
ficou assim [...] sobre a necessidade de
interdisciplinaridade porque a gente não vê tanto [...]
eu acho que eles não fazem. Porque para mim
interdisciplinaridade não é só você sentar com a
enfermeira e discutir, essa é a minha parte, essa é a
sua, é o que a gente pode fazer além do meu papel
[...] não é só encaminhar pro outro. A gente tem que
tentar um pouco mais do que é confortável e eu acho
que eles se deixam ficar nessa zona de conforto, sem
tentar algo mais diferente para mudar a realidade”
(E-Med. 2).
“Em relação à equipe de saúde, eu percebo que a
enfermeira, os enfermeiros estavam praticamente só,
não existia aquela conversa entre a equipe [...] então
a interdisciplinaridade ainda é um desafio e o PET
pode me mostrar isso, que não é fácil, você tem que
querer, começar por você a tentar mostrar a
importância da interdisciplinaridade no serviço” (EEnf. 1).
“[...] só teve uma profissional que eu discuti alguma
coisa foi sobre o hiperdia, que ela falou que teve
muita redução do acompanhamento no hiperdia lá, aí
ela estava se preocupando com isso [...]” (E-TO 1)
“Eu conseguia opinar, quando me cabia, eu achava
que era importante, e mesmo nesses casos que eu não

conseguia opinar eu achava interessante e achava
bom porque eu vi que todos funcionários tinham a
mesma voz. O médico tinha a mesma voz, o
secretário tinha a mesma voz, a funcionária lá da
secretaria de saúde tinha a mesma voz, a enfermeira,
que tinha a mesma voz do dentista, todo mundo
opinava e pelo que eu vi a opinião de todos, era como
se a opinião de cada um fosse equivalente” (E-Med.
3).
“Eu acho que nessa perspectiva de trabalho em
equipe, o PET me ajudou a ver melhor, porque na
graduação, apesar da gente ir para as unidades a
gente faz as coisas isoladas: eu vou pro PSF, mas eu
vou atender, acompanhar o médico e etc. Termina
sendo aquela coisa bem médica ou seja, médico
centrada mesmo! E o PET ele me ajudou a ter noção
maior do que os outros profissionais fazem e da
importância do trabalho dos outros profissionais” (EMed. 1).
“Talvez me ajude a ser um profissional melhor com
relação a interação. Eu além de observar eu pude
estar lá, na interação com os profissionais, pra assim
que eu me formar eu puder ter uma base, da
profissional que eu quero ser: trabalhar em equipe,
ter uma comunicação. Eu não quero ser a
profissional que se garante sozinha. Eu quero ser um
profissional que possa contar com a ajuda de outro
profissional e que ele saiba que pode contar com a
minha ajuda” (E-Enf. 2).
“[...] acho que eu vou ter mais desenvoltura em
questão de falar com outros profissionais, buscar
essas fragilidades [...] acho que a gente consegue ter
essa visão mais de comunicação, de reconhecer os
conhecimentos de outras pessoas, de ouvir opiniões”
(E-Enf. 3).
“[...] então, de primeira eu não conversava com todo
mundo, hoje é mais fácil saber como trabalhar com
pessoas que de certa forma pensam diferente de
você. Aceitar críticas, porque você se esforçou, fez
aqueles três parágrafos e vem uma pessoa e diz: ‘essa
é a coisa mais entediante que eu já li’, mas realmente
a gente tá começando, acho que aprendi bastante”
(E-Med. 2).

“[...] eu ainda não tinha começado a fazer nenhum
tipo de artigo, eu já tô no final do meu curso e ainda
não tinha tido a oportunidade de parar pra fazer, eu
estou começando agora. Já tem um bem
encaminhado com minha dupla [...]’’ (E-Enf. 2).
“O PET deu a oportunidade da gente desenvolver
trabalho científico, isso é muito importante. Eu não
tinha participado, agora deu para aprender um pouco
mais sobre isso” (E-Enf. 3).
“[...] foi uma das atividades que mais que somou na
parte científica, porque eu pude saber como faz um
projeto realmente, para pôr em prática e apresentar
trabalhos, entender como funciona a Plataforma
Brasil, Comitê de Ética, questionário, diário de
campo, muitas coisas” (E-Med. 2).

Ensino na Saúde
Síntese:
Apresenta as
contribuições e os
limites do processo
formativo a partir da
integração ensinoserviço. Traz
reflexões sobre o
modelo hegemônico
de ensino pautado
em disciplinas,
fragmentado e que
não condiz com as
necessidades do
SUS.

