18- Análise da Produção Científica Brasileira Sobre as Metodologias Ativas de Aprendizagem na Área de Saúde

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
FACULDADE DE MEDICINA – FAMED
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO NA SAÚDE

SANDRA HELENA RIOS DE ARAÚJO

ANÁLISE DA PRODUÇÃO CIENTÍFICA BRASILEIRA SOBRE AS METODOLOGIAS
ATIVAS DE APRENDIZAGEM NA ÁREA DE SAÚDE.

Maceió / AL
2013

SANDRA HELENA RIOS DE ARAÚJO

ANÁLISE DA PRODUÇÃO CIENTÍFICA BRASILEIRA SOBRE AS METODOLOGIAS
ATIVAS DE APRENDIZAGEM NA ÁREA DE SAÚDE.

Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Ensino na Saúde, da
Universidade Federal de Alagoas, para
obtenção do título de Mestre em Ensino na
Saúde.
Orientadora: Profª Drª Célia Alves Rozendo

Maceió / AL
2013

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária Responsável: Fabiana Camargo dos Santos

A663a

Araujo, Sandra Helena Rios de.
Análise de produção científica brasileira sobre as metodologias ativas de
aprendizagem na área de saúde / Sandra Helena Rios Araujo. – 2013.
43 f.
Orientadora: Celia Alves Rozendo.
Dissertação (Mestrado em Ensino na Saúde) – Universidade Federal de
Alagoas. Faculdade de Medicina. Programa de Pós-Graduação em Ensino na
Saúde. Maceió, 2013.
Bibliografia: f. .
Anexo: f. 43.
1. Aprendizagem – Metodologia ativa. 2. Aprendizagem ativa. 3. Método ativo.
4. Saúde – Aprendizagem. 5. Saúde – Ensino superior. I. Título.
CDU: 61:378

Dedico esse trabalho aos meus familiares e amigos que
corroboraram com apoio familiar, espiritual e ético,
essencial ao cumprimento de atividades laboriosas e
motivadoras, o que nos conduz ao crescimento amplo.

AGRADECIMENTOS

À JESUS CRISTO, mestre dos mestres, que me propiciou imensos benefícios no
decorrer de minha vida, e em especial neste momento.
Aos meus pais Afrânio e Nadja, sempre presentes me apoiando, incentivando e me
fortalecendo em todas as horas de alegria e desânimo.
À minha orientadora Célia Alves Rozendo, pela paciência, dedicação, apoio,
amizade, correções e incentivos.
Agradeço a amiga Luzia Valladão pela amizade, companheirismo em todos os
momentos, pelos inúmeros conselhos e pelas palavras de estímulo.
Ao meu irmão Sérgio (in memorian), meus sobrinhos Sanderson, Saulo, Sávio,
Débora, Natália, Dayane e Sarah, minha sobrinha-neta.
À tia Niedja e primos, pelo aporte valioso.
Ao Frei Paulo, pela presença amiga e constante apesar da distância física.
Às religiosas Filhas do Amor Divino e Filhas do Sagrado Coração de Jesus, pelas
orações, gentilezas e devotamento dispensados.
Aos meus pacientes, pela tolerância, compreensão e credibilidade.
Aos meus professores, amigos e colegas do MPES, que fortaleceram os vínculos de
similitude, num recinto fraterno e dócil, em especial à Arlete e Uirassu.
Agradeço a paciência, atenção e apreço de Adenize em todas as horas de
preocupação e inquietude.
Às companheiras de trabalho docente Alessandra, Nilza e Sueli, pelo apoio e
compreensão.
A todos os amigos que contribuíram direta ou indiretamente, inclusive com palavras
de estímulos, em especial Augusto, Jocelina e Andréa.

Se, na verdade, não estou no mundo para simplesmente
a ele me adaptar, mas para transformá-lo; se não é
possível mudá-lo sem um certo sonho ou projeto de
mundo, devo usar toda possibilidade que eu tenha para
não apenas falar de minha utopia, mas participar de
práticas com ela coerentes.
Paulo Freire

RESUMO

O objetivo desse estudo é analisar a produção científica brasileira sobre as
metodologias ativas de aprendizagem na área de saúde. Trata-se de uma revisão
integrativa da literatura, cuja busca foi realizada nas bases eletrônicas de dados Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde (LILACS), Medical
Literature Analysis and Retrieval Sistem on-line (MEDLINE) e Scientific Electronic
Library Online (SCIELO). Os resultados apontam que 57% dos artigos foram
publicados entre 2011 e 2012; 78% concentram-se nas regiões sudeste e sul; 61%
não fazem referência ao tipo de estudo nem à formação do autor principal; 52% dos
artigos caracterizam-se como pesquisa; 57% não indicam a titulação do autor
principal; 87% vinculam-se a instituições públicas de ensino; em geral não
apresentam definições de metodologias ativas, sendo que as mais apontadas foram
a Problematização e a Aprendizagem Baseada em Problemas; a fundamentação
teórica dos autores baseou-se no pensamento de Paulo Freire. Merecem destaque a
indefinição sobre metodologias ativas e a fragilidade conceitual e teórica que parece
estar presente nessa produção.

