19- Inclusão do Aluno com Deficiência no Ensino Superior em Saúde nas Universidades Públicas do Estado de Alagoas: Atores, Realidade e Práticas

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
FACULDADE DE MEDICINA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO NA SAÚDE

UIRASSÚ TUPINAMBÁ SILVA DE LIMA

INCLUSÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR EM SAÚDE
NAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS DO ESTADO DE ALAGOAS:
Atores, Realidade e Práticas

Maceió-AL
2013

UIRASSÚ TUPINAMBÁ SILVA DE LIMA

INCLUSÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR EM SAÚDE
NAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS DO ESTADO DE ALAGOAS:
Atores, Realidade e Práticas

Dissertação
apresentada
à
Universidade Federal de Alagoas,
como parte das exigências do
Programa de Pós-Graduação em
Ensino na Saúde, para obtenção do
título de Mestre em Ensino na Saúde.
Orientador: Prof. Dr. Antônio Carlos
Silva Costa.

Maceió-AL
2013

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária Responsável: Helena Cristina Pimentel do Vale

L732i

Lima, Uirassú Tupinambá Silva de.
Inclusão do aluno com deficiência no ensino superior em saúde nas
universidades publicas do estado de Alagoas: atores, realidade e práticas /
Uirassú Tupinambá Silva de Lima. – 2013.
101 f. : il.
Orientador: Antônio Carlos Silva Costa.
Dissertação (mestrado em Ensino da Saúde) – Universidade Federal de
Alagoas. Faculdade de Medicina. Programa de Pós-Graduação em Ensino na
Saúde. Maceió, 2013.
Inclui bibliografia.
Apêndices: f. 94-95.
Anexos: f. 96-101.
1. Educação inclusiva – Alagoas. 2. Pessoas com deficiência. 3. Saúde –
Ensino superior. I. Título.

CDU: 61:378(813.5)

Dedico esta dissertação a minha Mãe,
a fã número um e a maior torcedora de
meus sonhos. Sem a garra e a força
desta mulher esta página de minha
vida não teria sido redigida.

AGRADECIMENTOS

Aos meus amados pais Severino Jarbas Sales de Lima e Maria Auxiliadora da
Silva Lima pelo o entusiasmo, colaboração, amor, dedicação, a quem serei grato
eternamente.
À minha companheira, amiga, amante, colaboradora e razão para sempre
seguir em frente, Marilene Oliveira Caetano de Lima, mulher com quem tenho o
privilégio de dividir os melhores (e piores) momentos de minha vida.
Às razões de minha vida, a melhor obra que poderia ter sonhado e
conseguido fazer, meus filhos Anne Beatriz Caetano de Lima e Bruno Henrique
Caetano de Lima.
Aos meus irmãos, Ubiratan Silva de Lima (in memorian), Ubirajara Silva de
Lima, Ubiracy Silva de Lima, Soraia Cristiny Lima do Nascimento, Rita Guedes da
Silva e Ubiranilsom Silva de Lima.
À minha querida avó materna Maria Odete da Silva (in memorian) por suas
singelas e sinceras palavras de amor que tanto tem colaborado para minha
formação e crescimento como homem.
Ao meu orientador, Prof. Dr. Antônio Carlos Silva Costa por todo apoio e
dedicação que foram essenciais para que eu chegasse até aqui.
Aos alunos com “deficiência” dos cursos de graduação em saúde da
Universidade Federal de Alagoas e da Universidade Estadual de Ciências da Saúde
de Alagoas pela participação voluntária na pesquisa.
Aos meus professores, amigos e colegas do MPES, pelo companheirismo e
pelas maravilhosas horas de convivência, em especial à Arlete e Sandra Helena.
As minhas companheiras de trabalho docente Carla Gouveia, Valkíria Veras,
Mônica Souza e Rita de Cássia Peixoto pela compreensão e apoio incondicional
neste momento de minha vida.

E acima de tudo a Deus por iluminar os meus caminhos, e permitir que eu
chegasse a mais esse objetivo de minha vida.

A principal barreira para a comunicação
interpessoal

nossa

tendência

bastante natural de julgar, avaliar,
aprovar ou desaprovar as afirmações
de outra pessoa ou grupo.
Carl Rogers (1902 - 1987)

RESUMO

O acesso, a permanência e o egresso de alunos com deficiência auditiva, visual,
física ou múltipla na educação formal superior, nas mais diversas áreas do
conhecimento, como meio de sustentação e inserção social, é um acontecimento
cada vez mais comum, o que significa uma possibilidade de equiparação de
oportunidades educacionais e o compromisso com o princípio de direitos para todos.
Com base nisso, essa pesquisa, a partir de um recorte situacional, buscou analisar
como acontece à inclusão desses alunos no cenário dos cursos superiores da área
da saúde de instituições públicas de ensino do Estado de Alagoas, Universidade
Federal de Alagoas (UFAL) e Universidade Estadual de Ciências da Saúde de
Alagoas (UNCISAL). Trata-se de uma investigação quantitativa descritiva, do tipo
analítico e transversal. A intenção é trabalhar com a população encontrada, excluindo
apenas aqueles que se recusem a participar. A coleta de dados foi desenvolvida por
meio questionário individual e entrevista, sendo garantida a privacidade dos sujeitos.
Os resultados constataram que a deficiência mais frequente foi à física, seguida pela
auditiva e visual, em média esses alunos têm 25 anos de idade, residem e são
financiados pelos seus pais, estudaram em escolas privadas, muitos não se declaram
deficientes e apontam como dificuldades as barreiras físicas, pedagógicas e
atitudinais. Concluiu-se que essa inclusão é um acontecimento tímido e carente de
políticas institucionais de apoio docente e discente.

Palavras-chave: Educação inclusiva. Deficiências. Ensino superior em saúde.

ABSTRACT

The access, permanence and egress of pupils with hearing, visual, physical or
multiple in formal higher education in various fields of knowledge as a means of
support and social inclusion, is an increasingly common occurrence, which means a
possibility of equalization of educational opportunities and commitment to the principle
of rights for all. Based on this, this research, based on an outline situational, as is
sought to examine the inclusion of these students in the scenario of higher education
in the health field of public education in the State of Alagoas, the Universidade
Federal de Alagoas (UFAL) and Universidade Estadual de Ciências da Saúde de
Alagoas (UNCISAL). This is a quantitative descriptive, analytical type and cross. The
intention is to work with the population found, excluding only those who refuse to
participate. Data collection was developed through individual questionnaire and
interview, being guaranteed the privacy of individuals. The results showed that the
most common disability was physical, followed by auditory and visual, these students
have on average 25 years old, reside and are financed by their parents, studied in
private schools, many do not declare themselves as disabled and show difficulties
physical barriers, educational and attitudinal. It was concluded that this inclusion is an
event shy and lacking in institutional policies to support staff and students.

Key-words: Inclusive education. Disability. Higher education in health.
.

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Síntese dos eixos temáticos dos estudos revisados............................. 31
Tabela 2 - Número de alunos matriculados e de alunos identificados com
deficiência.............................................................................................. 62
Tabela 3 - Reivindicações dos pesquisados para melhorar o processo de
inclusão na UFAL e UNCISAL............................................................... 64
Tabela 4 – Tipos de deficiências encontradas nos participantes (n=12)................ 71

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Apresentação dos artigos incluídos na revisão integrativa.................. 26
Quadro 2 – Distribuição dos participantes segundo o curso de graduação,
IES e tipo de deficiência....................................................................... 67
Quadro 3 – Frequência absoluta (FA) das facilidades e dificuldades para
inclusão................................................................................................. 73

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Porcentagem dos alunos pesquisados por faixa etária........................ 68
Gráfico 2 – Escolaridade dos pais.......................................................................... 69

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO....................................................................................... 15

ARTIGO DE REVISÃO................................................................................ 20

2.1

Revisão integrativa sobre a inclusão do aluno com deficiência no
ensino superior no Brasil = Integrative review on inclusion of
studentwith disabilities in higher education in Brazil............................ 20

2.2

Introdução.................................................................................................. 21

2.3

Metodologia................................................................................................ 23

2.4

Resultados e discussão............................................................................ 25

2.5

Conclusão................................................................................................... 32

2.6

Conflito de interesse.................................................................................. 33
REFERÊNCIAS............................................................................................ 33

ARTIGOS ORIGINAIS................................................................................. 37

3.1

Inclusão de uma aluna com deficiência auditiva no curso de
enfermagem em uma universidade pública de Alagoas = Inclusion
of a student with hearing loss in the nursing program at a public
university in Alagoas................................................................................. 37

3.2

Introdução.................................................................................................... 38

3.3

Método......................................................................................................... 42

3.4

Resultados e discussão............................................................................. 43

3.5

Conclusão................................................................................................... 51

3.6

Conflito de interesse.................................................................................. 52

REFERÊNCIAS............................................................................................ 52
4

Inclusão do aluno com deficiência no ensino superior em saúde nas
universidades públicas do Estado de Alagoas: atores, realidade e
práticas = Inclusion of students with disabilities in higher education
health public universities of the State of Alagoas: actors, reality and
practices...................................................................................................... 55

4.1

Introdução................................................................................................... 56

4.2

Método.......................................................................................................... 58

4.3

Resultados e discussão............................................................................. 60

4.3.1 Características do processo de inclusão...................................................... 61
4.3.2 Perfil dos alunos com deficiência pesquisados............................................. 65
4.3.3 Facilidades e dificuldades apontadas pelos alunos...................................... 72
4.3.4 Práticas inclusivas das instituições pesquisadas.......................................... 74
4.4

Conclusão................................................................................................... 76

4.5

Conflito de interesse.................................................................................. 77
REFERÊNCIAS............................................................................................ 78

PRODUTO DE INTERVENÇÃO.................................................................. 81

5.1

Apresentação, objetivo e justificativa...................................................... 81
REFERÊNCIAS............................................................................................ 84

CONCLUSÕES GERAIS............................................................................. 85
REFERÊNCIAS............................................................................................ 87

APÊNDICE..................................................................................................... 94
ANEXOS.......................................................................................................

APRESENTAÇÃO
Os

artigos

originais

contidos

neste trabalho sintetizam os

estudos

relacionados e uma pesquisa de mestrado, que faz uma análise do processo de
inclusão de alunos com deficiência permanente em salas de aulas regulares,
tomando como unidade de estudo os cursos de graduação em saúde de duas
universidades públicas do estado de Alagoas.
O interesse por este acontecimento pedagógico surgiu do cotidiano docente
de um dos autores com alunos de um curso de enfermagem. Onde tem convivido
com as diferenças e subjetividades de pessoas que buscam serem incluídas em
uma formação profissional que as instrumentalize para um fazer e um ser crítico,
reflexivo e analítico.
Entendo a inclusão educacional como sendo uma ação política, cultural,
social e pedagógica no sentido da defesa dos direitos de todos com e sem
deficiência estudarem e conviverem na sala de ensino regular, aprendendo e
participando sem nenhuma discriminação ou preconceito em seu processo de
desenvolvimento, ensino e aprendizagem. Em um ambiente de facilitação onde suas
possibilidades são valorizadas e seus limites considerados.
Então, incluir é acolher, é abraçar, é ouvir e é considerar o aluno
independentemente do seu gênero, de sua deficiência, de sua crença, de sua opção
sexual, de sua nacionalidade e de sua etnia.
Neste trabalho, foca-se o olhar à inclusão de alunos com deficiência na
educação superior, temática que ainda vem sendo pouco pesquisada, por se tratar
de um acontecimento recente, em especial nos cursos de graduação que associam
em seu exercício competências e habilidades de ordem cognitiva e motora, a
exemplo, da área de saúde e das exatas.
Contudo, esse tipo de alunado vem aumentando sem que haja um devido
preparo das instituições para atendê-los adequadamente. Atualmente, as questões
de inclusão e de acessibilidade ainda são vistas como de interesse de uma minoria,
pois falar de pessoas com algum tipo de deficiência já não é mais falar de um

universo tão pequeno assim, ou como muitos pensam, insignificante. Os números
têm provado isto. Demonstra também um movimento coletivo de enfretamento social
das barreiras que insistem em obstaculizar a inclusão e a interação acadêmica.
Outro fato que deve ser lembrado é que os alunos alvo deste estudo
historicamente vêm sendo excluídos amplamente da vida social, econômica e
política da comunidade, devido a uma estigmatização ativa ou ao desconhecimento
de suas necessidades no planejamento das políticas, programas e instalações
físicas. Na sociedade, ainda prevalece a visão tradicional baseada na caridade, na
piedade, no modelo médico e no assistencialismo nas políticas públicas.
A opção por abordar apenas as instituições públicas de ensino superior se
deu por acreditar que existam fatores e necessidades intrínsecas bem individuais
que as diferenciam daquelas de natureza privada, justificando por este motivo o
recorte por categoria administrativa. Além disso, estudos anteriores denunciam a
escassez de olhares para universidade pública no que diz respeito à educação
inclusiva de pessoas segregadas e discriminadas por suas deficiências.
No ambiente universitário, significa receber o alunado com suas necessidades
individuais, estimulando suas potencialidades e facilitando o direito de eles
vivenciarem as experiências que o ambiente acadêmico oferece.
As universidades selecionadas que fizeram parte da pesquisa foram a
Universidade Federal de Alagoas – UFAL e a Universidade Estadual de Ciências da
Saúde de Alagoas – UNCISAL. Foram excluídas as seguintes instituições de ensino
superior da rede pública: a Universidade Estadual de Alagoas – UNEAL e o Instituto
Federal de Alagoas - IFAL, ambas por não desenvolverem cursos de graduação na
área de saúde.
A UFAL, entre elas, é a maior instituição pública de ensino superior do Estado
- foi criada em 25 de janeiro de 1961, por ato do então presidente Juscelino
Kubitscheck, reunindo inicialmente as Faculdades de Direito (1933); Medicina
(1951), Filosofia (1952), Economia (1954), Engenharia (1955) e Odontologia (1957).
Com o Plano de Expansão das instituições públicas de ensino superior, denominado
Expansão com Interiorização, do Governo Federal, a UFAL criou, em 2006, o

Campus Avançado de Arapiraca, no agreste alagoano, que se estende de sua sede,
em Arapiraca, para as unidades em Palmeira dos Índios, Penedo e Viçosa. Em
2010, foi inaugurado o Campus do Sertão, com sede em Delmiro Gouveia e a
unidade de Santana do Ipanema. Atualmente têm aproximadamente 26 mil alunos
distribuídos

em 84

cursos

graduação

(informação

baseada

no site:

www.ufal.edu.br).
A história da UNCISAL, por sua vez, teve início em 1968 com a criação da
Escola de Ciências Médicas (ECMAL). Em 1975, a criação da Fundação Governador
Lamenha Filho (FUNGLAF) surge para ser entidade mantenedora da Escola de
Ciências Médicas e incorpora à sua estrutura o Hospital Escola Dr. José Carneiro, a
Unidade de Emergência Dr. Armando Lages (Atual Hospital de Urgência e
Emergência do Estado Oswaldo Brandão Villela) e o Centro de Hemoterapia e
Hematologia de Alagoas (informação baseada no site: www.uncisal.edu.br).
Com a reestruturação do sistema de educação superior de Alagoas, criou-se
a Fundação Universitária Estadual de Ciências da Saúde de Alagoas. A Uncisal
passa

ser

composta

pelas

Faculdades

Enfermagem,

Fisioterapia,

Fonoaudiologia, Medicina, Terapia Ocupacional e Tecnológicos, e agrega à sua
estrutura as unidades assistenciais e hospitais-escola José Carneiro, Portugal
Ramalho, Dr. Hélvio Auto, a Maternidade Santa Mônica e ainda a Escola Técnica de
Saúde professora Valéria Hora. Entretanto, em 2005, passou a ser credenciada
como universidade especializada. Atualmente têm aproximadamente 3.500 alunos
distribuídos

em 09

cursos

graduação

(informação

baseada

no site:

www.uncisal.edu.br).
Quanto à metodologia utilizada neste estudo, o foco principal foi pesquisa
quantitativa diagnóstica, todavia, integra ainda a revisão integrativa, o estudo de
caso e a proposta de uma cartilha de orientação para professores do ensino superior
em relação a inclusão de alunos com deficiência como produto de intervenção.
O referencial teórico que norteou as discussões dos artigos originais e o
produto de intervenção foi o da educação especial contemporânea na perspectiva
inclusiva. Para isso consultamos autores da escola norte americana como Susan
Stainback, Wiliam Stainback e Anastasios Karagiannis; e da escola brasileira como

Maria Tereza Eglér Mantoan, Eugênia Augusta Gonzaga Fávero, Luísa de Marilac
Pantoja, Mônica Pereira dos Santos, Marcos Moreira Paulino, Márcia Honora, Mary
Frizanco, Solange Leme Pereira, Suzie Alcoba, Alessandra Nery Obelar da Silva,
Gionara Tauchen, Elcie Masini, Paula Chagas, Thais Covre, Emerson Rodrigues
Duarte, Maria Elisa Caputo Ferreira, Laura Ceretta Moreira, Maria Augusta
Bolsanello, Rosângela Gehrke Seger, Sabrina Fernandes de Castro, Neiza de
Lourdes Frederico Fumes, dentre outros.
Para isso, a estrutura deste trabalho englobou aspectos relativos aos atores
ou seja os alunos em seu processo de inserção e permanência na universidade, a
realidade das universidades

acolhedoras e por fim as práticas inclusivas

educacionais. Possibilitando a construção de um diagnóstico de questões sociais,
econômicas, institucionais, pedagógicas, atitudinais e propedêuticas.
O primeiro artigo deste estudo é uma revisão integrativa sobre a inclusão de
alunos com deficiência no ensino superior no Brasil, publicados no período 2005 a
2012, submetido à Revista Educação Especial (Qualis “B” 2) da Universidade
Federal de Santa Maria, o qual oportunizou uma aproximação do “Estado da Arte”
da educação especial neste nível de ensino.
No segundo artigo original, com o intuito de aprofundar a compreensão do
problema, é apresentado um estudo de caso, dentro da perspectiva da análise de
conteúdo, de uma aluna com deficiência auditiva no curso de enfermagem de uma
das universidades pesquisadas. Este artigo foi submetido à Revista Brasileira de
Ciências da Saúde (Qualis “B” 3) da Universidade Municipal de São Caetano do Sul
(USCS-SP).
No terceiro artigo original, é apresentado o relatório da pesquisa empírica
intitulada de “Inclusão do aluno com deficiência no ensino superior em saúde nas
universidades públicas do estado de alagoas: atores, realidade e práticas” realizada
junto aos alunos da UFAL e da UNCISAL sobre o seu processo de inserção e
permanência em classes regulares dos cursos de graduação da área da saúde.
Este artigo foi submetido à Revista Educação (Qualis “A” 2) da Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUC-RS).

Por fim, a última sessão do trabalho apresenta o produto de intervenção que
foi uma cartilha de orientação para educadores de alunos com deficiência
permanente no ensino superior. Tem como proposta levar à comunidade acadêmica
informações básicas sobre as deficiências, dicas de ensino, filmes que abordam a
temática, associações de ajuda e de reabilitação.

ARTIGO DE REVISÃO

2.1

Revisão integrativa sobre a inclusão do aluno com deficiência no ensino
superior no Brasil = Integrative review on inclusion of studentwith
disabilities in higher education in Brazil.

RESUMO
Esta revisão integrativa teve como objetivo sintetizar a produção científica acerca da
inclusão do aluno com deficiência permanente no ensino superior, publicada no
período de 2005-2012 em periódicos nacionais que tenham abordado a temática da
educação especial e ou inclusiva, a exemplo da Revista Brasileira de Educação
Especial, da Revista Educação Especial e da Revista Benjamim Constant, dentre
outras. Consultaram-se todos os números destas revistas do período préestabelecido, identificando 110 artigos de interesse. Depois da leitura do resumo e
descritores dos mesmos, foram selecionados 30 textos e destes 03 foram excluídos
do estudo por não atenderem a todos os critérios de inclusão. Quanto à abordagem
metodológica, prevaleceram os estudos qualitativos, do tipo estudo de caso, análise
de conteúdo, relato de experiência, acessibilidade e política institucional. São
imprescindíveis pesquisas acerca das questões relativas à inclusão de pessoas com
deficiência auditiva, visual, física e múltipla em cursos superiores, como meio,
inclusive, de obtenção de condições para o exercício de uma futura atividade laboral
e participativa na sociedade. Rever a produção científica sobre essa temática pode
contribuir para evidenciar o “Estado da Arte” deste acontecimento pedagógico e
social, ficando a evidência de que ainda é incipiente a realização de pesquisas que
foquem esse tipo de alunado no contexto universitário.
Palavras-chave: Educação especial. Pessoas com deficiências. Inclusão. Ensino
superior.
ABSTRACT
This integrative review aimed to synthesize the scientific literature about the inclusion
of permanent disabled students in higher education, published in the period between
2005 and 2012 in national journals that have addressed the issue of special and/or
inclusive education, as the Brazilian Journal of Special Education, Special Education
Journal and Benjamin Constant Journal, among others. After apreciating all the
numbers of these journals of the period laid down, identifying 110 articles of interest.
After the reading of the abstract and its descriptors, we selected 30 texts and 04 of
these were excluded for not meeting all inclusion criteria. Regarding the
Methodological approach prevailed qualitative studies, like case study, content
analysis, experience reporting, accessibility and institutional policy. Research is
crucial to issues relating to the inclusion of people with hearing, visual, physical and
multiple impairments in higher education, as a means of obtaining conditions for the
exercise of future labor and participative activity in society. Reviewing the scientific
literature on this subject could contribute to evidence the “Art’s State” of this
educational and social event, getting the evidence that is still incipient

implementation of research that focuses on this type of pupils in the university
context.
Keywords: Special education. People with disabilities. Inclusion. Higher education.
2.2