Integração
ensinoserviço

“Eu acho que influencia muito positivamente,
porque de nada adianta a gente estudar as coisas aqui
e não saber como elas são de verdade. Fica muito no
nível teórico e quando a gente vai ver a realidade, os
entraves, os problemas para que as coisas aconteçam.
E as vezes a gente olha de fora e critica muito. Parece
uma coisa tão óbvia! Só que o dia a dia de tá lá no
serviço e de ver os problemas faz a gente enxergar
que não é tão óbvio assim, que as coisas vão se
desenrolando de um modo que as vezes sai do
controle do profissional e eu acho que na formação é
essencial que se tenha isso. Acho que devia ser até
estendido de algum modo para que mais pessoas
pudessem” (E-Med. 1).
“O PET influenciou na perspectiva de conhecer
outras realidades. Pelo fato de Caaporã ter essa
questão de esquistossomose, e essa questão das
doenças endêmicas de lá [...] de eu ter participado
nos momentos com a equipe de saúde, ter visitado as
equipes de saúde, os locais da saúde da família
mesmo, os prédios e de ter conhecido as pessoas [...]
no sentido de eu ter um conhecimento mais prático,
de ver como é que é o dia a dia sabe?! Como é que
as coisas se organizam, o que que o médico faz no
PSF assim, em diferentes locais, alguns profissionais
que são mais ativos, outros que são menos ativos, aí
isso influencia no sentido de pensar o que você quer
ser, na sua perspectiva de futuro” (E-Med. 1).

“[...] interferem positivamente porque é muito
diferente a gente ver o princípio e aplicá-lo. A partir
do momento que a gente começa a lidar com a coisa,
ela se torna normal [...] se eu costumo exercitar a
interdisciplinaridade, é uma coisa que normalmente
eu vou exercitar esse princípio sem tá percebendo
que eu tô exercitando [...] Eu acho que é importante
nesse sentido que realmente se torna um ambiente
de prática então a gente consegue vivenciar esses
princípios” (E-Med. 3).
“Foi uma coisa assim, de autoquestionamento,
assim, de que lugar cada profissional ocupa. Porque
o que eu via é que todo mundo sabia falar sobre o
que se estava discutindo, só que às vezes alguém tem
uma visão mais distorcida, daquele, por exemplo: a
meta de determinada doença, ou como acessar tal
exame. Mas cada um dava uma opinião, apesar de
todos terem um conhecimento sobre o que é
aquilo, cada um tem uma perspectiva diferente.
Para mim foi momento muito bom de
enriquecimento mesmo, de ouvir, de pensar, até
de falar a gente falou, e opinou e eles pediram a
nossa opinião, então foi um momento de interação”
(E-Med. 1).
“[...] porque meio que você quando tá na sua
formação fica muito ali no seu lugar e aí quando tem
oportunidade de poder interagir com outras pessoas,
outros profissionais, você começa a enxergar coisas
que não tem oportunidade de enxergar na
universidade, é enxergar profissionais que não são
comprometidos com o serviço e ver o quanto que
isso prejudica a comunidade, os usuários e aí, como
você não está naquele serviço, você está meio que de
fora, você tem um olhar mais, assim, até mesmo por
ser quase formada, você tem um olhar: ah, eu não
faria isso se fosse [...] você tem as vezes a
oportunidade de ver que tem profissionais que levam
a sua profissão de qualquer forma, então aquilo dali
serve pra você refletir, pra você não ser uma
profissional dessa maneira, né?! Porque você sabe
que de uma forma ou de outra vai prejudicar os
usuários do serviço e aí você vê muita coisa, vê
coisas que a gente viu de pessoas que não faziam
atendimento, que registravam sem ter acontecido e aí
quando você vai no banco de dados como a gente foi
ver muita informação que não é verdade, então
assim, de onde veio essa informação?? Alguma
pessoa colocou lá [...] essa parte da ética

profissional, você realmente sai
aprendizado a mais [...]” (E-TO 1).

com

“Por exemplo a implantação do e-SUS, a resistência
que os profissionais tem pra isso, a resistência que
eles tem, no sentido do médico mesmo, de se integrar
com a equipe, de estar receptivo a novas coisas,
assim, falta isso nos profissionais [...] que eu acho
que por essa vivência que eu tenho agora isso vai me
influenciar a não ser assim, ou a buscar não fazer
isso, de participar mais ativamente dos projetos da
equipe, de não ver o profissional médico de forma
independente, que é o que eu vi em alguns serviços
lá, ah, eu só vou atender e pronto, a comunidade [...]”
(E-Med. 1).
“Ajudou também a entender as ideias de outras
pessoas, de outros cursos que também tem
experiências diferentes da minha, isso contribui
muito para o processo de aprendizagem” (E-Enf. 3).
“[...] melhor aprendizado, assim, das vezes que eu
pude participar eu percebi que a gente poderia fazer
aquela troca de informação um com o outro e isso
enriquecia nosso conhecimento, assim, eu na minha
área de TO, outro na área de enfermagem, outro na
área de medicina e aí tem coisas que são mais da
minha área e aí a gente podia trocar essas
informações e isso contribui, o PET contribui muito
para a formação da gente, justamente por isso, por
esse contato que ele dá, né, na nossa formação, um
contato mais profundo com o serviço de saúde” (ETO 1).
“[...] um exemplo bem forte foi o da esquistossomose
que a gente trabalhou com o pessoal do Projeto
Rondon, profissionais às vezes que nem eram da área
da saúde, então tinha outros saberes, a gente tinha
que construir um projeto [...] e não era só voltado à
saúde, né, foi em escolas, a câmara municipal
também participou, então eu acho que ajudou
bastante a perceber o que é necessário, a mobilização
que é necessária para tentar mudar um processo de
saúde doença, que às vezes a gente não consegue
controlar tudo, a gente não sabe de tudo, a gente tem
que buscar ajuda em outros setores” (E-Med. 2).
“[...] a gente tá fazendo uma atividade educativa,
todo mundo opina na atividade educativa, todo

mundo participa na construção e na execução” (EMed. 3).
“[...] nas unidades que eu fui lá, aí estava tendo uma
palestra do novembro azul, que era uma coisa bem
integrada, que tinha uma atividade com todos os
profissionais e a gente via que tinha um melhor
entendimento por parte da população, e em outras
unidades eu já não vi isso, via a médica lá no
consultório atendendo, aí fez eu ampliar esse
horizonte no sentido de ver que é importante isso
(interdisciplinaridade) (E-Med. 1).
“A gente fazia ações [...] nessa da esquistossomose a
gente falou, a gente brincou, teve cartaz, teve
interação, dos profissionais com as pessoas da
comunidade. Eu acho que as coisas deveriam ser
mais assim” (E-Enf. 2).
“[...] você ter o contato com a comunidade porque, a
universidade proporciona isso, mas é pouco, em
estágio ou alguns cenários de prática, lá como era
AB a gente tinha muita oportunidade de estar em
contato com a comunidade, então a gente tinha como
ouvir da comunidade as coisas e aí trocar
informações com eles, muitos saberes que a gente
não tem e quando entra em contato com a
comunidade a gente tem como obter esses saberes,
que é uma sabedoria popular muito grande [...]” (ETO 1).
“[...] nas reuniões (tutoriais) existiam momentos
interdisciplinares, mas eu percebia que era mais
porque tinha que existir, porque estavam todos os
cursos ali, então, cada um tinha que falar sobre
determinado assunto, mas quando eu estava falando
sobre a esquistossomose, eu não sentia um interesse
por parte dos meus colegas, da maior parte deles,
claro, tinha algumas exceções, de querer pesquisar,
de querer estudar sobre isso, eu não consegui
visualizar isso, eu conseguia ver o que cada um tinha
o seu interesse particular e não em objetivos
coletivos, isso foi o que eu senti nas reuniões” (EEnf. 1).
“Acho que não, nem sempre [...] eu acho que mais
nas nossas reuniões (reuniões tutoriais), mas lá no
serviço mesmo a gente não tinha muito essa abertura
até mesmo porque a gente só ia uma vez nessa
semana [...] a gente teve poucas participações nessas