Introdução
Este artigo nasceu do interesse em conhecer a produção científica dos

periódicos nacionais da área de educação e ou de humanidades sobre como está
acontecendo à inclusão de alunos com necessidades especiais por deficiências no
ensino regular superior, partindo-se da premissa de que se trata de uma temática
muito abordada no ensino básico, mas que tem pouca abrangência no contexto
universitário. No entanto, é crescente o número de alunos especiais por deficiência
que ingressam neste nível de ensino em busca de uma melhor qualificação
profissional. Infelizmente, muitas vezes deparando-se com um ambiente excludente
e hostil, onde suas necessidades e seus direitos não são efetivamente atendidos.
Por muito tempo, estes alunos foram considerados indivíduos à margem dos
grupos sociais, mas, na medida em que os direitos do homem à igualdade e à
cidadania tornaram-se motivo de preocupação, algumas mudanças na história
começaram a ocorrer. A Educação Especial no Brasil, por exemplo, traz marcas de
marginalização e assistência social. Uma breve retrospectiva da trajetória do
atendimento educacional oferecido a esse grupo no país mostra que ele é marcado
por rótulos e classificações fortalecendo sempre a baixa expectativa desses sujeitos,
enfatizando muito mais suas limitações do que suas potencialidades (HONORA;
FRIZANCO, 2008).
A integração escolar desse tipo de alunado foi um movimento iniciado na
década de setenta, que desde então tem sofrido muitas críticas por não ter
conseguido cumprir seus objetivos e por ter se tornado uma prática de simples
colocação de pessoas com “deficiência” no mesmo cenário pedagógico formal
frequentado por pessoas “não deficientes”, onde o aluno e sua família é que eram
responsáveis pela adaptação e sucesso escolar. Em oposição a essa realidade,
surge na década de oitenta um novo movimento que traz como ideia a educação
inclusiva, que se consolida na década de noventa, agora com um novo paradigma
onde todos e principalmente a escola é responsável por garantir aos alunos,

independentemente de suas diversidades, de qualquer natureza, que tenham
acesso às mesmas oportunidades de crescimento pessoal e profissional (FÁVERO;
PANTOJA; MANTOAN, 2007; HONORA; FRIZANCO, 2008).
No tocante a distribuição geográfica dos brasileiros com deficiência há
indicação na literatura de que o maior percentual encontra-se na Região Nordeste,
onde se destacam os Estados: Paraíba (18,7%), Rio Grande do Norte (17,6%), Piauí
(17,6%), Pernambuco (17,4%) e Ceará (17,3%). Alagoas representa (16,7%). O
menor percentual, na Região Sudeste é no Estado de São Paulo (11,3%), enquanto
que o maior está em Minas Gerais (14,9%). No Norte, o maior percentual está com o
Estado de Tocantins (15,6%) e o menor com Roraima (12,5%). Na Região Sul, os
valores assumidos são: Rio Grande do Sul (15,7%), Paraná (13,5%) e Santa
Catarina (14,2%). E no Centro Oeste o menor percentual fica com o Distrito Federal
(13,4%) e o maior com Goiás (14,3%) (FUNDAÇÃO GETULIO VARGAS, 2003).
Cada vez mais, é crescente o número de alunos com necessidades especiais
por deficiência que almeja e chega ao ensino superior, inclusive em cursos da área
de saúde como medicina, enfermagem, odontologia, fisioterapia, dentre outros, que
antes lhes pareciam impossíveis. Cursos estes que além da dimensão teórica que
os constituem, são marcados também pela dimensão de domínio das habilidades
técnicas, que pode parecer na óptica docente e social, incompatível com algumas
condições deste alunado.
Vale também mencionar que desde 2000, os cursos superiores passaram a
ser avaliados pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) também de acordo com
a infraestrutura física e pedagógica que oferecem às pessoas com deficiências,
colaborando dessa maneira com a acessibilidade e com a integralidade no âmbito
escolar. Assim, o acolhimento institucional ao aluno com deficiência não favorece
somente a inclusão, mas, acima de tudo, a integração e a humanização entre os
atores do processo de ensino e aprendizagem, garantindo a estes alunos o direito à
cidadania e às condições necessárias para que possam receber uma educação
adequada e libertadora (BRASIL, 1994, 1996, 2004).
Deve-se ainda destacar que a inclusão escolar conquistada na educação
infantil e na educação básica não deve sofrer um processo de interrupção, quando

estes alunos chegam à fase de ingresso no ensino superior, para que o discurso
inclusivo não se torne uma falácia.
Outros aspectos que também demandam essa temática são fato de existir
incipiente produção científica que aborde a temática da educação inclusiva no
âmbito do ensino superior e de a necessidade emergente de estudos que possam
contribuir para um diagnóstico situacional de como isso tem ocorrido e as carências
inerentes, assim como em que medida vêm sendo produzidos trabalhos científicos
nesta perspectiva (MAZZONI; TORRES; ANDRADE, 2001).
Dessa maneira, são imprescindíveis estudos acerca das questões relativas à
inclusão de pessoas com deficiência auditiva, visual, física e múltipla em cursos
superiores, como meio, inclusive, de obtenção de condições para o exercício de uma
futura atividade laboral e participativa na sociedade. Por essa razão, decidiu-se pela
realização de uma revisão integrativa de literatura considerando os últimos sete
anos e meio de publicação, a qual teve como objetivo analisar a produção científica
acerca da inclusão do aluno com deficiência permanente no ensino superior em
artigos originais de periódicos nacionais que tenham abordado a temática. Rever
essa produção científica pode contribuir para evidenciar o estado da arte deste
acontecimento pedagógico e social.
2.3

Metodologia
Trata-se de uma revisão integrativa sobre artigos originais que versam sobre

a inclusão de alunos com deficiência no ensino superior, publicados no período 2005
a 2012. Esse tipo de revisão procura identificar e sintetizar o resultado de pesquisas
sobre a temática em pauta, de maneira sistemática e ordenada, possibilitando o
encontro de múltiplos estudos publicados e oportunizando conclusões gerais
(MENDES; SILVEIRA; GALVÃO, 2008).
A elaboração desta seguiu as seguintes etapas: 1) Estabelecimento dos
objetivos da revisão; 2) Estabelecimento de critérios de inclusão e exclusão de
artigos originais; 3) Redação de um roteiro de perguntas para nortear a investigação;
4) Revisão eletrônica via bases de dados on-line de acesso gratuito; 5) Análise e
discussão dos resultados e 6) Relatório da revisão.

Para efeito deste estudo e de acordo com o Decreto nº 5. 296 de 02 de
dezembro de 2004, são considerados alunos ou pessoas com deficiência aqueles
que se enquadram em uma das seguintes categorias: deficiência auditiva (DA),
deficiência visual (DV), deficiência física (DF), deficiência mental (DM), paralisia
cerebral (PC) e deficiência múltipla (BRASIL,1994, 1996, 2004; FÁVERO;
PANTOJA; MANTOAN, 2007; HONORA; FRIZANCO, 2008).
As bases de dados utilizadas foram Edubase – Base de Dados em Educação
da Faculdade de Educação da Unicamp; SciELO – Scientific Electronic Library;
SPELL – Scientific Periodicals Electronic Library e LILACS - Literatura LatinoAmericana e do Caribe em Ciências de Saúde. Foram buscados artigos em
periódicos nacionais de classificação “Qualis” A, B ou C do portal da CAPES. A
escolha dessas bases de dados se deu em virtude de sua abrangência (nacional e
internacional) e por serem consideradas referências na produção de conhecimento
na área de saúde, educação e humanidades.
Os descritores de busca foram definidos partindo do DeCS Descritores em
Ciências da Saúde (http://decs.bvs.br/), a partir da integração dos descritores
(DeCS): pessoas com deficiências, educação especial, inclusão, ensino superior.
A coleta de dados aconteceu no período de janeiro a dezembro de 2012,
atendendo aos seguintes critérios de inclusão: artigos disponibilizados na íntegra online, indexados nas bases de dados citadas, escritos em língua portuguesa (Brasil).
Os critérios de exclusão: não foram analisados trabalhos nomeados como ensaios,
resenhas, noticiários, teses, dissertações e capítulos de livros e aqueles que não se
enquadrem no recorte temporal estabelecido.
Essa coleta de material aconteceu por consulta eletrônica a periódicos
nacionais de educação, sendo identificados 110 artigos que pelo título referiam-se
ao tema abordado. Desses, foram excluídos os estudos que não respondiam à
questão norteadora e ao objetivo desta revisão, bem como as produções em
duplicidade. Sendo a amostra final composta de 27 artigos, estes foram lidos na
íntegra para realização desta revisão.

O formulário de coleta de dados permitiu a obtenção de informações como
título do artigo, tipo de estudo, ano de publicação, autores, periódicos responsáveis,
procedência, temática, nível de evidência, objetivos e síntese das principais
conclusões ou considerações finais.
Em relação aos níveis de evidência dos estudos abordados aplicou-se o
quadro de classificação hierárquica o Evidence-Based Practice (STILLWEL et al.,
2010).
A apresentação dos resultados e a discussão dos dados foram realizadas de
maneira descritiva, por meio de quadros sinópticos especialmente construídos para
esse fim e também da frequência simples da estatística para descrever os achados
referentes às informações levantadas.
2.4

Resultados e discussão
Nesta revisão integrativa, foram analisados 27 artigos originais que

atenderam aos critérios de inclusão previamente estabelecidos para elaboração de
um panorama geral dos artigos abordados.
No tangente às questões de autoria, nesta revisão, a maioria dos artigos
foram produzidos por dois autores (16), com destaque para a parceria entre
orientando e orientador, a maioria vinculados a programas de graduação e pósgraduação em educação e psicologia. Ainda com relação a este aspecto, os 27
artigos analisados contabilizaram um total de 54 autores diferentes, sendo a maioria
pedagogos, educadores especiais, psicólogos e educadores físicos todos portadores
de título de mestre ou doutor. O predomínio da participação de pesquisadores da
área de educação e de humanidades nas pesquisas em relação aos da área da
saúde e biológicas sinaliza que esta é uma linha de pesquisa ainda pouquíssimo
explorada por outras categorias profissionais.
O razoável número de artigos vinculados à pós-graduação stricto sensu
acena ainda para o progressivo desenvolvimento da educação inclusiva e especial
no contexto universitário brasileiro. No entanto, é importante uma reflexão do
possível impacto causado na reflexão das práticas pedagógicas e nas políticas que

são desenvolvidas no cotidiano das instituições de ensino regular em todos os seus
níveis como estratégia de facilitação no processo de inclusão.
No Quadro 1, é apresentada a distribuição dos artigos válidos referentes aos
aspectos título, nível de evidência, método e ano de publicação.
Quadro 1 - Apresentação dos artigos incluídos na revisão integrativa
(continua)
Nº

Título do Artigo/Nível de Evidência

Método

Ano

Periódico

In(ex)clusão na universidade: o aluno com necessidades Históricoeducacionais especiais em questão. Nível VII.
documental.

2005

Rev. Edu. Especial,
da UFSM.

O processo de inclusão de acadêmicos com necessidades
educacionais especiais na Universidade Federal de Santa Qualitativo.
Maria. Nível VI.

2005

Rev. Edu. Especial,
da UFSM.

Inclusão e prática docente no ensino superior. Nível VII.

2005

Rev. Edu. Especial,
da UFSM.

A percepção dos alunos com deficiência visual acerca das Qualitativo:
barreiras existentes no ambiente universitário e seu entorno. análise
Nível VI.
conteúdo.

Incluir ou excluir: a educação para o aluno com necessidades Históricoespeciais chega ao ensino superior. Nível VII.
documental.

2006 Rev. Travessias.

Facilidades e dificuldades encontradas pelos professores que
lecionam para alunos com deficiência visual em universidades Qualitativo.
regulares. Nível VI.

2006

Rev.Benjamin
Constant.

Inclusão educacional para pessoas portadoras de deficiência:
Teórico-reflexivo.
um compromisso com o ensino superior? Nível VII.

2006

Rev. Escritos sobre
Educação.

Teórico-reflexivo.

de 2005

Rev.
Constant.

Benjamin

Deficientes auditivos e escolaridade: fatores diferenciais que
possibilitam o acesso ao ensino superior. Nível IV.

Quantitativo.

2007

Rev. Bras. de Edu.
Especial.

Ingresso, permanência e competência: uma realidade possível
para universitários com necessidades educacionais especiais.
Nível VI.

Qualitativo.

2007

Rev. Bras. de Edu.
Especial.

Educação inclusiva no ensino superior: um novo desafio. Nível
VII.

Teórico-reflexivo.

2007

Psic. Ciên. e
Profissão.

Inclusão no Ensino Superior: trajetórias acadêmicas dos alunos
com deficiência que entraram na Universidade Estadual do Rio
Grande do Sul pelo sistema de cotas. Nível IV.

Qualitativo.

2008

Rev. Edu. Especial,
da UFSM.

A inclusão de estudantes com necessidades especiais na
Universidade Estadual da Paraíba: aspectos dessa experiência.
Nível IV.

Qualitativo: relato
de experiência.

2008

Revista Teias.

27
Quadro 1 - Apresentação dos artigos incluídos na revisão integrativa
(continuação)
Nº

Título do Artigo/Nível de Evidência

Método

Ano

Periódico

Acesso e permanência do aluno com deficiência na
instituição de ensino superior. Nível VI.

Qualiquantitativo.

2009

Rev. Edu.
Especial, da
UFSM.

Qualitativo:
relato de
experiência

2009

Rev. Edu.
Especial, da
UFSM.

Qualiquantitativo.

2009

Revista FACED.

Qualitativo:
análise do
discurso.

2009

Rev. Bras. de Edu.
Especial.

Qualiquantitativo.

2009

Rev. Bras. de Edu.
Especial.

2010

Cad. de Pesq. da
Fund.
Carlos
Chagas.

2010

Edu. em rev. da
UFMG.

Quantitativo:
survey.

2010

Rev. Edu.
Especial, da
UFSM.

Históricodocumental.

2010

Rev. Bras. de Edu.
Especial.

Teórico-reflexivo.

2010

Rev. Edu.
Especial, da
UFSM.

Inclusão do estudante com deficiência no ensino superior:
algumas reflexões. Nível VII.

Teórico-reflexivo.

2011

Rev. Do CCSA Interface.

A inclusão do aluno com deficiência nos cursos de
educação física da cidade de Maceió/AL: confrontando a
opinião de alunos com deficiência e seus coordenadores.
Nível VI.

Qualitativo:
análise
conteúdo.

2011

Rev.
Bras.
de
Ciên. do Esp. da
UFRS.

Ingresso e permanência na universidade: alunos com
deficiência em foco. Nível VI

Qualitativo.

2011

Educar
Revista.

O (A) aluno (a) com deficiência nas instituições de ensino
superior da cidade de Maceió/Al. Nível VI.

2011

Debates em Edu.
da UFAL.

2012

Rev.
Benjamin
Constant.

Educação especial superior: o exemplo da Universidade de
Brasília. Nível IV.
Educação superior para pessoas com deficiência: com a
palavra estudantes universitários da cidade de Jequié, BA.
Nível IV.

Trajetória escolar do surdo no ensino superior: condições e
possibilidades. Nível IV.

Surdez e letramento: pesquisa com surdos universitários de
Curitiba e Florianópolis. Nível IV.

Estudantes surdos no ensino superior: reflexões sobre a
inclusão. Nível VI.

A formação do professor para o ensino superior: prática
docente com alunos com deficiência visual. Nível VI.

Panorama da inclusão de alunos com deficiência no ensino
superior em Juiz de Fora, MG. Nível IV.

Propostas de acessibilidade para a inclusão de pessoas
com deficiência no ensino superior. Nível VII.

O papel da universidade no contexto da política de
educação inclusiva: reflexões sobre a formação de recursos
humanos e a produção do conhecim ento. Nível VII.

Políticas públicas, espaços e lugares: as questões de
pertencimento de deficientes visuais à educação superior.
Nível VI.

Qualitativo:
análise
conteúdo.
Qualitativo:
análise
discurso.

Qualitativo:
análise
conteúdo.
Qualitativo.

Fonte: Lima, 2013.

Dentre esses artigos, apenas um abordou a inclusão do aluno com deficiência
em um curso de graduação da área da saúde (FUMES; LIMA; CALHEIROS, 2011),
no caso o de Educação Física da Universidade Federal de Alagoas, os demais
destacam esse acontecimento em cursos da área de educação ou de humanidades
aplicadas. Não sendo, por exemplo, encontrado nenhum trabalho de pesquisa ou

mesmo de reflexão teórica ou revisão de literatura que trate dessa temática em
cursos como enfermagem, medicina, nutrição, radiologia, dentre outros.
Quanto à data de publicação, 2009 e 2010 foram os anos com a maior
produção relativa ao objeto de estudo, sendo esse intervalo temporal que apresenta
também o maior número de artigos provenientes de pesquisa (Quadro 1). Em
relação ao ano de 2012 só foi localizado um relato de pesquisa (SILVA; TAUCHEN,
2012) na Revista Benjamim Constant.
Ao analisar os delineamentos de pesquisa dos artigos incluídos, a partir do
Quadro 1, constatou-se que 14 (51%) foram qualitativos; 5 (18,5%) teóricoreflexivos; 3 (11,5%) Histórico-documentais; 3 (11,5%) qualiquantitativos e 2 (7,5%)
quantitativos. Desse universo de estudo 19 (70%) eram pesquisas de campo e 08
(30%) eram teóricos reflexivos ou históricos.
Os dois estudos quantitativos identificados nesta revisão (MANENTE;
RODRIGUES; PALAMIN, 2007; DUARTE; FERREIRA, 2010) alcançaram um
somatório de 114 sujeitos pesquisados, sendo que o primeiro com 69 sujeitos
(MANENTE; RODRIGUES; PALAMIN, 2007) analisou os fatores de dificuldade e de
facilidade que têm se feito presente na dinâmica de acesso e de permanência de
deficientes auditivos no contexto universitário. Os resultados desta pesquisa deixa
subsídios valiosos para implementação de ações junto a este tipo de alunado. O
segundo estudo (DUARTE; FERREIRA, 2010) de caráter generalista faz um
diagnóstico situacional de um município brasileiro de como está acontecendo o
processo de inclusão do aluno com deficiência no ensino superior, dando conta de
seu perfil e de suas escolhas acadêmicas. O resultado destas pesquisas gera
questionamentos no meio acadêmico no tocante como isso tem se comportado em
outras e regiões e municípios.
Em relação aos tipos de periódicos nos quais foram publicados os artigos
incluídos na revisão, quinze foram publicados em periódicos de educação especial,
seis em educação e seis em psicologia.
Quanto ao nível de evidência dos estudos desta revisão (Quadro 1), foram
classificados oito como sendo do nível IV (evidências provenientes de estudos de

corte e de caso controle), dez do nível VI (evidências derivadas de um único estudo
descritivo ou qualitativo) e nove do nível VII (evidências oriundas de opinião de
autoridades e/ou relatório de comitês de especialidades). Não sendo identificado
nenhum estudo nos níveis I, II e III, ou seja, nenhuma revisão sistemática,
metanálise ou estudo randomizado.
Foi comum em alguns estudos abordados (MOREIRA, 2005; FREITAS;
CASTANHO, 2006; PACHECO; COSTAS, 2006; FERRARI; SEKKEL, 2007;
FERREIRA,

2007;

MANENTE;

RODRIGUES;

PALAMIN,

2007;

RAMALHO;

CARNEIRO, 2008; ROCHA; MIRANDA, 2009; DUARTE; FERREIRA, 2010; ALBINO;
MELO, 2011; FUMES; LIMA; CALHEIROS, 2011; SILVA; TAUCHEN, 2012) a
concordância de que o ensino superior mostra um significativo atraso, tanto na
formulação de marcos normativos, quanto nas práticas sociais de inclusão do aluno
com deficiência em sua múltipla diversidade e subjetividade humana. A ideia de que
ainda há muito a ser feito pelas instituições de ensino e sua comunidade, de modo a
colaborar para efetivação dos direitos de todos os membros da universidade
tomando como referencial o direito à diferença e ao exercício pleno de sua
cidadania. Um dos autores 1 destaca que quase nada se tem sobre a situação
acadêmica do aluno com deficiência, o que indica para ele carência de reflexões e,
sobretudo, políticas públicas que contemplem ações que avancem para uma
educação inclusiva no ensino superior.
Os periódicos que publicaram o maior número de artigos sobre o objeto em
questão no Brasil foram: Revista Educação Especial (08), Revista Brasileira de
Educação Especial (05) e a Revista Benjamin Constant (03). Os demais
colaboraram cada um com 01 artigo. Vale ressaltar que os três periódicos científicos
com a maior frequência de artigos incluídos neste estudo são especializados e de
renome na área de educação especial no país.
A discussão que apresentou maior frequência entre os estudos (MOREIRA,
2005; PACHECO; COSTAS, 2006; PEREIRA, 2008; RAMALHO; CARNEIRO, 2008;
ROCHA; MIRANDA, 2009; AUAD; CONCEIÇÃO, 2009; BARBOSA; DUARTE, 2009;
DUARTE; FERREIRA, 2010; CALHEIROS; FUMES, 2011; FUMES; LIMA;
CALHEIROS, 2011; SILVA; TAUCHEN, 2012) desta revisão abordou situações
peculiares do processo de inclusão de alunos com deficiência no ensino regular

universitário em diferentes cursos de graduação, possibilitando uma visão
generalista de algumas escolas superiores. O segundo ponto mais explorado foram
as barreiras, facilidades e dificuldades comuns para que aconteça essa inclusão,
assim como aspectos sociais, políticos, econômicos e epistemológicos (Quadro 3).
As dificuldades mais apontadas pela literatura para que ocorra a inclusão no
âmbito do ensino superior são o desinteresse pelos estudos do próprio aluno,
dificuldades de relacionamento, nível de dependência, discriminação e preconceito,
despreparo docente, absenteísmo docente, falta de acesso e de treinamento dos
docentes equipamentos de apoio para comunicação e informação. Por outro lado,
são condições facilitadoras, esforço e participação do aluno, bom relacionamento
entre professor e aluno, independência e autonomia, capacitação docente,
assiduidade, conscientização coletiva e sala de recursos multifuncionais (MAZZONI;
TORRES, 2005; MASSINI; CHAGAS; COVRE, 2006; MANENTE; RODRIGUES;
PALAMIN, 2007; FERREIRA; 2007; SIQUEIRA; SANTANA, 2010).
Alguns autores (CASTANHO, 2006; FERRARI; SEKKEL, 2007; FERREIRA,
2007; CASARIN; OLIVEIRA, 2008; BISOL, et al., 2010; FREITAS; CALHEIROS;
FUMES, 2011) aqui revisados destacam como sendo papel da universidade o
acolhimento e a formação de recursos humanos que considerem a inclusão em suas
múltiplas faces como uma prioridade acadêmica. Este acolhimento é um aspecto
determinante para efetivação de uma política de inclusão e de difusão de propostas
educacionais.
A partir dos dados aqui levantados, foi possível perceber que as instituições
de ensino superior (IES) que significativamente têm o maior número de alunos com
deficiência são as privadas. No estudo de Duarte e Ferreira (2010) aqui analisado,
os pesquisadores encontraram um quantitativo de 82,2% para IES privadas e de
17,8% para IES públicas. Esse dado endossa a ideia de que se fazem necessárias
ações e políticas sociais que ampliem o acesso desse tipo de aluno em
universidades públicas. Proporcionalmente, há mais alunos de instituições privadas,
portanto representa o cenário geral do Brasil.
Constatou-se, também, que a maioria das matrículas desses alunos com
deficiência ocorre em cursos da área de humanas, seguidos pela área de saúde e

exatas. No que diz respeito ao gênero, há discordâncias no seio das pesquisas
dissecadas, porém, segundo alguns autores prevalece um número maior de
matrículas de alunos com deficiência do sexo masculino.
Assim, estes estudos foram agrupados em 04 eixos temáticos a partir de seus
objetivos e conclusões. Conforme ilustra a Tabela 1.
Tabela 1 - Síntese dos eixos temáticos dos estudos revisados.
Eixos

Estudos

I – Perfil e trajetória.

II – Barreiras, facilidades e
dificuldades.
III – Aspectos sociais,
políticos, econômicos e
epistemológicos.
IV – Formação técnica –
docente.

Percentual

Frequência

1, 2, 11, 12, 13, 14,
15, 16, 18, 20, 24,
25 26 e 27.
4, 6, 8, 9, 17 e 21.

3, 5, 7, 10 e 23.

18,5

19 e 22.

7,5

100%

Total
Fonte: Autor, 2013.

No eixo I, constam os estudos que pesquisaram o perfil e a trajetória do
processo de inclusão de alunos com deficiência no ensino regular universitário em
diferentes cursos de graduação. Concluíram que esse processo encontra-se em
uma fase inicial, prejudicada por barreiras pedagógicas, atitudinais, comunicacionais
e por ausência de apoios institucionais.
No eixo II, foram colocados os estudos que investigaram especificamente as
barreiras, facilidades e dificuldades comuns para a inclusão no ensino superior. Foi
consenso destes que as instituições pesquisadas não estão preparadas para
atender às necessidades educativas desse alunado, sendo urgente ações
especificas para prevenir, reduzir e corrigir os obstáculos que impedem essa
inclusão.
No eixo III, estão os estudos que abordam discussões em relação ao cenário
nacional de inclusão da pessoa com deficiência no ensino regular universitário,
perpassando aspectos sociais, políticos, econômicos e epistemológicos.

Por fim, no eixo IV, encontram-se aqueles estudos que analisam a formação
dos professores universitários e da equipe técnica para educação inclusiva neste
nível de ensino. Abrangem também linhas de ação sobre o papel da universidade na
promoção do desenvolvimento psicossocial e educacional de pessoas com
deficiência e outras necessidades especiais.
2.5

Conclusão
Este estudo possibilitou uma análise do processo de inclusão de alunos com

deficiência no ensino superior por meio de uma revisão integrativa das publicações
científicas relacionadas a essa temática no Brasil.
O conhecimento desta realidade no meio acadêmico é de importância
fundamental, no sentido de embasar pesquisas futuras, projetos intervencionistas e
de valorizar as necessidades emergentes desta parcela discente para consolidação
de um momento de democratização do acesso e da permanência na universidade
de grupos fragilizados e socialmente desfavorecidos.
Evidenciou-se que a educação brasileira vem desenvolvendo iniciativas
pontuais para que se efetive essa inclusão no ensino regular superior (ingresso,
permanência e a saída do aluno com sucesso), procurando, neste contexto, o
desenvolvimento de uma política educacional que oportunize um diálogo contínuo
entre os vários setores e organizações que se dedicam a discutir e construir uma
sociedade na qual os direitos sociais das pessoas com deficiência sejam respeitados
e efetivados, combatendo, assim, injustiças, preconceitos e estigmas que persistem
no cenário pedagógico atual.
A partir dos estudos aqui arrolados, é possível afirmar que as restrições de
acesso e permanência deste alunado no ensino superior estão associadas a
condições socioeconômicas e à própria história de exclusão comum à educação
superior no país, que ainda é negativamente influenciada por privatização e elitismo.
Muitos destes estudos defendem que essa inclusão é um processo benéfico,
para o aluno com ou sem deficiência. Todos destacaram ainda que a inclusão não é
um processo rápido, automático, mas um desafio a ser confrontado pela
universidade e pela sociedade contemporânea, por diversos motivos como, por

exemplo, a falta de professores habilitados e de estruturas físicas adequadas às
necessidades emergentes. Faz-se necessário, então, que as instituições promovam
políticas mais efetivas para que essa inclusão aconteça.
Em suma, os estudos revelaram que as pessoas com deficiência enfrentaram
e ainda enfrentam muitas dificuldades em seus meios, para que sejam incluídas e
tenham respeitados os seus direitos. Ainda, um acesso restrito à educação e a falta
de semelhantes oportunidades para aprendizagem praticamente inviabilizam a
obtenção de uma aprendizagem adequada, condenando-os muitas vezes ao
abandono e ao fracasso escolar.
Reafirmam-se, a partir desta revisão, dois aspectos importantes: o primeiro de
que a inclusão precisa ocorrer de maneira abrangente e objetiva, com o
envolvimento de todos, respeitando as necessidades de cada aluno, e o segundo de
que é um desafio pedagógico da atualidade, o qual requer a realização de outras
pesquisas apoiadoras para consolidação da proposta de acesso ao ensino superior
de alunos com deficiência.
2.6

Conflito de interesse
Os autores declaram não haver nenhum conflito de interesse.

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ARTIGOS ORIGINAIS

3.1

Inclusão de uma aluna com deficiência auditiva no curso de enfermagem
em uma universidade pública de Alagoas = Inclusion

of a student with

hearing loss in the nursing program at a public university in Alagoas
RESUMO
Na atualidade, tem-se observado um aumento no número de pesquisas enfocando a
inclusão de pessoas com deficiência nas instituições de ensino superior (IES). No
entanto, nos cursos de graduação da área de saúde estas investigações ainda são
restritas. Diante desta situação, o presente estudo teve como objetivo compreender o
processo de inclusão de uma aluna com deficiência auditiva em uma universidade
pública. A metodologia utilizada foi uma pesquisa descritiva que se utilizou do estudo
de caso e da análise de conteúdo. Os resultados evidenciam que a inclusão desta
aluna tem ocorrido de maneira satisfatória em sua percepção por motivos como
consciência, apoio familiar, enfrentamento, relações interpessoais, atendimento
especializado, resiliência e envolvimento acadêmico. Conclui-se que a partir do
depoimento da aluna foi possível verificar que o relacionar-se com as diferenças é
muito importante para conscientização das pessoas em relação ao respeito à
igualdade, à singularidade e à subjetivação de cada um, visando à extinção do
preconceito.
Palavras-chave: Pessoas com deficiência. Perda auditiva. Educação superior;
Enfermagem.

ABSTRACT
At present, it has been observed an increase in the number of research studies
focusing on the inclusion of people with disabilities in higher education institutions
(HEIs). However, in undergraduate healthcare these investigations are still restricted.
In this situation, the present study aimed to understand the process of inclusion of a
student with hearing impairment in a public university. The methodology used was a
descriptive research which used the case study and content analysis. The results
show that the inclusion of this student has been satisfactorily on their perception for
reasons such as awareness, family support, coping, interpersonal relationships,
specialized care, resiliency and academic involvement. We conclude that from the
testimony of the student was able to verify that relate to the differences is very
important to people's awareness in relation to respect for equality, individuality and
subjectivity of each, aiming to extinction prejudice.
Keywords: People with disabilities. Hearing loss. Higher education. Nursing.

3.2

Introdução
Este artigo tem como objetivo compreender a trajetória e a inclusão de uma

aluna com deficiência auditiva no curso de enfermagem de uma universidade pública
do Estado de Alagoas, a partir da perspectiva da própria aluna que para preservar
sua identidade foi aqui denominada por “Lúcia”. A temática merece destaque na
atualidade haja vista que é muito abordada no ensino básico, mas que tem pouca
abrangência no contexto universitário, em especial nos cursos de graduação em
saúde. No entanto, é crescente o número de alunos com deficiência que ingressam
neste nível de ensino em busca de educação profissional e oportunidades iguais aos
demais alunos não declarados deficientes.
O presente caso constitui parte da dissertação de mestrado intitulada
“Inclusão do aluno com deficiência no ensino superior em saúde nas universidades
públicas do Estado de Alagoas” do Programa de Pós-Graduação em Ensino em
Saúde da Faculdade de Medicina da Universidade Federal de Alagoas na linha de
pesquisa Currículo e Processo de Ensino-Aprendizagem na Formação em Saúde.
Alunos com deficiência são aqueles com algum tipo de alteração em pelo
menos um segmento motor, sensorial, mental ou múltiplo. Para a Organização
Mundial de Saúde a deficiência é toda perda ou anormalidade de uma ou mais
estruturas do corpo, ou de sua fisiologia, inclusive as mentais (HONORA;
FRIZANCO, 2008). Estima-se que 24,6 milhões de pessoas, ou seja, 14,4% da
população total apresentam algum tipo de deficiência, como dificuldade de ouvir,
locomover-se ou, ainda, deficiência física ou mental (INSTITUTO BRASILEIRO DE
GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA, 2000).
A inclusão no ensino superior desse tipo de alunado tem desafiado e
provocado mudanças dentro e fora dos muros das IES, tanto em instituições
públicas e privadas. Por muito tempo, estes alunos foram considerados indivíduos à
margem dos grupos sociais, mas, à medida que os direitos do homem à igualdade e
à cidadania, tornaram-se motivo de preocupação, algumas mudanças na história
começaram a ocorrer. A Educação Especial no Brasil, por exemplo, traz marcas da
marginalização e assistência social. Uma breve retrospectiva da trajetória do
atendimento educacional oferecido a esse grupo no país mostra que ele é marcado

por rótulos e classificações fortalecendo sempre a baixa expectativa desses sujeitos,
enfatizando muito mais suas limitações do que suas potencialidades (ANDRADE,
2006).
Essa inclusão implica não apenas no acesso das pessoas com deficiência
aos espaços de ensino das IES, como também de terem as suas necessidades
atendidas, de maneira que consigam permanecer na instituição e ter uma trajetória
de aprendizado de sucesso. A exclusão tem ocorrido pelas atitudes sociais
negativas como, por exemplo, o estigma social que afastava e ainda afasta em parte
essas pessoas do ambiente universitário. Segundo Goffman (1998), entende-se o
estigma social como “a concepção social sobre atributos diferentes em relação ao
que é considerado padrão, como uma marca que determina alguns sujeitos como
inferiores aos demais. É o modo como a sociedade vê, concebe e lida com a
diferença”.
Cada vez mais, é maior o número de alunos com necessidades especiais por
deficiência que almeja e chega ao ensino superior, inclusive em cursos da área de
saúde como medicina, enfermagem, odontologia, fisioterapia, dentre outros, que
antes pareciam impossíveis para estes alunos. Cursos estes que, além da dimensão
teórica que os constituem, são marcados também pela dimensão de domínio das
habilidades técnicas que pode parecer na ótica docente e social incompatível com
algumas condições deste alunado (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E
PESQUISAS EDUCACIONAIS ANISIO TEIXEIRA, 2006, 2007).
Deve-se, ainda, destacar que a inclusão escolar conquistada na educação
infantil e na educação básica, não deve sofrer um processo de interrupção, quando
estes alunos chegam à fase de ingresso no ensino superior, para que o discurso
inclusivo não se torne uma falácia.
São imprescindíveis estudos acerca das questões relativas à inclusão de
pessoas com deficiência auditiva, visual, física e múltipla em cursos superiores,
como meio, inclusive, de obtenção de condições para o exercício de uma futura
atividade laboral e participativa na sociedade.

A deficiência auditiva abordada neste caso ocorre quando alguma das
estruturas da orelha apresenta uma alteração, ocasionando uma diminuição da
capacidade de perceber o som, na maioria das vezes a pessoa com deficiência
auditiva se comunica pela fala e apresenta uma perda auditiva de grau leve ou
moderado. Enquanto que a surdez é a incapacidade completa em perceber o som.
O surdo comunica-se por meio de linguagem de sinais e apresenta uma perda
auditiva de grau severo ou profundo (HONORA; FRIZANCO, 2008).
Para o Decreto nº 5.296/04, a deficiência auditiva, é “a perda bilateral, parcial
ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, comprovada por audiograma nas
frequências de 500 hertz e 2000 hertz”. No Brasil, existem cerca de 5,7 milhões de
pessoas com deficiência auditiva, ou seja, 2% da população apresenta uma perda
auditiva. Neste, o termo deficiência auditiva inclui a deficiência auditiva, perda
parcial, e a surdez, perda severa ou profunda (BRASIL, 2003).
Tanto a deficiência auditiva quanto a surdez apresentam características bem
definidas, ambas são constantemente apontadas como responsáveis por limitação
no desenvolvimento global com reflexos negativos nas relações sociais, psicológicas
e interacionais. Sendo por este motivo fundamental a estimulação permanente de
outros coadjuvantes sensoriais que desmobilizem esse quadro (ALMEIDA; IÖRIO,
1996; HONORA; FRIZANCO, 2008).
Quanto mais precoce for diagnosticado a deficiência auditiva ou a surdez,
maiores serão as chances de sucesso na reabilitação, em especial quando há
parceria de aparelhos de amplificação sonora individual (AASI) e participação da
família, dos educadores, da sociedade, de profissionais da saúde e de terapia
fonoaudiológica. Por outro lado, o diagnóstico tardio causa dificuldade de
desenvolvimento, em nível de linguagem ou nos níveis social, psíquico e cognitivo
(ALMEIDA; IÖRIO, 1996; HONORA; FRIZANCO, 2008).
O diagnóstico médico em geral consegue isolar a causa mais provável da
perda auditiva, mas nem sempre isso é possível por falta de dados da família. A
maioria dos casos ainda é de etiologias desconhecidas. Esse diagnóstico, para
alguns autores (GONZÁLES; DÍAZ, 2007), é realizado a partir de uma avaliação

audiológica a fim de detectar o grau de perda auditiva e mensurar o resíduo auditivo
para ver se, mediante o uso prótese, conseguir um determinado nível de audição.
Em relação ao período de aquisição da deficiência auditiva ou da surdez,
essa pode ser congênita, quando a pessoa já nasceu surda e neste caso a surdez é
pré-lingual, ou seja, estava presente antes da aquisição da linguagem; ou adquirida
quando a pessoa nasce ouvindo e perde sua audição no decorrer da idade, de
maneira aguda ou crônica; neste caso a surdez é pré-lingual ou pós-lingual,
dependendo da perda ter sido antes ou depois da aquisição da linguagem.
(GONZÁLES; DÍAZ, 2007; HONORA; FRIZANCO, 2008)
A deficiência auditiva ou a surdez podem ser pré-natais, perinatais ou pósnatais. Nas pré-natais são desencadeadas por fatores genéticos, hereditários, por
doenças adquiridas pela mãe na gestação e por exposição materna a drogas
ototóxicas. Nas perinatais causadas por anóxia, fórceps, parto rápido ou demorado
demais. Nas pós-natais originam-se por meningite, caxumba, sarampo, drogas
ototóxicas, idade avançada, traumas, otites e ruídos de repetição.
Uma pessoa só pode ser considerada surda, quando sua audição não é
funcional mesmo com o uso de próteses ou aparelhos auditivos. Por outro lado, os
deficientes auditivos são aqueles que têm sua audição dificultada e que pode se
beneficiar a partir do uso de tais próteses ou aparelhos auditivos, minimizando ou
até mesmo solucionando esse déficit (ALMEIDA; IÖRIO, 1996; GONZÁLES; DÍAZ,
2007; HONORA; FRIZANCO, 2008).
A medida mais importante para prevenção da deficiência auditiva é a
vacinação contra a rubéola em mulheres em idade fértil, pois cerca de 70% dos
casos de deficiência auditiva são atribuídos à aquisição dessa doença por mães no
primeiro trimestre da gravidez, período no qual estão sendo formados os olhos, as
orelhas e o sistema cardíaco. Nessa fase, pode ocorrer a síndrome da rubéola
congênita (SRC), que se associa, na maioria das vezes, à catarata congênita,
glaucoma, retinopatia pigmentar, surdez e sopro no coração.
A inclusão do deficiente auditivo nas salas de aula do ensino regular, em
todos os seus níveis, é uma temática em evidência no contexto da educação

inclusiva e uma consequência histórica do diagnóstico precoce e da estimulação que
ao longo da vida foi oportunizada a estes alunos. Muitos estudos desenvolvidos nos
últimos anos no Brasil e no exterior indicam que uma parcela significativa desses
alunos, que passaram por vários anos de escolarização, desenvolvem competências
e habilidades acadêmicas muito aquém do desempenho de alunos ouvintes, com
capacidades cognitivas iniciais semelhantes (CHAHINI; SILVA, 2007; FERREIRA,
2007; FUMES; CALHEIROS, 2010).
A educação inclusiva no ensino superior deve ser entendida como um
movimento que não tem como finalidade privilegiar uma classe em detrimento da
outra, mas uma prática educacional que atenda a todas as pessoas e que estas
possam aprender juntas, promovendo o desenvolvimento social e pessoal,
independentemente das características que o alunado possa ter ou até mesmo
adquirir, declarados deficientes ou não (MOREIRA; CORREIA, 2007).
Outro aspecto essencial que não se pode deixar de mencionar é que esse
movimento está amparado no Brasil por dispositivos legais, dentre eles: a
Constituição Federal, de 1988, a Lei 7.853/1989, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (9.394/1.996), a Lei 10.098/2000, regulamentada pelo decreto
5296/2004, entre outras. Internacionalmente, apoia-se em documentos como a
Declaração de Educação para Todos, de Jomtien, de 1990; a Declaração de
Manágua, de 1993; a Declaração de Salamanca, de 1994; a Declaração
Internacional de Montreal sobre a Inclusão, de 2001; e, mais recentemente a
Convenção Internacional sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência, de 2006
(MOREIRA; CORREIA, 2007; HONORA; FRIZANCO, 2008; FUMES; CALHEIROS,
2010).
3.3

Método
Trata-se de um relato de caso da trajetória de inclusão de uma aluna com

deficiência auditiva do curso de graduação em enfermagem de uma universidade
pública do Estado de Alagoas, baseado na sustentação da inclusão como
fundamento para uma educação de qualidade em diversos âmbitos da vida escolar.

A coleta de dados se deu pela aplicação de um questionário estruturado e um
depoimento escrito pela aluna pesquisada que possibilitaram a reunião das
informações necessárias para apresentação deste caso e suas reflexões.
A principal vantagem apresentada por essa maneira de abordagem é a
profundidade alcançada por este tipo de pesquisa, possibilitando investigar um
número limitado de pessoas, instituições ou grupos. Por outro lado, a desvantagem
apontada é o fato desse tipo de estudo estar delimitado a particularidade de um
sujeito, que por este motivo não produz proposições para testar hipóteses.
Para extrair os significados do depoimento da aluna, foram utilizadas técnicas
de análise de conteúdo preconizadas por Bardin (1977).
Ressalta-se que este estudo faz parte de um projeto maior, denominado
“Inclusão do aluno com deficiência no ensino superior em saúde nas universidades
públicas do Estado de Alagoas: atores, realidade e práticas”, aprovado pelo Comitê
de Ética em Pesquisa e Ensino do Centro Universitário Cesmac, sob o parecer de nº
1442/12. Após os esclarecimentos sobre os objetivos do estudo e da metodologia
utilizada a aluna participante assinou o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(TCLE), conforme a Resolução nº 196/96 do Conselho Nacional de Saúde que
regulam as pesquisas com seres humanos. A própria aluna é colaboradora na
redação deste artigo que apresenta sua trajetória de vida e de inclusão no cenário
da educação regular.
3.4

Resultados e discussão
O caso analisado é de uma jovem, de 23 anos, alagoana, solteira, que

desenvolveu deficiência auditiva logo após o nascimento, reside com seus pais e
irmãs e seus pais possuem escolaridade de nível superior. Desde muito cedo
procuraram recursos para deficiência apresentada pela filha, sendo orientados para
uma educação inclusiva baseada no oralismo. Assim aos 03 anos de idade de idade
já frequentava o maternal de uma escola para crianças ouvintes. Sempre frequentou
escolas

particulares

necessidades.

que

atendessem

melhor

maneira

possível

suas

Essa aluna desenvolveu a deficiência auditiva profunda, após o nascimento
por ototoxidade desencadeada por sulfato de gentamicina e desde cedo recebeu
estimulação para o letramento e oralização.
Não faz referência ao uso da língua Brasileira de Sinais – LIBRAS ao longo
de sua trajetória como deficiente auditiva e diz que começou utilizar seu primeiro
aparelho auditivo aos 8 anos. Relata ter apresentado muita dificuldade para adaptase ao uso do aparelho auditivo.
Ela conta que ao ingressar na escola, seu relacionamento com os colegas foi
tranquilo e de colaboração, apesar de sentir desde o começo problemas com a
comunicação. Sua percepção de que apresentava uma diferença entre as demais
crianças foi confirmada quando recebeu um diagnóstico médico conclusivo após um
exame especifico. No trecho (T) 18 de seu depoimento na categoria 5, confessa que
este foi um período difícil de sua vida.
É possível pensar que Lúcia estivesse deprimida, pois segundo autores como
Fu-i, Boarati e Maia (2012) a depressão na infância pode manifesta-se com
comportamentos como agressividade, vergonha, revolta e raiva. Moreira e Correia
(2007) por sua vez defende que o papel da palavra vai além do pensar nexos,
impondo uma ordem, uma organização intrapsíquica.
A sensibilidade dos pais de Lúcia foi fundamental para superação dos
problemas enfrentados por ela e para sua inclusão social. Pois procuraram
intensificar as interações comunicativas, entender o que acontecia com a filha e a
buscar ajuda adequada. Nos trechos 3 e 4, da categoria 2, a fala da aluna aborda a
importância do apoio familiar em sua busca por experiências significativas a partir de
sua inclusão.
Após superar suas dificuldades do processo identificatório, Lúcia, conseguiu
aceitar sua condição, sem ter introjetado uma imagem negativa. E define bem sua
posição, no trecho 21 da categoria 6, quando afirma em seu depoimento que
aprendeu a conviver e a aceitar bem sua deficiência como estratégia facilitadora de
superação.

Assim conseguiu concluir o ensino médio em 2007 em escola privada e logo
em seguida decidiu seguir o curso de enfermagem como opção profissional, seu
acesso ao curso deu-se por meio de vestibular tradicional e sem cota, não sendo
solicitada por ela na oportunidade a presença de um intérprete ou nenhum outro tipo
de atendimento pedagógico especializado. Nunca trancou matrícula no curso de
enfermagem. Como atividades complementares estuda Inglês e Alemão.
Da análise do depoimento dessa aluna com deficiência auditiva e, mediante a
exploração destas informações, emergiram seis categorias:
Categoria 1: Descoberta, identidade e consciência da deficiência auditiva
Para Glat e Duque (2003), por mais harmônica que seja uma família a crise
desencadeada pela descoberta da deficiência é inevitável, pois implica na pessoa
com deficiência e em sua família viverem situações críticas e sentimentos difíceis de
enfrentar. Silva, Zanolli e Pereira (2008) a partir de um estudo em que abordavam
relatos de mães frente ao diagnóstico de surdez, reforçam que independente da
concepção que essa família tenha desse agravo esse acontecimento é sempre
desestruturador.
A descoberta da “minha deficiência auditiva” foi quando eu estava no jardim
da infância, porque meus coleguinhas de classe pediam para a minha
professora falar um pouco mais alto para que eu pudesse ouvir. Cheguei a
repetir o Jardim II, porque tinha dificuldade na leitura e escrita. Minha
professora me incentivou a ler gibis, revistas, e demais materiais escritos,
para melhorar o meu potencial cognitivo. (T1)
[...] nas escolas sempre tive meu lugar “marcado”, era sempre a primeira
cadeira do meio da sala. Sempre fui hiperativa, comunicativa, fazia
amizades facilmente. Mas sempre tive vergonha de dizer o “meu problema”.
Só quem sabia eram meus coleguinhas de classe. Pra evitar que todos
soubessem, só usava os aparelhos dentro da sala. (T2)

Categoria 2: Apoio familiar na inclusão
O papel da família é fundamental no processo de inclusão, pois cabe a ela
preparar o seu filho para conviver fora do núcleo familiar com as diversidades e fazer um
acompanhamento sistemático no desempenho do ensino-aprendizagem. A aluna aqui
pesquisada em vários trechos de seu depoimento reconhece o apoio familiar recebido por
seus pais e irmãs.

46
Minha mãe sempre notou que eu era uma pessoa “especial”, demorei a
falar, tinha dificuldade na fala, não respondia quando ela me chamava. As
pessoas que mais me ajudaram a falar foram as minhas irmãs, elas sempre
me acompanharam e sempre me corrigiam quando eu falava errado. A
rotina delas era a minha. (T3)
Hoje estou no meu último ano do curso de Enfermagem, com saldo negativo
com todos aqueles que me apoiaram e incentivaram. Não deixando de lado
aqueles que me apoiaram com palavras. Principalmente, meus pais, em
especial, minha querida mãe, que sempre fez com que eu acreditasse que
sou capaz de conquistar o que desejo, minhas queridas irmãs que
dedicaram e abdicaram parte de seu tempo para me auxiliarem nos meus
estudos. (T4)

O valor dado pela aluna ao apoio familiar recebido, demonstra segundo Glat e
Duque (2003) o significado decisivo da família no sucesso da inclusão escolar e
social.