ações que tiveram, já era uma coisa montada por eles
e quando a gente chegava lá é que às vezes eles
diziam e aí, vocês que são do PET, querem falar
alguma coisa? Aí a gente falava” (E-TO 1).
“[...] é porque o modo como o PET da gente tá
organizado, entre os participantes é um pouco difícil
ter essas práticas interdisciplinares, porque é uma
coisa que depende de horários [...]” (E-Med. 1).
“Sim, nas discussões sempre né? Que a gente tem as
reuniões semanais aqui são interdisciplinaridade
pura até porque a gente vai em horários diferentes,
cada um vivencia uma coisa, aí cada um tem uma
história diferente para contar e dentro dessa história
todo mundo tenta entrar na história, entre aspas, todo
mundo tenta se encaixar, dizer sua opinião, se tem
um problema todo mundo tenta achar uma solução,
e como cada um tem uma formação diferente, então
pra mim isso é interdisciplinaridade” (E-Med. 3).
“Quando a gente vai pra Caaporã a gente também
tem esses espaços, geralmente é porque depende de
com quem a gente vai no dia. Se a gente for com
outras pessoas de outros cursos, tem a oportunidade
de conhecer o ponto de vista que a pessoa tem, não
só com participantes do grupo do PET. Eu acho
também com os profissionais de lá, na secretaria,
quando a gente vai nas unidades básicas também tem
a oportunidade de ter contato com enfermeiros,
médicos, odontólogos e aí a gente conversa de uma
maneira geral, não só com as pessoas do nosso
grupo, mas também com as pessoas de lá” (E-Enf.
3).
“[...] outro momento que a gente tinha contato com
os outros estudantes e outros profissionais que nos
orientavam era na reunião que a gente construía
saber, a gente tentava montar o artigo junto, cada um
dava uma opinião sobre [...]” (E-Med. 2).
“Porque a gente parte da prática e traz para as
reuniões as situações-problemas e discute com
outras pessoas que são de outros cursos, cada um dá
o seu ponto de vista em relação a isso e a gente
constrói uma ação, algum trabalho científico pra
fazer com relação a isso” (E-Enf. 3).
“[...]
as tutorias
eram o
clímax
da
interdisciplinaridade, certo? Tudo de forma muito

horizontal, ninguém se colocando à frente de
ninguém, tentando acolher o entendimento do outro,
as críticas, as dúvidas, as inquietações, para que a
gente pudesse crescer junto, cada um” (E-Med. 4).
“Acho que faltou, teve, mas foram singelos [...] eu
acredito que se tivesse reuniões com os alunos do
PET, sabe, pra os outros profissionais repassar caso
e a gente ter uma discussão mais enriquecedora” (EMed. 4).
“Só que no curso a gente não trabalha muito a
interdisciplinaridade porque, por exemplo, quando a
gente vai pra comunidade, lógico que a gente vai
precisar tá lá em contato com os outros profissionais,
só que como a gente só vai um horário por semana e
o nosso horário se foca a fazer os nossos
atendimentos e depois discutir com o nosso professor
no final, então fica um pouco isolado com relação a
interdisciplinaridade” (E-Med. 3).
“As práticas interdisciplinares que eu tanto esperava,
esse contato entre os diversos saberes, realmente
deixou um pouco a desejar. Eu esperava que isso ia
ser mais forte, mas eu percebo que ainda é muito
difícil de conseguir a integração entre os cursos,
entre as áreas de atuação, porque eu acredito que
ainda existe aquela cultura antiga de que cada um nas
suas especificidades e que não existe o diálogo fácil,
que era para existir, já se vê que é necessário, que faz
parte da assistência em saúde ter esse contato entre
as equipes, entre os profissionais, então assim, em
relação aos estudantes, aos meus colegas, deixou a
desejar porque em poucos momentos a gente
conseguiu realmente discutir algo, por exemplo, um
caso sobre vacinação, então assim, essas discussões
elas aconteciam na reunião, na quarta, junto com os
preceptores e com a tutora, mas assim, que não se
estendia além disso” (E-Enf. 1).
“[...] com os profissionais de lá, na secretaria, nas
unidades básicas tem a oportunidade de ter contato
com enfermeiros, médicos, odontólogos e aí a gente
conversa de uma maneira geral, procura saber as
orientações deles, quais são as deficiências, é
basicamente isso assim, aí a gente traz para as
reuniões o que colheu lá [...] soluções a gente não
discute muito, busca mais os problemas, as
deficiências, e traz para as reuniões pra discutir e a
proposta de ação a gente leva depois [...]” (E-Enf. 3).

“[...] a gente discute sobre a mesma ideia, vê pontos
de vista diferentes, isso faz com que haja um
crescimento né? Porque as experiências que eu passo
são diferentes do olhar de outra pessoa, então a gente
traz um mesmo assunto e dá pra ter uma discussão
com mais embasamento, mais experiência, aí a gente
desenvolve junto, uma ideia, uma ação” (E-Enf. 3).
“Nas discussões em sala de aula, quando a gente vai
falar sobre a questão das políticas públicas, eu
percebo que eu tenho uma experiência maior [...]
essa vivência faz com que eu tenha argumentos
quando a gente vai falar sobre assuntos, seja na saúde
coletiva, na atenção à saúde da criança e do
adolescente, por mais que seja específico da
disciplina a gente sempre vai falar de políticas
públicas, a gente sempre vai falar do contato
paciente-profissional,
entre
os
próprios
profissionais, a questão da interdisciplinaridade,
sempre a gente vai ver isso, em todos as disciplinas,
por mais que seja superficial, então quando isso é
abordado, na sala de aula, eu sempre tenho meus
argumentos a respeito [...]” (E-Enf. 1).
Controle Social
Síntese:
Apresenta as
aproximações com a
comunidade e
instâncias do
controle social e traz
reflexões sobre a
importância e
fragilidade disso na
formação.