Colaborando, por

exemplo, de

maneira

muito especial para o

desenvolvimento desse tipo de aluno fornecendo aos profissionais informações
sobre as formas de comunicação e apoio incondicional.
Categoria 3: Obstáculos enfrentados
A inserção no cenário pedagógico regular é um desafio constante para o
aluno com deficiência auditiva, principalmente porque em geral o professor não está
preparado para receber esse tipo de aluno, e muitos deles admitem que precisem de
ajuda e outros não se dispõem a ter uma qualificação para lidar com o novo.
Seguem alguns depoimentos da aluna que demonstra seus sentimentos em relação
a alguns obstáculos vivenciados em sua inclusão escolar:
[...] sempre frequentei escolas normais, por sinal, as melhores escolas
particulares de minha cidade. Tive dificuldade de adaptação com o
professor, por esse motivo, minha mãe evitava me mudar de escola. Para
eu melhor me adaptar com o professor era todo um processo; tenho de me
acostumar a sua gesticulação ao falar, som da voz, etc. Minha vida toda
estudei em 4 escolas: [...] , [...], Colégio [...] (onde estudei mais tempo, 8
anos, da 3ª série do fundamental ao 2º ano do ensino médio) e o Colégio
[...], onde concluí meu Ensino médio. O grande destaque do Colégio CCCC
era que os professores utilizavam microfones e isso me ajudava bastante.
(T5)
[...] na faculdade, tive muitas dificuldades. E não recebi suporte como “aluna
portadora de deficiência auditiva”, não obtive ajuda de nenhum tipo de
equipamento/instrumento, a não ser dos meus aparelhos, para melhor eu
ouvir. Uma das ajudas que me fez superar as minhas dificuldades, foi à
ajuda de meus colegas de turmas, que hoje vejo que são grandes amigos e
serei eternamente grata. (T6)
[...] escutar o professor quando ele se encontra de costas ao estar dando
aula, isso dificulta a leitura labial. (T7)

47
Às vezes, quando o professor não disponibilizam as aulas, fica difícil
acompanhar a aula e escrever ao mesmo tempo, pois professores “não
respeitam” o tempo que levo para assimilar o assunto e depois escrever.
(T8)

Outro aspecto do qual a aluna se ressente é a ausência de uma atenção
pedagógica especializada principalmente nas aulas práticas. Em geral, nas escolas
de enfermagem não existe preparo pedagógico que qualifique o enfermeiro para a
docência. Com frequência, o professor é contratado pela habilidade técnica, pelo
currículo, e às vezes pelo histórico como pesquisador em saúde, como se a didática
resultasse implicitamente da soma ou de um destes fatores (BATISTA, 1998).
[...] tenho dificuldades em realizar algumas práticas que exige (sic) o uso da
audição para ausculta pulmonar com uso de estetoscópio, se uso em
demasia acaba incomodando e fico com dores no ouvido. (T9)
Os professores em prática não dão atenção individualizada, por exemplo,
quando na prática o ambiente exige o uso de máscara, fica difícil e afeta a
minha comunicação com o professor. (T10)
[...] na sala de aula há vários fatores que dificultam a interação em sala,
como por exemplo, não usam microfones; há muitos alunos em sala e fica
difícil entender os professores ou até mesmo interagir melhor no processo
de aprendizagem. (T11)
Os professores às vezes costumam fazer “vídeos – aulas” foram poucas
vezes que trouxeram com legendas. Então, fica impossível assistir vídeos
que não estejam com legendas. (T12)
[...] em relação às aulas: são corridas com um pequeno tempo de intervalo,
ou seja, é dada aula em 3 horas corridas sem interrupção o quê de fato
“cansa” de tanto forçar a ouvir para poder interagir. (T13)
No inicio do curso, utilizei alguns artifícios como: gravava aulas de anatomia
no meu mp3 e depois transcrevia com a ajuda da minha irmã mais nova,
[...]. Fui um pouco doloroso, pois eu teria de ouvir no volume máximo pra
poder ouvir bem. E houve dias que forcei demais a audição e tive uma otite.
Outra dificuldade durante o curso de Enfermagem (até os dias de hoje), foi
na distinção de sons na ausculta cardíaca, como também na ausculta
pulmonar, pois ao usar estetoscópio é preciso que eu retire os aparelhos.
(T14)
[...] Ganhei bastantes aparelhos [auditivos] modernos de última geração,
mas o fato de ter de usar um aparelho bastante visível sempre me
incomodou. (T15)

Manente, Rodrigues e Palamin (2007) realizaram uma pesquisa com 69
deficientes auditivos sobre sua inclusão no ensino superior. Os resultados
demonstraram que estes alunos apontam a ajuda dos colegas e da família como as
principais maneiras de superação dos obstáculos vividos na academia. Na fala da

aluna aqui pesquisada, destacada a seguir, é possível evidenciar essa mesma
perspectiva. Vale ressaltar que em outros trechos, ao longo das demais categorias
de estudo, é possível constar o reconhecimento que ela dá às pessoas significativas
que de alguma maneira têm colaborado para sua inclusão.
[...] uma das ajudas que me fez superar as minhas dificuldades, foi à (sic)
ajuda de meus colegas de turmas, que hoje vejo que são grandes amigos e
serei eternamente grata. (T16)

Para Freire (2005), a transposição de obstáculos do alunado na condição de
emancipá-los estimulando sua criticidade seria o caminho de um processo de
inclusão, na possibilidade de um novo conhecimento, o coletivo.
Categoria 4: Relacionamento Interpessoal
Antes da sua entrada no curso de enfermagem, essa aluna já valorizava os
relacionamentos interpessoais, aqui expressos em relação aos seus familiares e
colegas, destacando em sua fala sempre o companheirismo destas relações. As
relações interpessoais como coadjuvante facilitador em seu processo de inclusão é
mencionado em diversos momentos de seu depoimento e por esta razão foram
exploradas em várias das categorias de análise que fazem parte desse estudo.
[...] uma das ajudas que me fez superar as minhas dificuldades, foi à ajuda
de meus colegas de turmas, que hoje vejo que são grandes amigos e serei
eternamente grata. (T16)
[...] tive grandes amigas no Colégio [...], fui destaque como aluna de
Química e formei um grupo de estudo para ajudar minhas amigas que
tinham dificuldades com essa disciplina. (T17)
[...] apoio materno, apoio de colegas e ajuda na realização de algumas
tarefas e principalmente apoio financeiro de meus pais. (T18)

O estabelecimento de relações empáticas e genuínas com pessoas
significativas, no caso em discussão professores e colegas, aumenta a capacidade
de autocompreensão e autoestima, sentimentos que podem estimular a criatividade
e o crescimento pessoal, aspectos importantes que devem ser considerados no
desempenho do profissional da área de saúde. Karagiannis, Stainback e Stainback
(2006) completam que a dinâmica entre estes sentimentos são fundamentais para
que ocorra o processo de inclusão educacional dos alunos com deficiência.

Categoria 5: Atendimento Especializado
O atendimento especializado interprofissional é determinante para o
desenvolvimento sensorial e para o processo de integração e inclusão da pessoa
com deficiência auditiva na sociedade de ouvintes e não ouvintes, em todos os
graus de severidade da deficiência (ALMEIDA; IÖRIO, 1996; HONORA; FRIZANCO,
2008).
A preocupação com o atendimento especializado para o acolhimento e para
prevenção das dificuldades mais comuns da audiocomunicação que se instala no
aluno com deficiência auditiva parece ser um conteúdo muito significativo para esta
aluna e seus familiares, aspecto facilmente identificável nos trechos T19, T20 e T21
que se segue nesta categoria.
A adaptação da prótese auditiva, parte do atendimento especializado, é uma
das condições fundamentais para que o deficiente auditivo desenvolva todo o seu
potencial, o que ocorrerá apenas quando ele utilizar plenamente o instrumento, isto
é, em todas as horas do dia. Este processo dependerá da participação e do apoio da
família. Desse modo, a utilização do aparelho estará diretamente relacionada à
atitude e à educação do deficiente e de seus familiares mais próximos. Muitos
fatores estão relacionados à rejeição da prótese, e um dos principais é a não
aceitação por parte da própria família e a vergonha de utilizá-lo. O depoimento a
seguir ilustra bem esse conflito na vida da aluna aqui pesquisada (ALMEIDA; IÖRIO,
1996).
[...] com 7 anos, fui a Recife fazer o BERA (Exame do Potencial Evocado
Auditivo do Tronco Encefálico) e constatou-se perda profunda. Foi um
impacto muito grande para mim e para minha mãe, pois eu não aceitei bem
o fato de ter de usar aparelhos em ambos os ouvidos por vergonha e por
medo de ser rejeitada pelos coleguinhas. Comecei a usar meu primeiro
aparelho com 8 anos de idade. Pra mim, era totalmente diferente usar
aparelhos auditivos do que usar óculos. Óculos era comum, a maioria das
pessoas usava e aparelhos auditivos? Nunca tinha visto alguém ajudar e
muito menos nenhum coleguinha meu da sala usava. Passei a usar com
mais frequência na minha adolescência, por incentivos de familiares e
amigos. (T19)
[...] tive acompanhamento de uma FONO chamada Suelly, que me ajudou
bastante a melhorar minha dicção (mas ainda hoje tenho dificuldade de
articular algumas palavras) e fazer leitura labial. O engraçado é que consigo
fazer uma boa leitura labial que todos dizem que “só escuta quando quer”
ou “quando falam mal de mim”. Através dessa fono, consegui que meu
acompanhamento fosse feito em Bauru/SP- Centro Educacional do

50
Deficiente Auditivo (Cedau), onde havia os melhores profissionais na área,
pois aqui não haviam muitos. (T20)
[...] em 2000, tive a oportunidade de ir pra Köln (Colônia-Alemanha), minha
primeira viagem internacional, para me consultar com o Otorrino de lá (Dr.
Thomas Langhammer). Um médico muito competente, amigo de meus
familiares que lá residem, muito cobiçado e um excelente profissional.
Diagnosticou perdas em ambos os ouvidos, mas um com perda profunda
(OD) e o outro, com perda severa (OE). Ganhei de presente dois aparelhos
modernos, muito pequenos (intra-aurais). Daí não pude dar como desculpa
por não usar o aparelho “por ser grande demais” ou “todos irão notar”. (T21)

O propósito norteador desse atendimento é desenvolver a competência
linguística, bem como textual para que este alunado seja capaz de ler e escrever em
língua portuguesa e que assim possa exercer sua cidadania e seus direitos sociais,
entre eles o de prosseguir seus estudos em salas de aulas regulares.
Categoria 6: Resiliência e pertencimento
Em vários momentos da fala da aluna, sobretudo no trechos abaixo (T22 e
T23), verifica-se o seu potencial em se adaptar com facilidade às diversidades, as
alterações ou aos infortúnios de sua trajetória de vida. Essa expressão
comportamental, chamada de resiliência, segundo Barbosa (2006) consiste na
habilidade de uma pessoa de persistir nos momentos difíceis mantendo sua
esperança e sua saúde mental. Garmezy (1991) por sua vez defende que essa
resiliência é marcada por sentimentos positivos de pertencimento e de maturidade
dessa pessoa a partir do embate e do sofrimento com sua realidade. Sendo assim, a
pessoa resiliente se fortalece na luta e pela busca da superação.
[...] acredito que quando se almeja algo de verdade, devem-se superar os
obstáculos. Deficiência não é dificuldade, nem muito menos empecilho.
Deve-se primeiramente SE ACEITAR e ser a melhor amiga da deficiência,
pois ela nunca vai te deixar e se você a tornar sua inimiga, ela será barreira
para a realização dos seus sonhos. (T22)
[...] Estou satisfeita com meu curso e sei que darei conta das
responsabilidades exigidas em minha profissão, pois minha dificuldade de
ouvir já era uma realidade minha desde o primeiro momento que pensei em
ser Enfermeira. E para isso vou dá (sic) o meu melhor. (T23)

São características da resiliência, apontadas pela literatura, encontradas
nesta aluna: sociabilidade, criatividade, criticidade, senso de autonomia e
enfrentamento. A resiliência e o pertencimento são construtos psicológicos que
colaboram com o desenvolvimento humano a partir do embate e superação com

seus conflitos. Essa habilidade de superar adversidades não significa que a pessoa
não saia ilesa de suas crises e conflitos, mas evidencia sua capacidade positiva de
lidar com sentimentos existenciais de discriminação, depressão, ansiedade, medo,
angústia e agressividade (GARMEZY, 1991).
3.5

Conclusão
Este estudo conseguiu mostrar as características da inclusão escolar de uma

aluna com deficiência auditiva a partir de trechos de sua trajetória de vida. Desta
maneira, ao socializar essa história particular, a possibilidade de inclusão de
pessoas com deficiência ganha vida e plasticidade, deixando de ser um sonho e
passando a ser encarado como uma possível realidade cada vez mais próxima de
todos.
Foi possível constatar que o papel da família dando apoio incondicional é
fundamental para que o acesso e a permanência deste alunado ocorram da maneira
mais satisfatória possível, a partir da formação de constructos como autoconfiança e
autoimagem que são estruturas de base para que se consolide a integração e
inclusão social.
Outro aspecto também observado na fala da aluna é o destaque que ela dá
as relações interpessoais, tanto familiares, como entre colegas de sala de aula,
entre professores e alunos, como coadjuvantes para seu crescimento pessoal e
acadêmico.
Desta forma, a partir do depoimento da aluna foi possível verificar que o
relacionar-se com as diferenças é muito importante para conscientização das
pessoas em relação ao respeito à igualdade, à singularidade e a subjetivação de
cada um, visando à extinção do preconceito. Esse respeito facilita a elaboração do
luto por parte das pessoas com deficiência e seus familiares em relação ao corpo
narcísico, aceitando a si próprio e as suas limitações.
Fica a lição de que a inclusão do aluno com deficiência auditiva deve
acontecer desde a educação infantil até o ensino superior, oportunizando-lhe desde
cedo todos os recursos pedagógicos e assistivos para que consigam minimizar ou

superar as barreiras que possam impedir seu processo de socialização e de
aprendizagem.
3.6

Conflito de interesse
Os autores declaram não haver nenhum conflito de interesse.

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2008.

RESUMO
A inclusão de alunos com deficiência na educação formal superior é um
acontecimento cada vez mais comum, o que significa uma possibilidade de
equiparação de oportunidades educacionais. Essa pesquisa buscou analisar como
acontece a inclusão desses alunos no cenário dos cursos superiores da área da
saúde de instituições públicas de ensino. Trata-se de uma investigação quantitativa
descritiva, do tipo analítico transversal. A coleta de dados foi desenvolvida por meio
questionário individual e entrevista. Os resultados constataram que a deficiência
física foi a mais frequente, seguida pela auditiva e da visual, em média esses alunos
têm 25 anos de idade, residem com os pais, sob seu financiamento, estudaram em
escolas privadas, muitos não se declaram deficientes e apontam como dificuldades
as barreiras físicas, pedagógicas e atitudinais. Concluiu-se que essa inclusão é um
acontecimento tímido e carente de políticas institucionais de apoio.
Palavras-chave: Educação inclusiva. Deficiências. Ensino superior em saúde.

ABSTRACT
The inclusion of pupils with disabilities in formal higher education is an increasingly
common occurrence, which means a possibility of educational opportunities
equalization. This survey is sought to examine the inclusion of these students in the
scenario of higher education in the health field of public education. This is a
quantitative descriptive survey, transversional and analytical. Data collection was
developed through individual questionnaire and interview. The results showed that
the most common disability was the physical, followed by auditory and visual, these
students have on average 25 years old, reside with their parents and financed by
then, studied in private schools, many do not declare themselves as disabled and
show as difficulties the physical barriers, educational and attitudinal. It was
concluded that this inclusion is an shy and lacking occurrence in institutional policies
to support.
Keywords: Inclusive education. Disability. Higher education in health.

4.1

Introdução
Essa pesquisa nasceu do interesse em investigar sobre como acontece a

inclusão de alunos com necessidades especiais, por deficiências, no ensino regular
superior na área de saúde, partindo-se da hipótese de que se trata de uma temática
muito abordada no Ensino Básico, mas que tem pouca abrangência no Ensino
Superior, no entanto é crescente o número de alunos especiais que ingressam neste
nível de ensino em busca de uma melhor qualificação profissional. Infelizmente
muitas vezes, deparam se com um ambiente excludente e hostil, onde suas
necessidades não são efetivamente atendidas.
A inclusão de alunos com deficiência significa, acima de tudo, uma mudança
de olhar e de postura acerca destes alunos. Implica em deixar para trás o paradigma
da educação especial e o da integração, que segregam e discriminam pessoas.
Incluir significa acolher, estimular suas potencialidades e respeitar suas limitações,
buscando a constituição de um ambiente de equidade e de encontro cotidiano das
diversidades humanas (SANTOS; PAULINO, 2008).
Por muito tempo, estes alunos foram considerados seres distintos e à
margem dos grupos sociais, mas, à medida que os direitos do homem à igualdade e
à cidadania tornaram-se motivo de preocupação, algumas mudanças na história
começaram a ocorrer. A Educação Especial no Brasil, por exemplo, traz marcas da
marginalização e assistência social. Uma breve retrospectiva da trajetória do
atendimento educacional oferecido a esse grupo no país mostra que ele é marcado
por rótulos e classificações fortalecendo sempre a baixa expectativa desses sujeitos,
enfatizando muito mais suas limitações do que suas potencialidades (AMIRALIAN,
1986; BEYER, 2006; FERREIRA, 2007; HONORA; FRIZANCO, 2008).
Para efeito deste estudo e de acordo com o Decreto nº 5. 296 de 02 de
dezembro de 2004, são considerados alunos ou pessoas com deficiência aqueles
que se enquadram em uma das seguintes categorias - deficiência auditiva (DA),
deficiência visual (DV), deficiência física (DF), deficiência mental (DM) e deficiência
múltipla (MDS) (FÁVERO; PANTOJA; MONTOAN, 2007; HONORA; FRIZANCO,
2008).

Vale também mencionar que desde 2000, os cursos superiores passaram a
ser avaliados pelo MEC também de acordo com a infraestrutura física e pedagógica
que oferecem as pessoas com deficiências, colaborando dessa maneira com
acessibilidade e com a integralidade no âmbito escolar. Assim, o acolhimento
institucional ao aluno especial não favorece somente a inclusão, mas, acima de
tudo, a interação entre os atores do processo de ensino e aprendizagem, garantindo
aos alunos especiais o direito a cidadania e as condições necessárias para que
possam receber uma educação adequada e libertadora (BRASIL, 1999, 2000, 2010).
A justificativa dá-se pelo fato de que cada vez mais é crescente o número de
alunos com necessidades especiais por deficiência que almejam e chega ao ensino
superior, inclusive em cursos da área da saúde como Medicina, Enfermagem,
Odontologia, Fisioterapia, entre outros, que antes pareciam impossíveis para estes
alunos. Cursos estes que além da dimensão teórica que os constitui, são marcados
também pela dimensão de domínio das habilidades técnicas que pode parecer na
ótica docente incompatível com algumas condições deste alunado.
Estudos realizados por diversos pesquisadores (PACHECO; COSTAS, 2006;
FERREIRA, 2007; RAMALHO; CARNEIRO, 2008) incentivam essa pesquisa quando
constatam que o acesso e a permanência desse tipo de alunado são mais
frequentes em IES particulares de que nas públicas, do mesmo modo que é mais
comum em cursos da área de educação, de humanidades, de e de ciências sociais
aplicadas de que em ciências biológicas e da saúde.
Deve-se ainda destacar que a inclusão escolar conquistada na Educação
Infantil e no Ensino Fundamental, não deve sofrer um processo de interrupção,
quando estes alunos chegam à fase de ingresso no Ensino Superior, para que o
discurso inclusivo não se torne uma falácia.
Outros aspectos que também demandam essa pesquisa são de um lado o
fato de existir incipiente produção científica que aborde a temática da Educação
Inclusiva no âmbito do Ensino Superior e de outro a necessidade emergente de
estudos que possam contribuir para um diagnóstico situacional de como isso têm
ocorrido e as carências inerentes, assim como em que as unidades formadoras
podem ainda melhorar seu papel junto a esta clientela.

Dessa maneira, são imprescindíveis pesquisas acerca das questões relativas
à inclusão de pessoas com deficiência auditiva, visual, física e múltipla em cursos
superiores, como meio, inclusive, de obtenção de condições para o exercício de uma
futura atividade laboral e participativa na sociedade.
Assim, esta pesquisa teve como objetivo geral analisar o processo de
inclusão de alunos com deficiência nos cursos de graduação em saúde de
instituições públicas de ensino superior do Estado de Alagoas. E específicos
investigar as condições socioeconômicas dos alunos com necessidades especiais
por deficiência permanente; quantificar as deficiências permanentes apresentadas
por estes alunos; mapear as dificuldades e facilidades que estes alunos percebem
em sua inclusão universitária; identificar, a partir destes alunos e seus
coordenadores de curso, as práticas inclusivas utilizadas pelas instituições
pesquisadas para fazer frente às dificuldades apresentadas em seu processo de
inclusão.
4.2

Método
Trata-se de uma pesquisa quantitativa descritiva, do tipo analítico transversal.

As pesquisas quantitativas são adequadas para apurar opiniões e informações
conscientes dos pesquisados, para analisá-los estatisticamente, pois utilizam
instrumentos padronizados (SILVA; MENEZES, 2005) e a pesquisa descritiva (GIL,
2008) visa estudar as características de um determinado grupo. São utilizadas para
gerar medidas precisas e confiáveis que permitam uma análise estatística. Elas
testam, de forma precisa, as hipóteses levantadas para a pesquisa e fornecem
índices que podem ser comparados com outros (MINAYO, 2010). Optou-se por este
tipo de pesquisa por ser adequado aos objetivos propostos.
O cenário do estudo foi duas universidades públicas no Estado de Alagoas, a
Universidade Federal de Alagoas – UFAL (Campus Maceió e Campus Arapiraca) e a
Universidade Estadual de Ciências da Saúde de Alagoas – UNCISAL (Campus
Maceió). Foram excluídas outras duas IES públicas do Estado, a Universidade
Estadual de Alagoas – UNEAL e o Instituto Federal de Alagoas – IFAL, pois estas
não possuem cursos de graduação em ciências da saúde.

Quanto aos aspectos

éticos da pesquisa, foi submetida e aprovada pelas Pró-Reitorias de Graduação das

duas universidades envolvidas e pelo Comitê de Ética em Pesquisa e Ensino do
Centro Universitário Cesmac (CEP-CESMAC), sob o parecer de nº 1442/12,
seguindo a Resolução 196/96 (CONSELHO NACIONAL DE SAÚDE, 1996) em todas
as suas fases.
Foram sujeitos da pesquisa 14 alunos regularmente matriculados nos cursos
de graduação em ciências da saúde, sendo 07 (sete) da UFAL e 07 (sete) da
UNCISAL, que apresentam as seguintes deficiências: DA (04), DV (01), DF (08) e
MDS (01). A escolha dos participantes se deu de forma aleatória e por
acessibilidade, conforme a disponibilidade dos mesmos para responder ao
questionário. A intenção era envolver todos aqueles que aceita-se participar do
estudo, ou seja, um estudo censitário, respeitando os critérios de inclusão e
exclusão, tendo em vista que a projeção nacional é de 4% de alunos com deficiência
matriculados no ensino superior, destes em média 1% são alunos de cursos da área
de ciências biológicas ou da saúde (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E
PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA, 2007). Os cursos estudados
nesta pesquisa foram Medicina, Enfermagem, Educação Física, Fisioterapia,
Fonoaudiologia, Farmácia, Terapia Ocupacional, Odontologia, Nutrição, Ciências
Biológicas, Medicina Veterinária, Psicologia, Sistemas Biomédicos, Serviço Social e
Radiologia.
Também foram abordados 15 coordenadores, do universo de 23 convidados,
dos cursos envolvidos nesta pesquisa e a partir destes foram levantadas
informações sobre os cursos pesquisados, suas práticas inclusivas e a existência de
alunos com deficiência permanente nestes. Sendo facilitado a partir daí o primeiro
contato com o aluno.
Os critérios utilizados para inclusão dos alunos foram: 1) aluno regularmente
matriculado a partir do 1º semestre até um ano após a conclusão do curso (aluno
recém-egresso) em um dos cursos presenciais de bacharelado ou de tecnologia em
saúde anteriormente mencionados em uma das duas universidades em estudo; 2)
que apresentem uma das seguintes deficiências: física, visual, auditiva, mental ou
múltipla (BRASIL, 1999); 3) que concordaram espontaneamente em participar da
pesquisa. Foram critérios de exclusão: 1) que não atendam a um ou mais dos
critérios de inclusão; 2) Também estarão excluídos os alunos daquelas instituições

que não autorizem a realização do estudo na instituição e; 3) negar-se assinar o
termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE).
Os critérios de inclusão dos coordenadores: 1) coordenador (ou seu
representante legal, apresentado pela instituição) em exercício em um dos cursos
acima listados e 2) que aceite fazer espontaneamente da pesquisa. Foram critérios
de exclusão: 1) que tenha assumido a função de coordenador a menos de um
semestre e 2) que se negue a assinar o TCLE.
Foram aplicados dois questionários estruturados, sendo um para os
coordenadores e outro para os alunos com deficiência. O questionário de dados
institucionais para ser aplicado junto ao coordenador constava de 07 questões
fechadas e 01 questão aberta. Enquanto que o questionário do aluno constava de 29
questões, das quais 27 eram fechadas e três abertas, organizadas nos seguintes
blocos: Bloco 1 - dados gerais do aluno e de sua deficiência permanente: instituição
que faz parte, curso, período, tipo e ano de ingresso, tipo de deficiência
apresentada; causa da deficiência; Bloco 2 - variáveis socioeconômicas: sexo, etnia,
ano de nascimento, estado civil, escolaridades e profissão dos pais, bolsa de estudo,
residência, tipo de transporte que usa para se deslocar, ocupação do aluno e renda
mensal familiar e Bloco 3 - variáveis acadêmicos e de inclusão: ano em que concluiu
o ensino médio, tipo de escola, trancamento do curso, atividades extraclasse,
técnicas de ensino que colaboram e estratégias institucionais de inclusão. Este
estudo se detém-se com maior ênfase nas respostas do aluno, aqui considerado
sujeito primário.
Os resultados dos questionários foram introduzidos em banco de dados e
analisados descritivamente pela estatística univariada a partir do Software Statistical
Package for Social Science for Windows (SPSS versão 17).
4.3

Resultados e discussão
Os dados coletados com os alunos com deficiência e seus coordenadores de

curso foram agrupados em eixos: perfil do alunado e de sua deficiência permanente,
características do processo de inclusão, facilidades e dificuldades apontadas pelos
alunos e as práticas inclusivas das instituições pesquisadas.

Os instrumentos respondidos pelos sujeitos desta pesquisa foram elucidativos
para se compreender o processo de inclusão do alunado com deficiência no âmbito
dos cursos superiores da área de saúde de duas universidades públicas do Estado
de Alagoas, assim como algumas ações facilitadoras desta inclusão nestes cursos e
respectivas universidades.
4.3.1 Características do processo de inclusão
Em média o número de vagas preenchidas em cursos superiores em saúde
das escolas públicas de Alagoas de aproximadamente 6.159, estimou-se que destas
aproximadamente 30 (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS
EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA, 2007) delas eram ocupadas por pessoas com
deficiência, no entanto foram encontrados 20 (vinte) alunos, sendo 17 (dezessete)
em Maceió e 03 (três) no Campus de Arapiraca.
Os resultados encontrados nesta pesquisa corroboram com o encontrado na
literatura, confirmando que os cursos de graduação na área da saúde são de longe a
2ª opção de escolha entre os alunos com deficiência, sendo em geral a 1ª opção a
área de humanidades e a 3ª a área de exatas (DUARTE; FERREIRA, 2010).
Na Tabela 2, apresenta-se um diagnóstico geral do número de alunos
matriculados e de alunos identificados com algum tipo de deficiência nos cursos de
graduação da área da saúde em ambas as universidades pesquisadas, constando
apenas os cursos em que foram identificados alunos com deficiência.

62
Tabela 2 - Número de alunos matriculados e de alunos identificados com deficiência.
CURSO

ALUNOS
MATRICULADOS

ALUNOS
COM
DEFICIÊNCIA

COM
Percentual de
Alunos
Declarados
deficiência

Enfermagem UFAL

240

0,41%

Enfermagem UNCISAL

180

1,11%

Medicina UFAL

488

0,20%

Medicina UNCISAL

316

0,31%

Psicologia UFAL

302

0,33%

Psicologia* UFAL

247

0,80%

Serviço Social UFAL

492

0,20%

Educação Física* UFAL

232

0,20%

Farmácia UFAL

277

0,36%

Medicina Veterinária* UFAL

166

0.60%

Zootecnia UFAL

188

0,53%

Fonoaudiologia UNCISAL

130

0,76%

Terapia Ocupacional UNCISAL220

0,90%

Radiologia UNCISAL

122

0,81%

Sistemas Biomédicos UNCISAL120

0,83%

Processos Gerenciais –

112

0,89%

6.159

0,32%

com

Alimentos UNCISAL
Total

* Universidade Federal de Alagoas UFAL - Campus Arapiraca.
Fonte: Autor, 2013).

Os dados da Tabela 2 permitem concluir que ainda é pouco expressiva a
presença de alunos com deficiência entre os cursos de graduação na área da saúde
nas universidades públicas do Estado de Alagoas. Outros estudos (MAZZONI;
TORRES; ANDRADE, 2001; FERREIRA, 2007; CALHEIROS; FUMES, 2011;

CASTRO, 2011; MOREIRA; BOLSANELLO; SEGER, 2011) também evidenciaram
que as pessoas com deficiência ainda são minoria nas instituições de ensino
superior, não correspondendo nem a 1%.
No tocante a procedência, observa-se que oito dos alunos pesquisados (57%)
concluíram o ensino médio no espaço da escola privada e que seis alunos (43%) na
escola pública. Vale destacar, que quatro dos alunos (28%) pesquisados tiveram
toda sua trajetória escolar construída na rede pública de ensino, e destes três alunos
(21,5%) tiveram seu acesso à universidade pública democratizada por meio do
sistema de cotas para alunos da escola pública.
Corroborando, estudo (SOTERO, 2011) afirma que nos últimos anos tem
aumentado número de alunos oriundos de escolas públicas nas universidades
brasileiras, impulsionado pelo crescimento de vagas criadas por algumas iniciativas
do governo.
Mas, a principal maneira de ingresso destes alunos nas universidades aqui
pesquisadas foi via concurso vestibular tradicional, sem beneficiamento de cotas ou
práticas pedagógicas inclusivas. Essa atitude é compreensiva, considerando que a
maior incidência dos casos foi de alunos com deficiência física, ou seja, que não
evoluem com limitações sensoriais a exemplo da deficiência auditiva e da deficiência
visual que se caracterizam pelo não funcionamento (total ou parcial) de alguns dos
sentidos.
Assim uma das mais significativas demandas dos atores aqui pesquisados foi
à eliminação das barreiras físicas a partir da concepção de acessibilidade que
oportunize o direito a todos de ir e vir. Essa foi uma reinvidicação unânime
apresentada por todos os alunos participantes desta pesquisa (Tabela 3), mesmo
aqueles que não evoluíam com limitação locomotora. Foi também uma reinvidicação
presente entre os coordenadores de curso.

64
Tabela 3- Reivindicações dos pesquisados para melhorar o processo de inclusão na
UFAL e UNCISAL

Reivindicações

Coordenadores (n=15)

Alunos (n=14)

Frequência

Porcentagem

Frequência

Porcentagem

Atualização dos docentes e da equipe
técnica

57%

91,6%

Recursos humanos de apoio:
psicopedagogo,
psicólogo,
interprete, entre outros.

71%

83,3%

Recursos materiais e didáticos

38%

100%

Adaptações físicas na estrutura da
IES.

78,5%

100%

Participação da família e das pessoas
significativas.

21,5%

8,3%

Sala de recursos multifuncionais.

57%

16,6%

Monitores de inclusão

13,3%

16,6%

Fonte: Autor, 2013.

A despeito da legislação em vigor (BRASIL, 2000), ainda se constata pouca
preocupação com a acessibilidade das pessoas com deficiências, principalmente
locomotoras, em ambas as universidades pesquisadas. De acordo com alguns
especialistas (HONORA; FRIZANCO, 2008; CASTRO, 2011), esta atitude é um
importante fator de exclusão em todos os níveis escolares.
Outra característica mais comum entre os alunos com deficiência sensorial,
foi, ainda, a presença do preconceito e da discriminação no ambiente universitário,
tanto por parte dos colegas como por parte dos professores. Sendo apontada por
eles como uma das dificuldades para o processo de inclusão. Colaborando para o
aparecimento de sentimentos de menos valia em relação às demais pessoas. Para
Lima e Tavares (2008), essa situação é uma barreira atitudinal que parte do
desconhecimento das reais possibilidades do aluno com deficiência e do imaginário
social do modelo clássico da educação especial.

No referente às técnicas utilizadas pelos professores que contribuem para
esse processo de inclusão, as aulas práticas e as visitas técnicas foram apontadas
em primeiro lugar (50%), seguidas pelos trabalhos de grupo (28,5%) e depois pelas
aulas expositivas (21%). Quanto à participação desses alunos em atividades
extraclasse, constatou-se uma marcante participação em projetos de pesquisa e de
extensão (69%), quando comparado a atividades desportivas (15%), estudo de
línguas estrangeiras (8%) e estágio curricular não obrigatório (8%). Estes resultados
reforçam os achados de outro estudo (ALCOBA, 2008) que concluiu que a aula
expositiva é menos importante, do ponto de vista da aprendizagem, quando
comparado ao envolvimento do aluno, declarado ou não com deficiência, no trabalho
pessoal e ativo sobre os conteúdos.

Sendo mais significativo atividades

participativas e interacionais em grupos menores.
Outra reivindicação comum, tanto entre os coordenadores como dos alunos,
foi à atualização dos docentes e da equipe técnica. Nunes, Ferreira e Mendes citado
por Santos e Paulino (2001), ao analisarem um conjunto de 59 dissertações e teses
defendidas em várias universidades brasileiras constataram a questão dos recursos
humanos como um dos pontos centrais para a integração ou inclusão escolar.
Segundo os depoimentos dos participantes muitos professores estão alheios
à inclusão dos alunos com deficiência na universidade e não consegue demonstrar
os cuidados necessários as especificidades de cada aluno, principalmente daqueles
com maior severidade em sua deficiência. Isso demonstra uma carência de
preparação docente para atuação junto a esta clientela discente. Moreira (2004)
também se deparou com esta situação quando realizou um estudo qualitativo com
nove alunos na UFPR, onde a queixa geral desses alunos era a dificuldade dos
professores em se aproximar e discutir os encaminhamentos didáticos pedagógicos
para atendê-los em seu processo de permanência universitária.
4.3.2 Perfil dos alunos com deficiência pesquisados
A pesquisa identificou no somatório entre as duas universidades abordadas
um montante de 20 alunos com deficiência, porém destes, 14 (70%) alunos
aceitaram participar da pesquisa, sendo 07 (sete) na UFAL e 07 (sete) na UNCISAL.

A deficiência mais prevalente entre os alunos pesquisados foi à deficiência
física leve e de origem congênita, com excessão de um aluno possui deficiência
física severa decorrente de Paralisia Cerebral. Em seguida, a deficiência auditiva foi
a 2ª colocada com dois casos, ambos no momento com deficiência auditiva, em um
dos casos há uma surdez unilateral esquerda identificada aos três anos de idade e
no outro caso surdez bilateral que foi atenuada por meio de correção cirúrgica. O
aluno com surdez unilateral declara apresentar transtorno do déficit da atenção e da
hiperatividade (TDAH) que têm causado atraso na integração curricular e retenção
em algumas disciplinas do curso. Foi localizado apenas um caso de aluno com
cegueira que foi no curso de serviço social (UFAL, Campus Maceió).
A principal forma de ingresso desse alunado foi via vestibular tradicional e
sem cota (64%), seguido pelo vestibular tradicional com cota (21,5%) e transferência
institucional (14%). Nenhum desses ingressos aconteceu antes do ano de 2006 e
nenhum depois de 2011. Não houve referência a vestibular agendado ou cota de
vagas para pessoas com deficiências.
O Quadro 2 ilustra como este universitários estavam distribuídos entre as
duas instituições pesquisadas:

67
Quadro 2 – Distribuição dos participantes segundo o curso de graduação, IES e tipo
de deficiência.
Curso

IES

Deficiência Permanente

Enfermagem

UNCISAL

Auditiva Bilateral (Moderada)

Enfermagem

UNCISAL

Física Parcial (Hemiplegia)

Medicina

UNCISAL

Física Parcial (Focomelia dos Membros Superiores)

Radiologia

UNCISAL

Física Parcial (Redução dos Membros Superiores)

Terapia Ocupacional UNCISAL

Auditiva Unilateral (Leve)

Fonoaudiologia

Auditiva Bilateral (Moderada)

UNCISAL

Sistemas Biomédicos UNCISAL

Física Parcial (Encurtamento do Membro Inferior Esquerdo)

Farmácia

UFAL

Física Parcial (Focomelia dos Membros Superiores)

Serviço Social

UFAL

Deficiência Múltipla (Paralisia Cerebral)

Serviço Social

UFAL

Cegueira (Congênita)

Psicologia

UFAL

Física Parcial (Câncer ósseo)

Medicina

UFAL

Auditiva Unilateral (Leve)

Enfermagem

UFAL

Física Parcial (Paraplegia)

Medicina Veterinária

UFAL

Física Parcial (Amputação Traumática do Membro Superior Direito)

Fonte: Autor, 2013.

Faixa Etária
A caracterização dos alunos com deficiência, quanto à faixa etária encontrase disposto no Gráfico 1 a seguir.

68
Gráfico 1 – Porcentagem dos alunos pesquisados por faixa etária.

Fonte: Autor, 2013.

Observou-se que a maioria dos alunos pesquisados estava na faixa etária de
vinte e um a trinta anos de idade, seguido pela faixa etária maior de trinta e cinco
anos. Entre os pesquisados não foi encontrado nenhum aluno na faixa etária entre
31-35 anos. Sendo a maior idade encontrada 45 anos e a menor idade 21 anos.
Gênero e Estado Civil
Com relação ao gênero, oito (57%) dos alunos pesquisados são do sexo
masculino e seis (43%) são do sexo feminino. Quanto ao gênero, é oportuno referir
que um estudo similar, desenvolvido por Duarte e Ferreira (2010), em um município
de Minas Gerais, constatou que em geral prevalece o número maior de matrículas
de alunos do sexo masculino com deficiência no ensino superior.
Quanto ao estado civil, dez alunos são solteiros (71,5%), dois alunos são
casados (14%) e outros dois alunos são divorciados (14%). Todos os solteiros
declararam residir com os pais, os casados com seus conjugues e os divorciados
sozinhos. Este dado não é diferente entre os alunos não declarados com deficiência,
onde o Censo da Educação Superior de 2010 (BRASIL, 2010) foi identificado que a
grande maioria dos alunos dos cursos diurnos de escolas públicas são solteiros.
Logo, o número de alunos solteiros não é uma particularidade desta amostra e de
sua condição.

Grau de Escolaridade dos Pais
No tocante à escolaridade dos pais, identificou-se que ainda há uma
significativa diferença na soma dos anos de educação formal entre mulheres e
homens pais de universitário com deficiência.

Observou-se algumas curiosidades,

o número de mães sem escolaridade e sem o ensino médio concluído é muito
superior aos de pais. Em contraposição, o percentual entre mães e pais com ensino
fundamental e superior concluído são exatamente iguais.
Gráfico 2 – Escolaridade dos pais.

Fonte: Autor (2013).

Esses dados referentes à escolaridade das mães de alunos com deficiência
vão de encontro àqueles publicados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (2009), referente ao Brasil, onde se destaca que nas áreas urbanas, a
escolaridade média das mulheres é de 7,4 anos para a população total e de 8,9
anos para as ocupadas. No Brasil rural, essas médias são baixas: 4,5 anos e 4,7
anos, respectivamente. São as áreas metropolitanas que apresentam as maiores
médias de anos de estudo, mas é no Distrito Federal que a escolaridade média das
mulheres ocupadas é a mais elevada (10,4 anos). Por outro lado, a menor média
observada foi nas áreas rurais de Piauí e Alagoas (3,2 anos), ou seja, nessas áreas
as mulheres que estão ocupadas podem ser consideradas analfabetas funcionais e
inseridas em trabalhos precários.

Transporte utilizado pelos alunos
Constata-se que entre os estudantes com deficiência predominou o uso do
transporte coletivo (57%) como principal meio de deslocamento entre sua residência
e a universidade, seguido pelo uso do carro próprio (28,5%). Apenas dois alunos
(14%) informaram chegar à universidade sem uso de nenhum tipo de transporte
motorizado, caminhando, pois moram nas proximidades da mesma.
A falta de transporte adaptado e em quantidade suficiente para atender as
dificuldades de locomoção e sensorial vivenciada por estes alunos é também uma
realidade cotidiana entre os alunos aqui pesquisados. Ressalta-se que essa
realidade é um desrespeito à Lei 10.098/2000 segundo a qual os veículos de
transporte coletivo devam cumprir os requisitos de acessibilidade estabelecidos nas
normas técnicas específicas (BRASIL, 2000).
Renda e situação ocupacional dos alunos
Quanto à renda familiar, seis alunos (43%) possuem renda acima de 3 até 5
salários mínimos, um aluno (7%) possui renda de um salário mínimo, três alunos
(21,5%) possuem renda acima de 1 até 3 salários mínimos, dois alunos (14%)
possuem renda acima de 5 até 7 salários mínimos, outros dois alunos possuem
renda acima de 7 salários mínimos. Com base nestes dados é possível afirmar que
a maioria dos universitários pesquisados vivem em famílias com renda familiar entre
R$1.020 e R$ 2.550.
O agravamento das condições de vida da população brasileira e o alto preço
de manutenção de um aluno em um curso de graduação da área de saúde, em
especial se este aluno requer recursos pedagógicos facilitadores para sua inclusão,
será possível supor que para se manterem nos cursos, tais alunos necessitarão, de
forma cada vez mais crescente de políticas públicas de reforço financeiro para este
aluno e seu grupo familiar.
Sete dos alunos (50%) pesquisados não trabalham, outros três (21,5%)
trabalham, porém ainda precisam receber ajuda familiar para subsidiar suas
despesas acadêmicas. Dois alunos (14%) trabalham e são os principais
responsáveis pelo sustento da família. Apenas dois alunos (14%) conseguem se

sustentar. Evidencia-se que o estudante aqui pesquisado, em sua maioria, ainda
não está inserido no mundo do trabalho durante o curso.
Perguntou-se também aos alunos com deficiência com quem eles residiam e
a maioria deles respondeu residir com os pais e outros parentes (64%), em segunda
opção outros disseram residir sozinhos (21,5%) e em terceira posição ficaram
aqueles que informaram residir com esposo (a) e ou filhos (14%).
Tipos e causas das deficiências identificadas nos alunos
Quando foram analisados os tipos de deficiência, concluiu-se que a
deficiência física leve apresenta, tanto na UFAL quanto na UNCISAL, um maior
número de matrículas, correspondente a 57% do total. A deficiência auditiva ocupa a
segunda posição com o correspondente a 29%. Com menor percentual, ficou a
deficiência visual com 7% e a deficiência múltipla com 7%, de acordo com a Tabela
4.
Tabela 4 – Tipos de deficiências encontradas nos participantes (n=12)
Nome das Instituições de Ensino

Tipo de Deficiência
Deficiência

Deficiência

Física

Auditiva/Surdez

Visual/Cegueira

Múltipla

IES

Total

UFAL

UNCISAL

Total

Fonte: Autor, 2013.

Deve-se ressaltar que alguns estudos como o de Bassete (2007), também
apontou que o tipo de deficiência mais comum no ensino superior é a deficiência
física e a menos comum é a deficiência mental.
As causas dessas deficiências aqui foram agrupadas em adquiridas e em
congênitas, considerando a resposta dos alunos pesquisados. Neste sentido, a

etiologia que prevaleceu foi às deficiências congênitas (07 alunos), seguido pela
adquirida clínica (04 alunos) e em última posição a adquirida traumática (03 alunos).
Dentre os alunos pesquisados, apenas dois recebem sistematicamente
atendimento especializado para a condição que apresenta. Uma aluna, do Curso de
Enfermagem da UNCISAL, com deficiência auditiva, recebe tratamento médico e
fonoaudiológico para melhorar o uso do aparelho coclear e outro aluno, com
paralisia cerebral, que se submete a sessões de fisioterapia motora em uma unidade
de reabilitação. Outro aluno com cegueira e novamente o aluno com paralisia
cerebral na UFAL são beneficiados por um programa de extensão que disponibiliza
para eles monitores de inclusão que colaboram em suas tarefas acadêmicas.
4.3.3 Facilidades e dificuldades apontadas pelos alunos
Quando os alunos foram questionados em relação às situações que
facilitavam e ou que dificultavam sua inclusão na universidade, apareceram
diferentes respostas que são apresentadas no Quadro 3.

73
Quadro 3 - Frequência absoluta (FA) das facilidades e dificuldades para inclusão
IES

Facilidades (FA)

Dificuldades (FA)

UFAL

Apoio familiar (1)

Laboratórios
insuficientes
desadaptados (2)

Colaboração dos colegas de
sala (1)

Falta de apoio psicológico (1)

Envolvimento dos professores
(2)

Discriminação
professores (1)

Envolvimento do aluno (1)

Falta de material digitalizado com
fonte ampliada (1)

alguns

Gestão do coordenador (2)
Falta de ampliação de prazos (1)
Prestígio do curso (1)
Monitoria de inclusão (2)

Falta de uma bolsa de estudos para
os deficientes (1)

Nenhuma (0)

Cadeira/mobília desconfortável (1)
Sucateamento da estrutura física (1)
Nenhuma (1)

UNCISAL

Apoio familiar (2)

Falta de rampas (2)

Apoio dos colegas de trabalho
(1)

Falta de um restaurante universitário
(1)

Colaboração dos colegas de
sala (1)

Falta de atenção individualizada (2)
Sucateamento da estrutura física (3)

Envolvimento dos professores
(1)

Cadeira/mobília desconfortável (1)

Apoio psicológico oferecido (2)

Acústica das salas (2)

Gestão do coordenador (2)

Discriminação
professores (1)

Disponibilidade de elevadores
(1)

Problemas no transporte coletivo (2)

Conforto da biblioteca (2)

Burocracia na reitoria (1)

Nenhuma (1)

Déficit de comunicação com os
docentes (2)

alguns

Indisponibilidade das aulas teóricas
(1)
Falta de livros atualizados (1)
Nenhuma (0)
Fonte: Autor, 2013.