Controle
Social e
Participação
Popular

“Teve momentos sim de vivências interdisciplinares,
de discussão de ideias, no conselho de saúde
principalmente [...] porque são vários profissionais e
gente da comunidade, e se discute, sei lá, meta de
determinado exame, aí cada profissional dá sua
opinião, a gente pode fazer assim [...] é um momento
sim de integração” (E-Med. 1).

ANEXO A - PARECER DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA

ANEXO B - COMPROVANTE DE SUBMISSÃO DO ARTIGO

ANEXO C - FICHA DE INFORMAÇÃO SOBRE O PRODUTO DE INTERVENÇÃO
AUTOR(ES): Julyana Silva de Assis; Jefferson de Souza Bernardes; Juliana Sampaio.
LINHA DE PESQUISA ASSOCIADA:
( X ) Integração ensino, serviço de saúde ( ) Currículo e processo ensinoe comunidade
aprendizagem na formação em saúde
NOME DO PRODUTO: RODA DE CONVERSA SOBRE A FORMAÇÃO EM SAÚDE COMO
DISPARADOR DA REFLEXÃO SOBRE OS AVANÇOS E DESAFIOS NO ÂMBITO DA GRADUAÇÃO
EM MEDICINA DA UFPB
TIPO DO PRODUTO: (Assinale ao Tipo Correspondente ao Produto)

PRODUTOS EDUCACIONAIS:
( ) 1. Mídias educacionais (vídeos, simulações, animações, experimentos virtuais,
áudios, objetos de aprendizagem, aplicativos de modelagem, aplicativos de aquisição
e análise de dados, ambientes de aprendizagem, páginas de internet e blogs, jogos
educacionais etc.) ;
( ) 2. Protótipos educacionais e materiais para atividades experimentais;
( ) 3. Propostas de ensino (sugestões de experimentos e outras atividades práticas,
sequências didáticas, propostas de intervenção etc.);
( ) 4. Material textual (manuais, guias, textos de apoio, artigos em revistas técnicas
ou de divulgação, livros didáticos e paradidáticos, histórias em quadrinhos e
similares);
( ) 5. Materiais interativos (jogos, kits e similares);
( X ) 6. Atividades de extensão (exposições científicas, cursos de curta duração,
oficinas, ciclos de palestras, exposições, atividade de divulgação científica e outras);

( ) 7. Desenvolvimento de aplicativos;
( ) 8. Programa de rádio e TV.
TIPO DO PRODUTO: (Assinale ao Tipo Correspondente ao Produto)

PRODUTOS TÉCNICOS:
( ) 1. Patentes (depósito, concessão, cessão e comercialização);
( )2. Organização de evento – Curso de Capacitação em Metodologias Ativas para Promoção
à Saúde- Público alvo: Preceptores e discentes do Pró-Pet Saúde;
( ) Serviços técnicos;
( ) Relatórios de pesquisa.

Características Valoradas para Classificação dos Produtos Técnicos Educacionais
1-O produto foi validado?
( ) sim
( x ) não
Se sim, foi submetido a:
( ) Banca examinadora
( ) Comitê científico de evento
( ) Órgãos de fomento
( ) Comitê editorial de periódico
( ) Prêmios reconhecidos na Área
( ) Outros
Qual?
2- Em caso de Produto Educacional, ele foi incorporado ao sistema educacional:
( x ) Local
( ) Municipal
( ) Estadual
( ) Nacional
( ) Internacional
3- Em caso de Mídias, tem acesso livre?
( ) sim

( X ) não

Se sim, em:
( ) redes fechadas
( ) portal nacional privado
( ) portal nacional público
( ) portal internacional público ou privado multilíngue
Qual o endereço?
4- Em caso de Materiais Textuais, qual o número de cópias editoradas?
5- Em caso de Atividade de Extensão e Organização de Eventos, qual o número
de pessoas participantes?
09 participantes
6- A Atividade de Extensão gerou algum relatório ou anais?
SIM. Relatório

Mestrado Profissional em Ensino na Saúde - MPES

Faculdade de Medicina

Universidade Federal de Alagoas