As facilidades e dificuldades levantadas nesta pesquisa são semelhantes aos
achados de outros dois estudos, um desenvolvido por Massini (2004) e financiado
pelo CNPq sobre a inclusão de alunos com deficiência no ensino superior e outro
por Delphino (2004), em sua dissertação de mestrado. Nesse sentido, evidencia-se
que é comum o relato de facilidades como apoio familiar, bom envolvimento do
professor e do próprio aluno, a existência de sala de recursos e apoio psicológico, já
enquanto dificuldades são mencionados a dificuldade de relacionamento, a
discriminação e o preconceito, as barreiras físicas e a falta de recursos.
4.3.4 Práticas inclusivas das instituições pesquisadas
As práticas inclusivas são técnicas ou soluções para minimizar limitações
funcionais, motoras e sensoriais do aluno com deficiência, no que se refere a
recursos pedagógicos adaptados a situações educacionais (BRASIL, 2002).
Na universidade, essas práticas devem acontecer simultaneamente por vários
setores e atores sociais, como por exemplo, sensibilização, conscientização,
acessibilização, capacitação docente e da equipe técnica, adequações curriculares,
ampliações de prazos acadêmicos, preparação de novos materiais, aquisição de
tecnologias, de informação e de comunicação, entre outros recursos.
A partir dos dados colhidos junto às coordenações de cursos e núcleos
pedagógicos, são frentes comuns de trabalho da UFAL e UNCISAL junto aos alunos
com

deficiência

permanente

deficiência

temporária:

atendimento

com

especificidades em seus processos seletivos, socialização e políticas de integração,
sistematização de banco de dados acerca dos alunos com deficiência na
comunidade universitária, identificação e encaminhamento das necessidades de
adaptação curricular, progressivo suporte acadêmico e tecnológico, planejamento e
execução de projetos urbanos de acessibilidade nos campus e treinamento de
funcionários na integração social dos alunos com deficiência.
O Ministério da Educação e Cultura (MEC) estabelece uma série de práticas
de inclusão e de acessibilidade que são normativos para o processo de autorização
e reconhecimento de cursos de graduação (BRASIL, 1999). Considerando esse
marco referencial, aplicou-se uma lista entre os sujeitos do estudo que questionava

a existência das seguintes práticas em suas instituições de ensino: vestibular
agendado com especificidade, cotas de vagas, ampliação de prazos acadêmicos,
remoção de barreiras físicas, adaptação de procedimentos e recursos pedagógicos,
máquinas de escrita e impressão em braile, acervo bibliotecário em braile, ampliação
do tamanho da letra em informativos e avaliações, disponibilização de um intérprete
de Libras e sala de recursos multifuncionais. Ao se fazer uma análise de todos os
sujeitos pesquisados, alunos e coordenadores, pôde-se constatar que apenas uma
pequena parcela deles tem conhecimento dessas práticas inclusivas.
A pesquisa demonstrou que 90% dos alunos e 85% dos coordenadores da
UFAL referiram desconhecer a existência dessas práticas em seus cursos, e apenas
10% dos alunos e 15% dos professores informaram conhecer e ser beneficiados por
algumas. Por outro lado, ainda no tocante ao desconhecimento na UNCISAL, os
valores encontrados entre os coordenadores foram de 87% e entre os alunos de
71%. Castro (2011) em sua pesquisa com universidades públicas brasileiras
também encontrou um alto percentual de desconhecimento em relação as práticas e
estratégias inclusivas realizadas pelas universidades em busca de facilitar a inclusão
desses alunos.
Na UFAL, no que diz respeito às políticas de inclusão, dos alunos com
deficiência há um programa ligado ao PIBIC, denominado de Eficiência na
Deficiência, iniciado pelo Polo de Palmeira dos Índios cujo propósito é promover a
inclusão e melhor o aproveitamento acadêmico dos alunos com deficiência da
universidade, especialmente após sua interiorização. Dos 14 alunos aqui
pesquisados, apenas dois, tinham conhecimento do programa porque são
beneficiados por monitores de inclusão. Entre os 15 coordenadores de curso
consultados, também dois mencionaram a existência do programa, sendo
justamente os dos cursos beneficiados e mentores dessa proposta. Neste contexto,
estudo recente (NARDINI, 2011) realizado na UFAL com 48 sujeitos evidenciou
mesmo desconhecimento entre os atores do processo de ensino e aprendizagem.
Uma das práticas da UFAL, que merece destaque, é a disponibilização de
monitores de inclusão para acompanhamento de alunos com deficiência sensorial
em aulas, avaliações, elaboração de trabalhos entre outras atividades. Segundo
Nardini (2011), esse programa colabora com o processo de inclusão e possibilita um

envolvimento maior entre alunos com deficiência e seus colegas de curso, a fim de
oportunizar evolução acadêmica para todos os alunos da UFAL com ou sem
deficiência.
Ainda na UFAL, foi criada pelo Gabinete da Reitora em 2009 a Assessoria de
Educação em Direitos Humanos e Segurança Pública (AEDH & SP) que visa à
promoção da cidadania e da cultura dos Direitos Humanos, na construção de uma
política pública de Estado. Sua missão institucional é contribuir para a
democratização e o fortalecimento da universidade em estreita relação com a
sociedade, aprimorando ações que respeitem as diferenças e enfrentem as
desigualdades (NARDINI, 2011).
A maior dificuldade para realização das práticas inclusivas no contexto
universitário é a eliminação de barreiras atitudinais, ou seja, preconceito, estigmas,
estereótipos e desconhecimento que causam discriminação contra os alunos com
deficiência, entre outras maneiras de segregação (ALCOBA, 2008). Na medida em
que é destituída a acessibilidade atitudinal, as demais barreiras também serão
eliminadas. Para isso, faz-se necessário que aconteça um dialogo intersetorial e
disciplinar nestas universidades, de modo que sua frente de trabalho seja uma
linguagem comum a todos que compõe a comunidade acadêmica.
4.4

Conclusão
Esta pesquisa revelou que o aluno com deficiência da universidade pública no

estado de Alagoas, em geral, apresenta deficiência física, é do sexo masculino,
solteiro, têm aproximadamente 25 anos e reside com os pais. Sua renda familiar em
média é de 5 salários mínimos, não trabalha e é financiado pelos pais.
Fica também evidenciado que as principais características facilitadoras do
acesso e da permanência desse tipo de aluno no ensino superior foram o apoio
familiar, a colaboração dos colegas de sala de aula e o envolvimento do próprio
aluno e de seus professores. Por outro lado, tem travado essa inclusão o
sucateamento da estrutura física, o desrespeito às normas de acessibilidade e a
discriminação por parte de alguns integrantes da universidade.

Confirmou-se que a inclusão: de pessoas com deficiência no ensino superior
ainda é um acontecimento tímido e pouco valorizado. No contexto dos cursos de
graduação em saúde é ainda mais recente a chegada destes alunos, o quê
possivelmente motiva a hesitação e a insegurança universitária em recebê-los,
decorrente da falta de experiência e de contato prévio com tipo de aluno e do
desconhecimento dos apoios e adaptações possíveis ou já disponíveis na
universidade.
Outro diagnóstico baseado no estudo é que os docentes pesquisados em
ambas as universidade envolvidas são carentes de recursos para atender as
especificidades desta clientela, como por exemplo, Libras, Braille e métodos
complementares de ensino e aprendizagem. Sendo urgente a necessidade de
políticas institucionais de capacitação docente, discente e da equipe técnica para
que todos sejam multiplicadores do respeito às diversidades que são próprias da
subjetividade humana em relação.
Não se pode negar que tanto a UFAL quanto a UNCISAL têm sido palco de
muitos avanços, tanto em nível de legislação como de estratégias pedagógicas.
Contudo, há muito ainda a ser construído, a ser discutido e amadurecido para que o
processo de inclusão nestas instituições se efetive e estes alunos ocupem seu lugar
de direito, sem que não seja mais alvo de descaso e de indiferença.
Espera-se que novas pesquisas e esforços sejam despendidos para que a
educação inclusiva no ensino superior aconteça de maneira mais contundente,
tornado-a uma real conquista desta parcela da sociedade. Nestes termos, as
necessidades especiais dessas pessoas não devem ser encaradas como uma
barreira para que todos tenham acesso à formação superior de qualidade.
4.5

Conflito de interesse
Os autores declaram não haver nenhum conflito de interesse.

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PRODUTO DE INTERVENÇÃO

5.1

Apresentação, objetivo e justificativa
O curso de Mestrado Profissional em Ensino na Saúde da Faculdade de

Medicina da Universidade Federal de Alagoas, cenário deste estudo e desse produto
de intervenção, propõe qualificar docentes para o ensino superior na área de saúde
a partir do marco referencial da interdisciplinaridade e dos princípios assistenciais do
Sistema Único de Saúde (SUS).
Segundo a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(BRASIL, 2011) o "Mestrado Profissional (MP)" é a designação do Mestrado que
enfatiza estudos e técnicas diretamente voltadas ao desempenho de um alto nível
de qualificação profissional. Esta ênfase é a única diferença em relação ao
acadêmico. Confere, pois, idênticos grau e prerrogativas, inclusive para o exercício
da docência, e, como todo programa de pós-graduação stricto sensu, tem a validade
nacional do diploma condicionada ao reconhecimento prévio do curso (Parecer
CNE/CES 0079/2002).
Neste sentido o MP responde a uma necessidade socialmente definida de
capacitação profissional de natureza diferente da propiciada pelo mestrado
acadêmico e não se contrapõe, sob nenhum ponto de vista, à oferta e expansão
desta modalidade de curso, nem se constitui em uma alternativa para a formação de
mestres segundo padrões de exigência mais simples ou mais rigorosos do que
aqueles tradicionalmente adotados pela pós-graduação.
No Brasil, a CAPES é responsável por regular a oferta de programas de
mestrado profissional por meio de chamadas públicas e avaliar os cursos oferecidos.
A regulamentação que pretende incentivar essa modalidade foi publicada no dia 23
de junho no Diário Oficial da União pelo Ministério da Educação (MEC). A
PORTARIA NORMATIVA N 7, DE 22 DE JUNHO DE 2009 tem como objetivo
regulamentar

mestrado

profissional,

modalidade

esta

que

estava

sem

regulamentação no país.
Assim,
necessidades:

regulamentação

pretende

atender

às

seguintes

Necessidade de estimular a formação de mestres profissionais habilitados
para desenvolver atividades e trabalhos técnico-científicos em temas de interesse
público;
Necessidade de identificar potencialidades para atuação local, regional,
nacional e internacional por órgãos públicos e privados, empresas, cooperativas e
organizações não-governamentais, individual ou coletivamente organizadas;
Necessidade de atender, particularmente nas áreas mais diretamente
vinculadas ao mundo do trabalho e ao sistema produtivo, a demanda de
profissionais altamente qualificados;
Possibilidades a serem exploradas em áreas de demanda latente por
formação de recursos humanos em cursos de pós-graduação stricto sensu com
vistas ao desenvolvimento socioeconômico e cultural do país;
Necessidade de capacitação e treinamento de pesquisadores e profissionais
destinados a aumentar o potencial interno de geração, difusão e utilização de
conhecimentos científicos no processo produtivo de bens e serviços em consonância
com a política industrial brasileira;
Natureza e especificidade do conhecimento científico e tecnológico a ser
produzido e reproduzido;
Relevância social, científica e tecnológica dos processos de formação
profissional avançada, bem como o necessário estreitamento das relações entre as
universidades e o setor produtivo.
São três as diferenças em relação ao mestrado acadêmico:
1 Autorização, avaliação e reconhecimento específico para o MP pela CAPES
(BRASIL, 2011), conforme diz os Artigo 6º e 9º, respectivamente:
As propostas de cursos de MP serão apresentadas à Capes mediante
preenchimento por meio eletrônico via internet do Aplicativo para Cursos
Novos - Mestrado Profissional (APCN-MP), em resposta a editais de
chamadas públicas ou por iniciativa própria das instituições, dentro de
cronograma estabelecido periodicamente pela agência."

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A análise de propostas de cursos, bem como o acompanhamento periódico
e a avaliação trienal dos cursos de mestrado profissional, serão feitas pela
CAPES utilizando fichas de avaliação próprias e diferenciadas.

2 A segunda mudança está relatada à frente. O parágrafo 1º da alínea IX do
Artigo 7º tem a seguinte redação:
O corpo docente do curso deve ser altamente qualificado, conforme
demonstrado pela produção intelectual constituída por publicações
específicas, produção artística ou produção técnico científica, ou ainda por
reconhecida experiência profissional, conforme o caso.

3 A terceira mudança é com relação ao trabalho de conclusão final. Antes da
portaria normativa, os trabalhos deveriam ser apresentados em formato de
dissertação, como nos mestrados acadêmicos. Agora, o 3º parágrafo da alínea IX do
Artigo 7º diz o seguinte:
O trabalho de conclusão final do curso poderá ser apresentado em
diferentes formatos, tais como dissertação, revisão sistemática e
aprofundada da literatura, artigo, patente, registros de propriedade
intelectual, projetos técnicos, publicações tecnológicas; desenvolvimento de
aplicativos, de materiais didáticos e instrucionais e de produtos, processos e
técnicas; produção de programas de mídia, editoria, composições,
concertos, relatórios finais de pesquisa, softwares, estudos de caso,
relatório técnico com regras de sigilo, manual de operação técnica,
protocolo experimental ou de aplicação em serviços, proposta de
intervenção em procedimentos clínicos ou de serviço pertinente, projeto de
aplicação ou adequação tecnológica, protótipos para desenvolvimento ou
produção de instrumentos, equipamentos e kits, projetos de inovação
tecnológica, produção artística; sem prejuízo de outros formatos, de acordo
com a natureza da área e a finalidade do curso, desde que previamente
propostos e aprovados pela Capes.

No caso deste trabalho acadêmico de conclusão de mestrado optou-se pela
construção de uma cartilha de orientação para educadores de alunos com
deficiência permanente no ensino superior (Em apêndice B) que será proposta às
universidades pesquisadas como produto de intervenção.
Esta cartilha é dirigida aos educadores e professores que lecionam em
instituições de ensino superior - IES, públicas ou privadas, do estado de Alagoas no
atendimento direto ou indireto a pessoas com deficiência no cotidiano acadêmico,
bem como aos profissionais que fazem parte da equipe técnica de acessória e ou de
apoio pedagógico destas instituições.
Foi desenvolvida com o objetivo de oportunizar algumas orientações
especializadas para os educadores de IES que abordam ou venham a abordar em

seu exercício profissional pessoas com deficiência, com a finalidade de melhorar o
acolhimento e a inclusão desta clientela. Aqui, encontrará informações sobre tipos,
causas, reabilitação, limitações e potencialidades; papel da inclusão, legislação
pertinente e práticas pedagógicas de inclusão.
São atores dessa inclusão no ambiente universitário, o aluno sujeito,
signatário do direito de ser incluído, o professor que assessorado na construção dos
saberes que envolvem a educação das pessoas com deficiência, a fim de que a
educação inclusiva de fato oportunize a aprendizagem significativa de seus alunos e
o desenvolvimento de suas potencialidades, e por último, a família elemento
indispensável no processo de inclusão de seus filhos.
Essa cartilha justifica-se pela necessidade de conscientizar professores e
comunidade universitária a viver o ideal de que todo encontro é um encontro com as
diferenças e subjetividades de uma dada existência.
O produto de intervenção, tal como está proposto, deve ser compreendido e
desenvolvido como uma ação conjunta entre universidades, gestores, educadores,
professores. Todos integrados e buscando a efetivação de uma sociedade menos
excludente e mais humana.
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LIMA, U. T. S.; COSTA, A. C. S. Cartilha de orientação para educadores de
alunos com deficiência permanente no ensino superior. Maceió: Universidade
Federal de Alagoas. Faculdade de Medicina, 2013.

CONCLUSÕES GERAIS
Esta pesquisa buscou analisar a inclusão de alunos com deficiência

permanente nos cursos de graduação em saúde de universidades públicas do
estado de Alagoas.
Para tal, esta análise apoiou-se em num conjunto de variáveis categóricas
que contemplam alguns aspectos da realidade vivida por um conjunto de alunos que
aceitaram participar da pesquisa.
Realizou-se inicialmente uma revisão integrativa da literatura sobre a inclusão
desse tipo de alunado no ensino superior no Brasil, que mostrou que a exclusão
ainda é um problema na educação, de difícil solução em todos os níveis do ensino
regular. Sendo uma temática carente de olhares, merecedora de atenção e de
profundas reflexões capazes de colaborar com ações efetivas de reconhecimento e
de aceitação do diferente que tem o direito de ser incluído.
Em geral, apresentam o seguinte perfil socioeconômico são deficientes
físicos, do sexo masculino, jovens, solteiros, sem filhos, moram e são financiados
pelos pais, não trabalham, dependem do transporte público e não ingressaram na
universidade via sistema de cota.
A quantidade de alunos declarados com algum tipo de deficiência, esse
número ainda é muito pequeno para o universo daqueles fora dos muros das
universidades públicas de Alagoas, que por algum motivo ainda não conseguiram
superar as barreiras “quase” intransponíveis dessa inserção em busca da realização
do sonho por um curso superior.
Muitos alunos demonstraram um desconhecimento importante sobre seus
direitos como pessoa com deficiência, principalmente aqueles com deficiência física
que reportaram menos conhecimento que os alunos com limitações sensoriais.
Foram também os alunos com limitações sensoriais, a exemplo da surdez e
da cegueira, aqueles que mais pronunciaram dificuldades de aprendizagem e de
relacionamento. Por sua vez, os deficientes físicos não relataram nenhuma
interferência no aprendizado.

As principais características facilitadoras do acesso e da permanência para
esse grupo de alunos no ensino superior foram o apoio familiar, a colaboração dos
colegas de sala de aula, envolvimento do próprio aluno e de seus professores. Por
outro lado, essa inclusão tem sido dificultada por fatores como sucateamento da
estrutura física, o desrespeito às normas de acessibilidade e a discriminação por
parte de alguns integrantes da universidade.
Outro aspecto que a pesquisa revelou foi o importante papel que o educador
desempenha na trajetória acadêmica desses alunos no sentido de ajudar no êxito
escolar. Infelizmente grande parcela deles desconhece as necessidades especiais
desses alunos e confessam nunca terem recebido preparo formal para essa
responsabilidade.
Socializar esse trabalho oportuniza ao meio docente mais uma fonte de
conhecimento sobre as deficiências e como participar humanamente desse processo
de inclusão. Espera-se de alguma maneira colaborar para o fim de uma sociedade
excludente e hostil, marcada por sofrimento e atos gritantes de preconceito e
discriminação. A ação de ensinar é sinônima da ação do cuidar e ambas são
expressões exclusivas do ser e do fazer do humano.
Diante de tudo que foi aqui apontado e discutido, fica o desejo de que o direito
a inclusão, não apenas a educacional, não apenas a dos “deficientes”, não apenas
dos negros, não apenas dos índios, mas, enfim a de todos, seja algo natural do
encontro das diferenças do objetivo e do subjetivo entre as pessoas.
Futuras investigações poderiam envolver instituições privadas de ensino
superior e outras áreas de conhecimento além da saúde. Poderiam ainda, abranger
a integração de técnicas qualitativas de pesquisas. Sugere-se, também, uma
pesquisa que envolva todos os cursos das universidades públicas de Alagoas. Neste
sentido, ter-se-ia um diagnóstico conclusivo com condições de colaborar para ações
preventivas e intervencionistas para o alunado com deficiência em processo de
inclusão.

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educação inclusiva: reflexões sobre a formação de recursos humanos e a produção
de conhecimento. Revista de Educação Especial, Santa Maria, v. 38, v. 23, p. 345356, set.-dez. 2010.
RAMALHO, M. N.; CARNEIRO, M. A. B. A inclusão de alunos com necessidades
educacionais especiais na Universidade Estadual da Paraíba: aspectos dessa
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REIS, M. X.; EUFRÁSIO, D. A.; BAZON, F. V. M. A formação do professor para o
ensino superior: prática docente com alunos com deficiência visual. Revista de
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ROCHA, T. B.; MIRANDA, T. G. Acesso e permanência do aluno com deficiência na
instituição de ensino superior. Revista Educação Especial, Santa Maria, v. 22, n.
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SANTOS, M. P. dos; PAULINO, M. M. (Org.). Inclusão em educação: culturas,
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Florianópolis: UFSC, 2005
SILVA, A. N. O; TAUCHEN, G. Políticas públicas, espaços e lugares: as questões de
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Constant, Rio de Janeiro, ed. 53, dezembro, 2012.
SILVA, A. B. P.; ZANOLLI, M. L.; PEREIRA, M. C. C. Surdez: relato de mães frente
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SIQUEIRA, I. M.; SANTANA, C. S. Propostas de acessibilidade para a inclusão de
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SOTERO, E. O impacto das recentes políticas do acesso ao ensino superior
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2011. Disponível em: <http://www.alas2011recife.com> Acesso em: 28 nov. 2011.
STILLWELL, S. et al. Evidence-based practice, step by step: Searching for the
evidence. American Journal of Nursing, Philadelphia, v. 110, n. 5, p. 41-47, 2010.

APÊNDICE

APÊNDICE A – Convite para apresentação do produto de intervenção

CONVITE
Para:
Prezados Professores dos Cursos de Graduação em Saúde do CESMAC, UFAL e UNCISAL.

CONVIDO a todos vocês, para a apresentação interna de meu TRABALHO DE CONCLUSÃO
DE MESTRADO: PESQUISA E PRODUTO DE INTERVENÇÃO, que acontecerá na sexta-feira
dia 30 de Agosto de 2013 na Disciplina de Seminário de Pesquisa do Curso de Enfermagem
do Centro Universitário Cesmac.
Apresentação da Pesquisa: (das 09 às 10h)
Inclusão do aluno com deficiência no ensino superior em saúde nas universidades públicas
do estado de Alagoas: atores, realidade e práticas.
Produto de Intervenção: (das 10 às 11h)
Cartilha de orientação para educadores de alunos com deficiência Permanente no ensino
superior

Local: Auditório principal da FCBS-CESMAC.
Horário: 9 às 11h

Conto com a presença de todos!
Abraços,
Uirassú Tupinambá Silva de Lima
Professor do Curso de Enfermagem do CESMAC.
Enfermeiro do Hospital Geral do Estado de Alagoas.
Mestrando em Ensino na Saúde – FAMED/UFAL

ANEXOS

ANEXO A – Autorização do Comitê de Ética

ANEXO B – Confirmação de recebimento do artigo 1

uirassu tupinamba silva de lima,

Agradecemos a submissão do seu artigo "Revisão integrativa sobre a
inclusão do aluno com deficiência" para Revista Educação Especial.
Confira seu artigo on-line através do link abaixo:
http://www.ufsm.br/revistaeducacaoespecial

Em caso de dúvidas, envie suas questões para este email. Agradecemos mais
uma vez considerar nossa revista como meio de transmitir ao público seu
trabalho.

Clenio Perlin Berni
Revista Educação Especial

Revista Educação Especial
http://cascavel.ufsm.br/revistas/ojs-2.2.2/index.php/educacaoespecial

100

ANEXO C – Confirmação de recebimento do artigo 2

PARA Uirassú Tupinambá Silva De Lima,
Agradecemos a submissão do seu manuscrito "INCLUSÃO DEUMA ALUNA COM
DEFICIÊNCIA AUDITIVA NO CURSO DE ENFERMAGEM EM UMA
UNIVERSIDADEPÚBLICA DE
ALAGOAS" para Revista Brasileira de Ciências da Saúde - USCS. Através da
interface de administração do sistema, utilizado para a submissão, será
possível acompanhar o progresso do documento dentro do processo editorial,
bastanto logar no sistema localizado em:
URL do Manuscrito:
http://seer.uscs.edu.br/index.php/revista_ciencias_saude/author/submission/2251
Login: uirassulima
Em caso de dúvidas, envie suas questões para este email. Agradecemos mais
uma vez considerar nossa revista como meio de transmitir ao público seu
trabalho.
Carlos Alexandre Felício Brito
Revista Brasileira de Ciências da Saúde - USCS
Prof. Dr. Carlos Alexandre Felício Brito
Revista Brasileira de Ciências da Saúde
http://seer.uscs.edu.br/index.php/revista_ciencias_saude

101

ANEXO D – Confirmação de recebimento de artigo 3
[Educ.Pucrs] Agradecimento pela Submissão
DE: Kelly Luiz da Silva PARA Você
Exibir detalhes
De


Kelly Luiz da Silva



Uirassú Tupinambá Silva De Lima

Para

Prezado/a Uirassú Tupinambá Silva De Lima,
Agradecemos a submissão do seu manuscrito "Inclusão do aluno com
deficiência no ensino superior em saúde nas universidades públicas do
estado de Alagoas: atores, realidade e práticas" para Educação.
Através da interface de administração do sistema, utilizado para a
submissão, será possível acompanhar o progresso do documento dentro do
processo editorial, bastanto logar no sistema localizado em:
URL do Manuscrito:
http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/author/submission/14464
Login: uirassulima
Reiteramos a importância das questões trazidas nas normas da revista
(aceitas por ocasião da submissão) e que deverão ser cumpridas. Em
especial, encarecemos a observância dos itens das normas que vetam a
submissão concomitante do mesmo artigo a dois periódicos e a necessidade
de aviso prévio para retirada do artigo, o que somente será possível
caso o artigo não esteja agendado para publicação e em fase de
editoração.
Em caso de dúvidas, envie suas questões para este e-mail. Agradecemos
mais uma vez considerar nossa revista como meio de transmitir ao público
seu trabalho.
Kelly Luiz da Silva
Educação
_____________________
Educação
http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced

TRABALHO PUBLICADO

ORIENTAÇÃO PARA EDUCADORES DE ALUNOS
COM DEFICIÊNCIA PERMANENTE NO ENSINO SUPERIOR

UIRASSÚ TUPINAMBÁ SILVA DE LIMA
ANTONIO CARLOS SILVA COSTA

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
FACULDADE DE MEDICINA
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO NA SAÚDE

AGRADECIMENTOS

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
FACULDADE DE MEDICINA
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO NA SAÚDE

Aos coordenadores dos cursos de graduação em ciências da
Saúde da Universidade Federal de Alagoas e da Universidade de Ciências da Saúde do Estado de Alagoas que colaboraram na execução dessa
pesquisa para conclusão do Mestrado em Ensino na Saúde da Faculdade de Medicina da UFAL, do qual resultou a idéia de elaboração desta cartilha.
A todos os alunos com deficiência que participaram da mesma,
sem os quais nosso trabalho não seria possível.
Ao orientador e também co-autor dessa cartilha professor doutor
Antônio Carlos da Silva Costa

ORIENTAÇÃO PARA EDUCADORES DE ALUNOS
COM DEFICIÊNCIA PERMANENTE NO ENSINO SUPERIOR

Maceió - 2013

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO

- APRESENTAÇÃO 5
- INTRODUÇÃO 6
- JUSTIFICATIVA 8
- INCLUSÃO E UNIVERSIDADE 9
- DEFICIÊNCIA 10
- DEFICIÊNCIA FÍSICA 11
- DEFICIÊNCIA AUDITIVA 14
- DEFICIÊNCIA VISUAL 20
- DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 24
- DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA E SURDOCEGUEIRA

- DIREITOS DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA

- ASSOCIAÇÕES 30

Esta cartilha é dirigida aos professores que lecionam em instituições de ensino superior - IES, públicas ou privadas, do estado de
Alagoas no atendimento direto ou indireto a pessoas com deficiência
no cotidiano acadêmico, bem como aos profissionais que fazem parte
da equipe técnica de acessória e ou de apoio pedagógico destas instituições. É produto de uma pesquisa de dissertação do Mestrado em
Ensino na Saúde da Faculdade de Medicina da Universidade Federal de
Alagoas.
Foi desenvolvida com o objetivo de oportunizar algumas orientações especializadas para os educadores de IES que abordam ou venham a abordar em seu exercício profissional pessoas com deficiência,
com a finalidade de melhorar o acolhimento e a inclusão desta clientela. Aqui, encontrarão informações sobre tipos, causas, reabilitação,
limitações e potencialidades; papel da inclusão, legislação pertinente e
práticas pedagógicas de inclusão.
Na capa, utilizou-se a imagem do “Memorial da Inclusão da Secretaria de Estado dos Direitos da Pessoa com Deficiência de São Paulo”
que expressa os significados da diversidade, do circular e do espiralado,
os quais simbolizam as histórias e as memórias que se cruzaram e aquelas que ainda vão se cruzar para construir uma sociedade inclusiva.

- PERIÓDICOS ESPECIALIZADOS 31
- SITES RECOMENDADOS 32
- FILMES RECOMENDADOS 34
- CONSIDERAÇÕES FINAIS 40
- BIBLIOGRAFIA 41

INTRODUÇÃO
A inclusão de alunos com deficiência significa, acima de tudo,
uma mudança de olhar e de postura acerca destas pessoas. Implica em
deixar para trás o paradigma tradicional da educação especial e o da
integração, que segregam e discriminam pessoas. Incluir significa acolher, estimular suas potencialidades e respeitar suas limitações, buscando a constituição de um ambiente de equidade e de encontro cotidiano
das diversidades humanas.
Assim, essa inclusão deve ser entendida como um movimento
que não tem como finalidade privilegiar uma classe em detrimento da
outra, mas uma prática educacional que atenda a todas as pessoas e que
estas possam aprender juntas, promovendo o desenvolvimento social e
pessoal, independentemente das características que o alunado possa ter
ou até mesmo adquirir, declarados deficientes ou não (1,2).
Por muito tempo, estes alunos estiveram à margem dos grupos sociais, mas, à medida que os direitos do homem à igualdade e
à cidadania tornaram-se motivo de preocupação, algumas mudanças
na história começaram a ocorrer. A Educação Especial no Brasil, por
exemplo, traz marcas da marginalização e da assistência social. Uma
breve retrospectiva da trajetória do atendimento educacional oferecido
a esse grupo no país mostra que ele é marcado por rótulos e classificações fortalecendo sempre a baixa expectativa desses sujeitos, enfatizando muito mais suas limitações do que suas potencialidades (3,4,5).
São consideradas pessoas com deficiência aquelas que se enquadram em uma das seguintes categorias - deficiência auditiva (DA),
deficiência visual (DV), deficiência física (DF), deficiência mental
(DM) e deficiência múltipla (MDS) (5,6).
Vale mencionar que desde 2000, os cursos superiores passaram
a ser avaliados pelo MEC também de acordo com a infraestrutura física
e pedagógica que oferecem as pessoas com deficiências, colaborando
dessa maneira com acessibilidade e com a integralidade no âmbito esco-

lar. Assim, o acolhimento institucional ao aluno especial não favorece
somente a inclusão, mas, acima de tudo, a interação entre os atores do
processo de ensino e aprendizagem, garantindo aos alunos especiais o
direito a cidadania e as condições necessárias para que possam receber
uma educação adequada e libertadora (7).
Na atualidade, muitos estudos realizados por diversos pesquisadores (4,8,9) constatam que o acesso e a permanência desse tipo de alunado são mais frequentes em universidades e faculdades particulares
de que nas públicas, do mesmo modo que é mais comum em cursos da
área de educação, de humanidades, de e de ciências sociais aplicadas de
que em ciências biológicas e da saúde.
Deve-se, ainda, destacar que a inclusão escolar conquistada
no ensino básico, não deve sofrer um processo de interrupção, quando
estes alunos chegam à fase de ingresso no ensino superior, para que o
discurso inclusivo não se torne uma falácia.
Discutir a temática da educação inclusiva no ensino superior
facilita a socialização de informações que certamente irão melhorar
o desempenho de educadores, docentes e da comunidade acadêmica
para o acolhimento e inclusão das pessoas com deficiência.
São atores dessa inclusão no ambiente universitário, o aluno
sujeito, signatário do direito de ser incluído, o professor que assessorado na construção dos saberes que envolvem a educação das pessoas
com deficiência, a fim de que a educação inclusiva de fato oportunize a
aprendizagem significativa de seus alunos e o desenvolvimento de suas
potencialidades, e por último, a família elemento indispensável no processo de inclusão de seus filhos.

JUSTIFICATIVA

INCLUSÃO E UNIVERSIDADE

É cada vez mais frequente o número de alunos com deficiência que almejam e chega ao ensino superior, inclusive em cursos de
graduação como Medicina, Enfermagem, Odontologia, Fisioterapia,
Nutrição, Farmácia, dentre outros, que até pouco tempo pareciam impossíveis para estes alunos. Cursos estes que além da dimensão teórica
que os constituem, são marcados também pela dimensão de domínio
das habilidades técnicas que pode parecer na ótica docente incompatível com algumas condições deste alunado.
Estes alunos precisam de medidas que enfrente a desinformação
por meio de políticas públicas, campanhas publicitárias, filmes, peças
teatrais, rodas de conversa, grupos de dança etc., onde haja a participação efetiva das pessoas declaradas com ou sem deficiência, ou seja,
precisam ser acolhidas. E neste sentido o professor é o mais importante
ator para dar ouvidos, para considerar, para dar crédito e para abrigar.
Desse modo, essa cartilha justifica-se pela necessidade de conscientizar professores e comunidade universitária a viver o ideal de que
todo encontro é um encontro com as diferenças e subjetividades de
uma dada existência.

Outro aspecto essencial que não se pode deixar de mencionar é que esse movimento está amparado no Brasil por dispositivos
legais, dentre eles: a Constituição Federal, de 1988, a Lei 7.853/1989,
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9.394/1.996), a Lei
10.098/2000, regulamentada pelo decreto 5296/2004, entre outras. Internacionalmente, apoiam-se em documentos como a Declaração de
Educação para Todos, de Jomtien, de 1990; a Declaração de Manágua,
de 1993; a Declaração de Salamanca, de 1994; a Declaração Internacional de Montreal de Montreal sobre a Inclusão, de 2001; e, mais recentemente a Convenção Internacional sobre os Direitos da Pessoa
com Deficiência, de 2006 (1,5,10,11) .
O objetivo da educação inclusiva é abordar e combater os obstáculos que impedem que uma pessoa desenvolva-se no cenário escolar. A educação inclusiva é um acolhimento e um desdobramento das
ideias atuais da educação especial.

DEFICIÊNCIA
Termo usado para definir a ausência ou a disfunção de uma estrutura
psíquica, fisiológica ou anatômica. Diz respeito à atividade exercida
pela biologia da pessoa. Este conceito foi definido pela Organização
Mundial de Saúde. A expressão pessoa com deficiência pode ser
aplicada referindo-se a qualquer pessoa que vivencie uma deficiência
continuamente.
Contudo, há que se observar que em contextos legais ela é utilizada de uma forma mais restrita e refere-se a pessoas que estão sob o
amparo de uma determinada legislação.
O Decreto n.º 5.296 de 02 de dezembro de 2004, que regulamentou as Leis n.º 10.048/00 e nº 10.098/00, e deu nova redação ao art. 4º
do Decreto n.º 3.298 de 20 de dezembro de 1999, trouxe algumas alterações no conceito de deficiência. Por este decreto considera pessoa
portadora de deficiência a que se enquadra nas seguintes categorias:

DEFICIÊNCIA FISÍCA

Sinalização de domínio público da deficiência física e da acessibilidade

A deficiência física é a alteração completa ou parcial de um ou
mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento
da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia,
triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência
de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade
congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não
produzam dificuldades para o desempenho de funções (12).
COMPREENDENDO OS TIPOS E SUAS CARACTERÍSTICAS (5)
•Plegia – ausência TOTAL de movimentos, maior grau de comprometimento em nível de movimento do que na paresia.
• Paresia – ausência PARCIAL de movimentos.
• Hemiplegia – perda total das funções motoras de um hemisfério do corpo, direito ou esquerdo.
• Hemiparesia – perda parcial das funções motoras de um hemisfério do corpo, direito ou esquerdo.
• Tetraplegia – perda total das funções motoras dos membros
inferiores e superiores.
• Tetraparesia – perda parcial das funções motoras dos membros inferiores e superiores.
• Triplegia – perda total das funções motoras em três membros.

bros.

• Triparesia – perda parcial das funções motoras em três mem-

• Amputação – perda total ou parcial de um determinado membro ou segmento de membro.
• Paraplegia – perda total das funções motoras dos membros
inferiores;
• Paraparesia – perda parcial das funções motoras dos membros
inferiores;
• Monoplegia – perda total das funções motoras de um só membro, inferior ou superior.
• Monoparesia – perda parcial das funções motoras de um só
membro, inferior ou superior.
• Ostomia – intervenção cirúrgica que cria um ostoma (abertura, ostio) na parede abdominal para adaptação de bolsa de fezes
e ou urina; processo cirúrgico que visa à construção de um caminho
alternativo e novo na eliminação de fezes e urina para o meio externo
do corpo humano. Pode também ser traqueostomia e servir como via
aérea para respiração e para eliminação de secreções traqueobrônquicas.
• Paralisia Cerebral – lesão de uma ou mais áreas do sistema
nervoso central, tendo como consequência alterações psicomotoras,
podendo ou não causar deficiência intelectual. Geralmente são alunos
que apresentam elevado nível de severidade e dependência, acompanhados por cuidadores.
• Obesidade – doença crônica multifatorial, na qual a reserva
natural de gordura aumenta até o ponto em que causa peso excessivo
e se associam a, problemas cardiovasculares, endócrinos e aumento da
taxa de mortalidade.
• Insuficiência renal crônica – ausência parcial ou completa do
funcionamento renal que evolui com a necessidade de terapia renal
substitutiva. São alunos que apresentam muitas ausências escolares por
necessidades dialíticas, internações e avaliações médicas.

DICAS DE ENSINO
O professor deverá facilitar o acolhimento do aluno com deficiência
física em sala de aula regular fazendo uso de práticas como:
• Não considere a deficiência como um impedimento para nenhuma prática pedagógica, e, se isso acontecer repense seu plano de curso e aula;
•Seja sincero e informe aos seus superiores sobre suas dificuldades em relação à condução pedagógica com esse aluno;
•Cobre da sua instituição de ensino os recursos necessários para
a acessibilidade do aluno;
•Observe se a cadeira propicia ao aluno conforto, segurança e
melhores condições de aprendizagem.
•Mantenha as carteiras, de forma a possibilitar a passagem de
cadeira de rodas ou a facilitar a locomoção de alunos com muletas ou
obesos.
•Incentive atividades em grupo;
•Ofereça sempre que possíveis tarefas táteis ou visuais para que
ocorra compreensão da mensagem oral ou escrita;
•Oportunize sempre que possível atenção individualizada as
queixas do aluno;
•Dialogue com os demais colegas docentes e demais discentes
sobre a temática da deficiência física, procurando incentivá-los a auxiliar os colegas sempre que solicitado e necessário;
•Oriente o aluno sempre ficar na primeira fila na sala de aula ou
nos locais mais estratégicos para deslocamento;
•Nas aulas práticas como, por exemplo, anatomia e ou de semiologia uma boa estratégia são os ensaios fotográficos ou a filmagem
da técnica;
•Apontar se necessário um monitor da disciplina prática para
colaborar no acompanhamento do aluno com deficiência física durante
as aulas.

DEFICIÊNCIA AUDITIVA

perda parcial, e a surdez, perda severa ou profunda (5,13).
Tanto a deficiência auditiva quanto a surdez apresentam características bem definidas, ambas são constantemente apontadas como
responsáveis por limitação no desenvolvimento global com reflexos
negativos nas relações sociais, psicológicas e interacionais. Sendo por
este motivo fundamental a estimulação permanente de outros coadjuvantes sensoriais que desmobilizem esse quadro (5,13).

Sinalização de domínio público da deficiência auditiva

A deficiência auditiva é a perda bilateral, parcial ou total, de
quarenta e um decibéis (Db) ou mais, aferida por audiograma nas
frequências de 500HZ, 1.000HZ, 2.000Hz e 3.000Hz (12).
É por meio da audição que o ser humano usualmente consegue
identificar e reconhecer os diferentes sons ambientais, assim como se
comunicar com os seus semelhantes. A audição é um importante elemento sensorial no processo de aprendizagem e de desenvolvimento
das funções neuropsicológicas.
A deficiência auditiva ocorre quando alguma das estruturas da
orelha apresenta uma alteração, ocasionando uma diminuição da capacidade de perceber o som, na maioria das vezes a pessoa com deficiência auditiva se comunica pela fala e apresenta uma perda auditiva
de grau leve ou moderado. Enquanto a surdez é a incapacidade completa em perceber o som. O surdo comunica-se por meio de linguagem
de sinais e apresenta uma perda auditiva de grau severo ou profundo
(5).
No Brasil, existem cerca de 5,7 milhões de pessoas com deficiência auditiva, ou seja, 2% da população apresenta uma perda auditiva. Neste, o termo deficiência auditiva inclui a deficiência auditiva,

Quanto mais precoce for diagnosticado a deficiência auditiva
ou a surdez, maiores serão as chances de sucesso na reabilitação, em
especial quando há parceria de aparelhos de amplificação sonora individual (AASI) e participação da família, dos educadores, da sociedade,
de profissionais da saúde e de terapia fonoaudiológica. Por outro lado,
o diagnóstico tardio causa dificuldade de desenvolvimento, em nível de
linguagem ou nos níveis social, psíquico e cognitivo (5,13,14).
O diagnóstico médico em geral consegue isolar a causa mais
provável da perda auditiva, mas nem sempre isso é possível por falta de
dados da família. A maioria dos casos ainda é de etiologias desconhecidas.
Esse diagnóstico inicia-se por uma minuciosa avaliação audiológica a fim de detectar o grau de perda auditiva e em seguida confirmar o resíduo auditivo para ver se mediante o uso de uma prótese
é conseguir um determinado nível de audição. Posteriormente, um
especialista analisa os aspectos comunicativos e linguísticos. Por meio
dessa avaliação, é possível identificar como o sujeito se comunica que
modalidade emprega e seu tipo de estrutura (14, 15).
Em relação ao período de aquisição da deficiência auditiva ou
a surdez, essa pode ser congênita, quando a pessoa já nasceu surda
e, neste caso a surdez é pré-lingual, ou seja, estava presente antes da

aquisição da linguagem; ou adquirida quando a pessoa nasce ouvindo e
perde sua audição no decorrer da idade, de maneira aguda ou crônica;
neste caso a surdez é pré-lingual ou pós-lingual, dependendo da perda
ter sido antes ou depois da aquisição da linguagem (6,15).
A deficiência auditiva ou a surdez podem ser pré-natais, perinatais ou pós-natais. Nas pré-natais são desencadeadas por fatores
genéticos, hereditários, por doenças adquiridas pela mãe na gestação
e por exposição materna a drogas ototóxicas. Nas perinatais causadas
por anóxia, fórceps, parto rápido ou demorado demais. Nas pós-natais originam-se por meningite, caxumba, sarampo, drogas ototóxicas,
idade avançada, traumas, otites e ruídos de repetição (5, 13,14).
Uma pessoa só pode ser considerada surda, quando sua audição
não é funcional mesmo com o uso de próteses ou aparelhos auditivos.
Por outro lado, os deficientes auditivos ou hipoacústicos são aqueles
que têm sua audição dificultada e que pode se beneficiar a partir do
uso de tais próteses ou aparelhos auditivos, minimizando ou até mesmo
solucionando esse déficit (5,13,15).
As deficiências hipoacústicas classificam-se em função do grau
da perda auditiva, sua ordem e localização. Quando a lesão se localiza
no ouvido externo ou no médio é denominada como deficiência de
transmissão ou deficiência mista dependendo da intensidade da lesão.
Quando se origina no ouvido interno e no nervo auditivo é dita deficiência interna ou sensorioneural (14).
A medida mais importante para prevenção da deficiência auditiva é a vacinação contra a rubéola em mulheres em idade fértil,
pois cerca de 70% dos casos de deficiência auditiva são atribuídos à
aquisição dessa doença por mães no primeiro trimestre da gravidez,
período quando no qual estão sendo formados os olhos, as orelhas e o
sistema cardíaco. Nessa fase, pode ocorrer a síndrome da rubéola congênita (SRC), que se associa, na maioria das vezes, a catarata congênita,

glaucoma, retinopatia pigmentar, surdez e sopro no coração (5, 13, 15).
Até poucos anos atrás, pensava-se que a surdez era acompanhada por retardo mental. Com a inclusão escolar dos surdos, compreendeu-se que eles, em sua maioria, não tinham a possibilidade de
desenvolver a inteligência em virtude dos poucos estímulos que recebiam e que isto era devido à dificuldade de comunicação entre surdos e
ouvintes.
A inclusão social e escolar dos surdos foi amplamente facilitada
após o desenvolvimento das diversas línguas de sinais, a exemplo da
LIBRAS (Linguagem Brasileira de Sinais) e o trabalho de ensino das
línguas orais, ou seja, o bilinguismo (5, 13, 14, 16). Tendo em vista que
a LIBRAS constituiu-se como uma língua própria desses sujeitos que
minimiza suas dificuldades interacionais em seu grupo de iguais e entre
aqueles que a conheçam. É também uma prática que amplia a ideia de
coletividade desses sujeitos culturais.
São manifestações que podem levar o professor a suspeitar de
casos de deficiência auditiva entre seus alunos: excessiva distração;
freqüentes dores de ouvido; zumbido; dificuldade de compreensão; intensidade da voz, inadequada para a situação, muito alta ou baixa ou
quando a pronúncia dos sons é incorreta (16).

DICAS DE ENSINO
O professor deverá facilitar o acolhimento do aluno com deficiência auditiva em sala de aula regular fazendo uso de práticas como:
•Não considere a deficiência como um impedimento para nenhuma prática pedagógica, e, se isso acontecer repense seu plano de curso e aula;
•Amplie os prazos acadêmicos de acordo com a necessidade do
aluno;
•Seja sincero e informe aos seus superiores sobre suas dificuldades em relação à condução pedagógica com esse aluno;
•Cobre da sua instituição de ensino os recursos necessários para
o atendimento educacional do aluno;
•Proponha atividades ilustradas (quanto mais concreto e ilustrado seu material didático, melhor será a compreensão do aluno);
•Incentive atividades em grupo;
•Fale com naturalidade e clareza, não exagerando no tom de
voz e sempre de frente para o aluno, evitando voltar-se de costas enquanto fala;
•Realize atividades de dramatizações (histórias, filmes), utilizando sempre filmes com legenda;
•Utilize de recursos de informática para auxilio da aprendizagem (como por exemplo, jogos educativos e específicos para deficientes auditivos);
•Ofereça sempre que possíveis tarefas táteis ou visuais para que
ocorra compreensão da mensagem oral ou escrita;
•Oportunize sempre que possível atenção individualizada para
a perfeita compreensão;
•Dialogue com os demais colegas docentes e demais discentes
sobre a temática da deficiência auditiva, procurando incentivá-los a
auxiliar o colega surdo sempre que necessário;
•Oriente o aluno sempre a ficar na primeira fila na sala de aula

ou nos casos de salas organizadas em círculo que ocupe uma posição
em que consiga visualizar bem a articulação da fala do professor, pois
facilitará a leitura labial;
•Caso perceba a dificuldade do aluno em acompanhar as aulas
solicite a presença de um intérprete da linguagem de sinais;
•Quando utilizar o quadro ou outros materiais de apoio audiovisual, peças anatômicas, entre outros, primeiro exponham os materiais
e só depois explique ou vice-versa, mas não o faça simultaneamente;
•Nas aulas práticas, como, por exemplo, anatomia e ou de semiologia uma boa estratégia são os ensaios fotográficos ou a filmagem
da técnica;
•Apontar se possível um monitor da disciplina prática para colaborar no acompanhamento do aluno com deficiência durante as aulas
práticas.

DEFICIÊNCIA VISUAL

Sinalização de domínio público da deficiência visual

A deficiência visual - cegueira, na qual a acuidade visual é igual
ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a
baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor
olho, com a melhor correção óptica; os casos nos quais a somatória da
medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que
60o; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores
(12).
São causas congênitas (14): doença neuropática de Leber, malformações congênitas e glaucoma congênito.
São causas adquiridas (14): traumas, degeneração senil de
mácula, glaucoma, diabetes e hipertensão arterial.
A condição da deficiência visual, cegueira ou baixa visão, restringe a amplitude e a variedade de experiências, a orientação, a mobilidade, o controle do ambiente e a interação do sujeito com o mundo
que o cerca. Sendo por este motivo fundamental a estimulação precoce e o desenvolvimento de outras áreas cerebrais a partir do tato e da
audição (5, 13, 14).
Esse tipo de aluno apresenta dificuldade de locomoção, pois é
privado da possibilidade de visualização do ambiente para despertar
sua curiosidade, interesse e significação. Precisa ser provocado para
desvendar e explorar os estímulos e as imagens visuais por meio de
fontes sonoras, estímulos táteis e contato físico, esse estimulo o deixa
muito sensível e com respostas táticas e auditivas diferenciadas. É

carente de ajuda de agentes intermediários, como a exemplo de outras
pessoas, cães guias e tecnologia assistiva, para orientar o movimento do
corpo no espaço e preencher de forma adequada os vazios derivados da
cegueira ou baixa visão.
A educação numa perspectiva inclusiva reconhece as muitas
barreiras enfrentadas por esse aluno, mas, aposta que estas não são suficientes para determinar seus limites e possibilidades. É preciso entender
que isso dependerá de muitos fatores, como personalidade, habilidades
cognitivas, recursos assistivos, contexto no qual se vive, e, principalmente de investimento e apoio de todos que o cerca e acreditam em
suas potencialidades.

DICAS DE ENSINO
O professor deverá facilitar o acolhimento do aluno com deficiência visual em sala de aula regular fazendo uso de práticas como:

•Apontar se necessário um monitor da disciplina prática para
colaborar no acompanhamento do aluno com deficiência visual durante as aulas.

•Não considere a deficiência como um impedimento para nenhuma prática pedagógica, e, se isso acontecer repense seu plano de curso e aula;
•Amplie os prazos acadêmicos de acordo com a necessidade do
aluno;
•Seja sincero e informe aos seus superiores sobre suas dificuldades em relação à condução pedagógica com esse aluno;
•Cobre da sua instituição de ensino os recursos necessários para
a acessibilidade do aluno;
•Observe se as condições de mobilidade do aluno em sala de é
seguro, sem risco de queda e outros traumas;
•Mantenha as carteiras, de forma a possibilitar a mobilidade do
aluno com bengala ou com o cão guia.
•Incentive atividades em grupo;
•Ofereça sempre que possíveis tarefas táteis e auditivas para
melhorar a compreensão do aluno;
•Oportunize sempre que possível atenção individualizada as
queixas do aluno;
•Dialogue com os demais colegas docentes e demais discentes
sobre a temática da deficiência visual, procurando incentivá-los a auxiliar o colega sempre que solicitado e necessário;
•Oriente o aluno sempre ficar na primeira fila na sala de aula ou
nos locais mais estratégicos para deslocamento;
•Nas aulas práticas como, por exemplo, anatomia e ou de semiologia uma boa estratégia são as peças sintéticas e o uso da técnica
de reprodução das peças em escultura pelo próprio aluno, respeitando
sua habilidades criativas;

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
A deficiência mental é quando a pessoa apresenta funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com manifestação antes
dos dezoito anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas (Brasil, Decreto nº 5.296, de 2004), tais como:
a) comunicação;
b) cuidado pessoal;
c) habilidades sociais;
d) utilização dos recursos da comunidade;

mose, sífilis, drogas, intoxicação por chumbo ou mercúrio, radiações),
fatores peri-natais (problemas na assistência ou traumas no parto, prematuridade, baixo peso ao nascer, incompatibilidade do fator Rh, falta
de cuidados básicos com o bebê, icterícia, entre outros), fatores pósnatais (quedas, desnutrição, desidratação, intoxicações, entre outros),
fatores ambientais (poucos estímulos ambientais, entre outros).
Pesquisas (1,4,8,10,11) têm evidenciado ser a deficiência intelectual
aquela que apresenta menor incidência entre os alunos do ensino superior. É possível que por um lado a severidade de alguns casos não
tenha possibilitado esse acesso, e por outro, os casos mais leves prefiram não se declarar deficiente com receio de atitudes discriminatórias
e até preconceituosas, que ainda persistem por desinformação no meio
acadêmico.

e) saúde e segurança;
f) habilidades acadêmicas;
g) lazer e trabalho.
A deficiência intelectual é a nomenclatura usada atualmente para
definir o que era chamado de deficiência mental. Esse termo foi aprovado em agosto de 2006, em uma Convenção Internacional de Direitos Humanos das Pessoas com Deficiência, da Organização das Nações
unidas (ONU) (5).
São causas intra-individuais (5, 13, 14): origem genética (trissomia 21,
trissomia 18, Síndrome de Klinefelder), origem metabólica, doença
cerebral grave e desordens psíquicas (autismo e esquizofrenia).
São causas externas (5, 13, 14): fatores pré-natais (rubéola, toxoplas-

DICAS DE ENSINO

DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA E SURDOCEGUEIRA

O professor deverá facilitar o acolhimento do aluno com deficiência
intelectual em sala de aula regular fazendo uso de práticas como:
•Não considere a deficiência como um impedimento para nenhuma prática pedagógica, e, se isso acontecer repense seu plano de curso e aula;
•Amplie os prazos acadêmicos de acordo com a necessidade do
aluno;
•Seja sincero e informe aos seus superiores sobre suas dificuldades em relação à condução pedagógica com esse aluno;
•Cobre da sua instituição de ensino os recursos necessários para
inserção, permanência e sucesso acadêmico;
•Incentive atividades em grupo e as mais concretas possíveis;
•Elogie o sucesso e o ajude nas dificuldades;
•Ofereça sempre que possíveis experiências táticas, motoras,
auditivas e visuais, partindo sempre de contextos reais problematizados
para melhorar a compreensão do aluno;
•Divida as tarefas em partes e vá aumentando as dificuldades
progressivamente, respeitando o tempo do aluno;
•Oportunize sempre que possível atenção individualizada as
queixas do aluno;
•Dialogue com os demais colegas docentes e demais discentes
sobre a temática da deficiência intelectual, procurando incentivá-los a
auxiliar o colega sempre que solicitado e necessário;
•Oriente o aluno sempre ficar na primeira fila na sala de aula ou
nos locais mais estratégicos para melhorar o seu nível de atenção;
•Avalie esse aluno por seu progresso individual, com base em
seus talentos e sem compará-lo;
•Aponte se necessário um monitor da disciplina prática para
colaborar no acompanhamento do aluno com deficiência visual durante as aulas.

E a deficiência múltipla é quando uma mesma pessoa associa du
as ou mais deficiências (12).
O termo deficiência múltipla é adotado para designar pessoas
que têm mais de uma deficiência (5). Revelando desta maneira a associação de deficiências que afetam mais ou menos severidade. Podendo
associar duas deficiências sensoriais, ou uma sensorial e uma motora.
Podem ser de causas (5): pré-natais, peri-natais e pós-natais.
As dicas para o professor lidar com esse tipo de condição irá
depender de que deficiências estão presentes.

DIREITOS DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA (7)
Inserir alunos com deficiências de toda ordem, permanentes ou
temporários, mais graves ou menos severos no ensino regular em todos
os seus níveis, nada mais é do que garantir o direito constitucional de
todos à educação.
A avaliação, o acompanhamento permanente e a integração das
políticas públicas existentes são fundamentais na efetivação do direito
a inclusão social, ao trabalho e a escola. Combatendo, nestes termos,
o desrespeito, o preconceito, a desinserção e a perda de novos talentos
nos múltiplos cenários vocacionais.
A LDB (1996) (7) em seus Artigos 58 aos 60 entende como educação especial a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com necessidades
especiais. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado,
na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. O atendimento educacional será feito em classes, escolas
ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas do aluno, não for possível a sua integração nas classes comuns
de ensino regular.

aula regulares em todos os níveis de instrução.
O nome desse movimento mundial é Educação Especial na Perspectiva Inclusiva, que propõe o atendimento do aluno com deficiência
em classes comuns, garantindo-se as especificidades necessárias, com
um atendimento de um professor especialista ao lado do professor da
classe comum.
O mais importante documento que norteia a Educação Inclusiva é a Declaração de Salamanca (5, 7).
Esta é ao mesmo tempo, uma Declaração de Direitos e uma
proposta de ação. Surgiu na Conferência Mundial, patrocinada pela
UNESCO em junho de 1994, em Salamanca, na Espanha.
Tem como objetivo maior garantir o direito a todos os alunos,
com qualquer grau de deficiência ou distúrbio de aprendizagem, ao que
comumente é chamado de educação comum.
O processo de inclusão da pessoa com deficiência está amparado em algumas políticas públicas nacionais e internacionais que orientam diversos setores da sociedade brasileira, como por exemplo, a
educação, a saúde e o trabalho.

A oferta de educação especial na perspectiva inclusiva é dever
constitucional do Estado e tem início na faixa etária de zero a seis anos,
durante a educação infantil e se estende a educação superior, devendo
os sistemas de ensino assegurarem aos educandos com necessidades
especiais, currículos, professores e outras condições de organização escolar adequadas às necessidades, inclusive dos superdotados.
Em todo o mundo, iniciou-se um processo de reintegração da
pessoa com deficiências ou distúrbios de aprendizagem em salas de

ASSOCIAÇÕES
Associação dos Deficientes Físicos de Alagoas – ADEFAL
R. Clementino do Monte, 312 - Farol, Maceió-AL
Informações: 82 2121-8686
http://adefal.org/
Associação dos Surdos de Alagoas – ASAL
Rua João Severiano, 42 Ed. Breda 11º andar.
Centro - Maceió / 57020-170
Associação de Amigos e Pais de Pessoas Especiais
Av. Dr. Antônio Gomes de Barros, 66
Jatiúca - Maceió / 57036-000
Associação de Cegos de Alagoas - ACAL
Lot. Terra de Antares I , Rua A, n. 100, qd.24
Antares - Maceió/AL
CEP: 57048-160
Fones: (82) 4141-0989 e 8821-3075
Email: acal.al@hotmail.com

PERIÓDICOS ESPECIALIZADOS
Revista Brasileira de Educação Especial
Disponível: www.scielo.br/rbee
Revista Educação Especial
Disponível em: cascavel.ufsm.br/revistas/ojs2.2.2/index.php/educacaoespecial
Inclusão – Revista da Educação Especial do Ministério da Educação
Disponível em: www.portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/revistainclusao3.pdf
Revista Benjamim Constant
Disponível em: www.ibc.gov.br
Revista do INES - Instituto Nacional de Educação de Surdos
Disponível: www.ines.gov.br

Associação dos Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE/AL
Rua Dias Cabral, n. 06, Prado – Maceió/AL
CEP: 57020-250
Fone: (82) 3032-3542
Gerência de Educação Especial da Secretaria de Estado da Educação e do
Esporte de Alagoas SEE/AL
http://www.educacao.al.gov.br/educacao-basica/educacao-especial/educacao-especial/educacao-especial-no-sistema-de-ensino-de-alagoas

SITES RECOMENDADOS
Organização das Nações Unidas (ONU)
www.un.org/esa/socdev/enable
Ministério Público Federal
www.pgr.mpf.gov.br
Ministério Público do Estado de Alagoas
www.mp.al.gov.br/
Ministério da Educação
www.mec.gov.br
Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome
www.desenvolvimentosocial.gov.br

www.acessibilidadelegal.com
www.dicionariolibras.com.br
www.jornaldossurdos.net
www.ines.org.br
www.surdosol.com.br
www.surdos.com.br
www.assp.com.br
www.surdobrasil.hpg.ig.com.br
Risolidaria – Rede ANDI de Comunicação e Direitos Humanos
www.risolidaria.org.br
www.escoladagente.org.br
www.metasocial.org.br
www.serdiferenteenormal.org.br
www.fsdown.org.br
www.avape.org.br
www.acessobrasil.org.br

Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficiência (Conade)
www.mj.gov.br/sedh/ct/CONADE/index.asp
Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente (Conanda)
www.mj.gov.br/sedh/conanda
Federal Nacional de Educação de Surdos
www.feneis.com.br
Rede de Informação sobre a Deficiência
www.entreamigos.com.br
Rede Saci de Informação sobre Deficiência da Universidade de São Paulo
www.saci.org.br

FILMES RECOMENDADOS
Filhos do Silêncio
(Children of a Lesser God – EUA – 1986)
Conta a história de amor de Jonh Leeds (Willian Hurt), um professor
de deficientes auditivos idealista, e uma decidida moça surda, chamada
Sarah (Marlee Martlin). No início, Leeds vê Sarah como um desafio à
didática. Mas logo o relacionamento dos dois transforma-se num romance tão passional que rompe a barreira do silêncio que os separa.
Perfume de Mulher
(Scent of a Woman – EUA – 1992)
Frank Slade (Al Pacino) é um tenente-coronel cego que resolve viver
um final de semana inesquecível antes de suicidar. Ele contrata Charlie
Simns (Chris O’Donnell) como acompanhante para sua viagem a Nova
Iorque, onde começa a se preocupar com os problemas pessoais do rapaz.
Do Luto à Luta
(Documentário – Brasil – 2005)
Longa metragem que focaliza as deficiências, mas também as potencialidades, da síndrome de Down, problema é, sem dúvida, um problema, mas as soluções são bem mais simples do que se imagina, principalmente quando deixamos de lado preconceitos e estigmas sociais.
Mr. Holland – Meu adorável professor
(Mr. Holland’s Opus – EUA – 1995)
Em 1984, o jovem compositor Glenn Holland (Richard Dreyfuss) decide dar aulas de música, enquanto economiza para decidir todo seu
tempo à composição de sua sinfonia, mas os alunos estão longe de suas
expectativas. A família Holland cresce com a chegada de Cole e novas
prioridades são estabelecidas. A sinfonia fica praticamente esquecida

e ainda mais distante quando descobre que o filho nascera surdo. O
professor isola-se da família mergulhando de cabeça no trabalho. Anos
mais tarde, repensa sua vida e decide dar a grande virada. Organiza um
concerto para deficientes auditivos. Agora tem o filho novamente ao
lado e divide com ele o amor pela música. Chegam os anos 1990, sua
matéria não é mais prioridade no currículo escolar e Holland é obrigado a se aposentar. Mas a vida lhe reserva uma surpresa extraordinária.
Camelos Também Choram
(Die Geschichte vom weinenden Kamel – Mongólia , Alemanha – 2003)
Primavera no deserto de Gobi, Sul da Mongólia. Uma família de pastores nômades assiste ao nascimento de filhotes de camelo. Uma das
camelas tem grande dificuldade no parto, mas, com a ajuda da família,
dá à luz um raro filhote albino. Apesar dos esforços dos pastores, a mãe
rejeita o filhote recém-nascido, recusando-se a amamentá-lo e a lhe dar
o amor materno. Quando todas as esperanças para o pequeno filhote
parecem ter desaparecido, os nômades enviam dois jovens em uma jornada pelo deserto em busca de um músico...Simples e singelo, este filme
é uma inesquecível lição de sobrevivência e perseverança.
Uma Lição de Amor
(I am Sam – EUA – 2001)
O filme acompanha a trajetória de Sam Dawson (Sean Penn), um adulto com a idade mental, a inocência e a sinceridade de uma criança de
sete anos. Um homem que o destino quis que se tornasse pai solteiro de
Lucy (Dakota Fanning), uma menina repleta de amor e alegria. Quando Lucy faz sete anos e começa ultrapassar intelectualmente se u pai,
entretanto, o Serviço Social intervém, separando-a de Sam para que
seja adotada e criada por outra família. Mesmo com poucas chances
de vencer, Sam decide enfrentar o sistema. Ele procura Rita Harrison
(Michelle Pfeiffer), poderosa advogada, que só aceita o caso por ter sido
desafiada pelos colegas a defender uma de graça. Embora procure passar a imagem de pessoa dura, Rita é uma mulher frágil e o contato com

Sam mudará sua forma de encarar a vida. Juntos, Sam e Rita tentam
provar que o amor incondicional é mais valioso presente que um pai
pode dar.
A cor do Paraíso
(Ranghe Khoda – Irã – 1999)
A cor do Paraíso narra à comovente história de Mohammad (Mohsen
Ramezani), um menino cego que mora numa escola para deficientes
visuais e que, nas férias, volta para seu vilarejo nas montanhas, onde
convive com as irmãs e sua adorada avó. O pai, que é viúvo, prepara-se
para casar novamente. Mohammad é um garoto muito vivo, que tem
uma enorme sensibilidade. Seu jeito simples de “ver o mundo” e ma
lição de vida.
Vermelho Como o Céu
(Rosso Come II Cielo – Itália – 2006)
Saga de um garoto cego durante os anos 1970. Ele luta contra tudo e
todos para alcançar seus sonhos e sua liberdade. Mirco (Luca Capriotti)
é um jovem toscano de dez anos apaixonado por cinema, que perde a
visão após um acidente. Uma vez que a escola pública não o aceitou
como uma criança normal, é enviado para um instituto de deficientes
visuais em Gênova. Lá, descobre um velho gravador e passa a criar
histórias sonoras. Baseado na história real de Mirco Mencacci, um renomado editor de som da indústria cinematográfica italiana.
O Milagre de Anne Sullivan
(The Miracle Worker – EUA – 1962)
A incansável tarefa de Anne Sullivan (Anne Bancroft), uma professora,
ao tentar fazer com que Helen Keller (Patty Duke), uma garota cega e
surda, adapte-se e entenda (pelo menos em parte) as coisas que a cercam por meio da língua de sinais percebida pelo tato. Para isto, entra
em confronto com os pais da menina, que sempre sentiram pena da
filha e a mimavam, sem nunca terem lhe ensinado algo nem lhe tratado

como as outras crianças. O filme foi baseado no livro autobiográfico
“The Story of my Life”, de Helen Keller. Anne Sullivan também era deficiente; havia sido quase cega, mas depois de várias cirurgias, recuperou
alguns graus da visão.
A voz do Coração
(Les Choristes – França/Suiça – 2004)
Ao receber a notícia do falecimento da mãe, o reconhecido maestro
Pierre Morhange (Jacques Perrin) volta para casa. Lá, ele se recorta de
sua infância por meio de leitura das páginas de um diário, mantido por
seu antigo professor de música, Clément Marthieu (Gérard Jugnot). Na
década de 1940, o pequeno Pierre (Jean-Baptiste Maunier) é um menino rebelde, filho da mãe solteiro Violette (Marie Bunel). Ele freqüenta
um internato dirigido pelo inflexível Rachin (François Berléand), que
enfrenta dificuldades para manter a disciplina dos alunos difíceis. Mas
a chegada do professor Marthieu traz nova vida ao lugar: ele organiza
um coro que promove a descoberta do talento musical de Pierre.
Janela da Alma
(Documentário – Brasil – 2002)
Dezenove pessoas com diferentes graus de deficiência visual, da miopia
discreta à cegueira total, falam como se vêem, como vêem os outros e
como percebem o mundo. O escritor e prêmio Nobel José Saramago, o
músico Hermeto Paschoal, o cineasta Wim Wenders, o fotógrafo cego
franco-esloveno Evgen Bavcar, o neurologista Oliver Sacks, a atriz Marieta Severo, o vereador cego Arnaldo Godoy, entre outros, fazem revelações pessoais e inesperados sobre vários aspectos relativos à visão: o
funcionamento fisiológico do olho, o uso de óculos e suas implicações
para a personalidade, o significado de ver ou não ver em um mundo
saturado de imagens e também a importância das emoções como elemento transformador da realidade, se é que ela é a mesma para todos.

Mar Adentro
(Mar Adentro – Espanha – 2004)
Ramón Sampedro (Javier Bardem), um homem tetraplégico preso a
uma cama, luta na justiça pelo direito de morrer. Dirigir por Alejandro Amenábar (Os Outros). Vencedor do Oscar de Melhor Filme Estrangeiro.
O Piano
(The Piano – Austrália/França – 1993)
No século XIX, Ada (Holly Hunter) viver as dificuldades de ser muda
e cuidar de sua filha, uma garotinha irrequieta chamada Flora (Anna
Paquin). Depois de um casamento arranjado com Stewart (Sam Neil),
Ada deixa a Escócia acompanhada de sua filha e de seu amado piano
para viver em um lugar completamente diferente, enfronhada nas matas da exótica Nova Zelândia. A mulher sofre com a adaptação ao novo
lar e seu tormento só aumenta quando Stewart vende o piano para o
vizinho George (Harvey Keitel). Para ter o instrumento de volta, Ada
passa a dar lições de piano a George (Harvey Keitel). Para ter o instrumento de volta, Ada passa a dar lições de piano a George. Lições que
vão muito além do que ambos podiam imaginar.

vezes, é considerado um “retardo”. Mas em uma luta apaixonada, ele
utiliza o único membro sobre o qual conseguiu algum controle – seu pé
esquerdo – para escrever um apelo para a única pessoa que pode ajudálo a conseguir desenvolver seu potencial: “Mãe”. Essa é a primeira de
muitas palavras – e trabalhos – que Christy irá utilizar para superar sua
amarga solidão, raiva e sexualidade reprimida, assombrando o mundo
com o talento sem paralelo – felizmente revelado – de um verdadeiro
artista.
As Sessões
(The Sessions - EUA – 2013)
Mark O’Brien (John Hawkes) é um escritor e poeta que, ainda criança,
contraiu poliomielite. Devido à doença ele perdeu os movimentos do
corpo, com exceção da cabeça, e precisa passar boa parte do dia dentro
de um aparelho apelidado de “pulmão de aço”. Mark passa os dias entre
o trabalho e as visitas à igreja, onde conversa com o padre Brendan
(William H. Macy), seu amigo pessoal. Sentindo-se incompleto por
desconhecer o sexo, Mark passa a frequentar uma terapeuta sexual. Ela
lhe indica os serviços de Cheryl Cohen Greene (Helen Hunt), uma especialista em exercícios de consciência corporal, que o inicia no sexo.

Meu Nome é Rádio
(Rádio – EUA – 2003)
Na Carolina do Sul, o técnico de futebol americano Harold Jones (Ed
Harris) faz amizade com Rádio (Cuba Gooding Jr), um estudante de
colegial que é deficiente intelectual. O relacionamento dos dois dura
décadas e Rádio se transforma, de um garoto tímido e atormentado, em
uma inspiração para a comunidade onde vive.
Meu Pé Esquerdo
(My Left Foot – Inglaterra/Irlanda)
O 10º de um total de 22 filhos de uma família pobre irlandesa, Christy
(Daniel Day-Lewis) sofre de paralisia cerebral tão grave que, por várias

CONSIDERAÇÕES FINAIS

REFERÊNCIAS

A inclusão escolar em todos os seus níveis instrução é um movimento que visa acabar com a segregação favorecendo, assim as intenções sociais de estudantes deficientes com estudantes considerados
normais.

1.Moreira L C, Correia, G. Transformando nós em laços: Percalços e vicissitudes da inclusão na Universidade Federal do Paraná. In:
16º Cole, v. 01. pp. 01-10. Campinas: Unicamp, 2007.

Percebe-se que a adaptação do cenário pedagógico para os alunos com deficiência é ainda bastante trabalhosa e diária. Contudo, é
direito do cidadão ter acesso a educação em escolas regulares e o professor em conjunto com todo o meio escolar deve ser capaz de proporcionar a inclusão em sala de aula e com os demais colegas, para que
todos ganhem com esse encontro humano de diferenças.

2.Santos MP, PAULINO, MM. Inclusão em educação: culturas,
políticas e práticas. 2ed. São Paulo: Cortez, 2008.
3.Beyer, HO. Educação inclusiva ou integração Escolar? Implicações pedagógicas dos conceitos como rupturas paradigmáticas. In:
MEC. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial. Ensaios pedagógicos. III Seminário Nacional de Formação de Gestores e
Educadores – Educação Inclusiva: direito à diversidade. Brasília, 2006.
4.Ferreira, S L. Ingresso, permanência e competência: uma realidade possível para universitários com necessidades educacionais especiais. Rev. Bras.Ed. Esp., Marilia, jan – Abr. 2007, v.13, n.1, p. 43-60.
5.Honora M, Frizanco, M. Esclarecendo as deficiências: aspectos teóricos e práticos para contribuir com uma sociedade inclusiva.
São Paulo: Ciranda Cultural, 2008. 192p.
6.Fávero EAG, Pantoja LMP, Montoan MTE. Atendimento educacional especializado: aspectos legais e orientações pedagógicas. São
Paulo: MEC. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial,
2007.
7.Brasil. Legislação brasileira sobre pessoas portadoras de deficiência. 5ed. Brasília: Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2009.
415p. Disponível em: http://bd.camara.gov.br/bd/bitstream/handle/
bdcamara/2521/legislacao_portadores_deficiencia_5ed.pdf
Acesso

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ciais. Tradução: Dais Vaz de Moraes. Porto Alegre: Artmed, 2007.

8.Pacheco RV, Costas FA. O processo de inclusão de acadêmicos com necessidades educacionais especiais na Universidade Federal
de Santa Maria. Revista Educação Especial, n. 27, p. 151-169, ano 2006,
Santa Maria, UFSM.

16.Damázio, MFM. Atendimento educacional especializado:
pessoa com surdez. Brasília: SEESP/SEED/MEC, 2007. 45p.

9.Ramalho MN, Carneiro MAB. A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais na Universidade Estadual da Paraíba:
aspectos dessa experiência. Revista Teias, Rio de Janeiro, ano 9, n 18, p.
110-116, jul-dez, 2008.
10.Castro SF, Moreira LC, Almeida, M. A. Freitas, S. N. Inclusão
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UFSM, UFPR e UFSCAR. In: Congresso Brasileiro De Educação Especial, 3, 2008, São Carlos. Anais, 2008.
11.Fumes NLF, Calheiros DS. O (A) aluno com deficiência nas
instituições de ensino superior da cidade de Maceió/AL. Debates em
Educação, Maceió, v.3, n.5, jan./jun.2011.
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em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004/2004/decreto/5296.htm
13.Almeida K, Iörio CMM. Próteses Auditivas: Fundamentos
Teóricos e Aplicações Clínicas. São Paulo: Editora Lovise, 1996.
14.Davis H, Silverman SR. Hearing and Deafness, 4th ed. New
York, Holt, Rinehart e Winston, 1978.
15.GONZÁLEZ, E; DÍAZ, J M. Deficiência auditiva: avaliação
e intervenção. In: González, Eugenio. Necessidades educacionais espe-

Mestrado Profissional em Ensino na Saúde - MPES

Faculdade de Medicina

Universidade Federal de Alagoas