Palavras chave: Metodologia ativa de aprendizagem. Aprendizagem ativa. Método
ativo.

ABSTRACT

The aim of this study is to analyze the scientific production on active learning
methodologies in the health area. It is an integrative literature review, whose search
was performed in electronic databases from Latin American and Caribbean Health
Sciences (LILACS), Medical Literature Analysis and Retrieval Sistem Online
(MEDLINE) and Scientific Electronic Library online (SCIELO). The results show that
57% of the articles were published between 2011 and 2012; 78% are concentrated in
the southeast and south region; the main author, 57% did not indicate his titration
and 61% do not refer the type of his study nor his training; 52% of articles are
characterized as research; 87% are linked to educational institutions. In general they
do not have definition about active methodologies. The most frequent mentioned
were problematization and problem-based learning. The theoretical framework was
based on the thought of Paulo Freire. Is worth mentioning the uncertainty over active
methodologies, the conceptual and theoretical fragility seems to be present in this
production.
Keywords: Methodology. Methods. Active methodologies.

RESUMEN

El objetivo de este estudio es analizar la producción científica sobre las
metodologías de aprendizaje activo en la salud. Se trata de una revisión de la
literatura, cuya búsqueda se realizó en bases de datos electrónicas: Literatura
Latinoamericana y Caribe (LILACS), Análisis de la Literatura Médica y recuperación
Sistem Online (MEDLINE) y Científica Electronic Library Online (SciELO). Los
resultados muestran que 57% de los artículos fueron publicados entre 2011 y 2012;
78% se concentra en el sureste y el sur; 61% no refiere al tipo de estudio o
formación del autor; 52% de los artículos se caracterizan por pesquisa; 57% no
indicaba la titulación del autor; 87% están vinculados a las instituciones educativas;
no presentan ninguna definición de metodologías activas; los más apuntados fueron
la problematización y el aprendizaje baseado en problemas; el marco teórico se
baseó con el pensamiento de Paulo Freire. Se destacan la indeterminación sobre
metodologías activas y la fragilidad conceptual y teórica que parece estar presente
en esa producción.

Palabras clave: Metodología activa de aprendizaje. Aprendizaje acitva. Método
activo.

LISTA DE GRÁFICOS

Figura - 1 .............................................................................................................. 23
Figura - 2 .............................................................................................................. 24

LISTA DE TABELAS

Quadro - 1 ............................................................................................................ 22

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO .................................................................................................. 133
1 ARTIGO CIENTÍFICO........................................................................................... 155
1.1 Análise da produção Científica Brasileira sobre as metodologias ativas de
aprendizagem na área de saúde .......................................................................... 155
1.2 Introdução ........................................................................................................ 155
1.3 Metodologia ....................................................................................................... 20
1.4 Resultados ......................................................................................................... 21
1.5 Discussão .......................................................................................................... 26
1.6 Conclusão .......................................................................................................... 33
2 PROJETO DE INTERVENÇÃO .............................................................................. 34
2.1 Introdução e Justificativa ................................................................................. 34
2.2 Público-Alvo ...................................................................................................... 37
2.3 Local da realização ........................................................................................... 37
2.4 Período da realização........................................................................................ 37
2.5 Objetivos ............................................................................................................ 37
2.6 Metodologia ....................................................................................................... 37
2.7 Conteúdo preliminar ......................................................................................... 38
2.8 Produtos e/ou Resultados Esperados ............................................................. 39
2.9 Cronograma de execução................................................................................. 39
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 40
1ANEXO.................................................................................................................... 43

APRESENTAÇÃO

A motivação para realizar esta pesquisa surgiu da vivência como
professora que sou no curso de medicina da Universidade Estadual de
Ciências da Saúde de Alagoas. No contato direto com os alunos me foi dada a
oportunidade de ouvir relatos de satisfação e/ou insatisfação em participar de
determinadas aulas, em função da forma como eram transmitidos os
conteúdos, sobre a postura de alguns docentes como (des)motivadores do
processo de aprendizagem.
Influenciada pelos relatos, vi-me refletindo sobre minhas próprias
atividades pedagógicas, buscando detectar meus avanços e bloqueios quanto
ao modo de ministrar minhas disciplinas. Conversando com alguns colegas
pude perceber a necessidade de adentrar com afinco no campo das
metodologias com o objetivo de vislumbrar caminhos válidos e eficientes que
permitissem um efetivo resultado no aprendizado dos meus alunos.
Vale ressaltar que este momento foi uma renovação de um impulso já
desperto há alguns anos quando, em função da construção de um novo
paradigma de orientação na formação médica, para se contrapor ao modelo
hospitalocêntrico, participei de várias oficinas, cuja finalidade era sensibilizar e
persuadir os docentes para a compreensão da mudança curricular ancorada
nas diretrizes curriculares nacionais.
Questionamentos foram surgindo no que tange ao meu próprio
desempenho como docente e ao desempenho de tantos outros colegas que
poderiam beneficiar-se com este meu estudo, pois é certo que as mudanças
nunca acontecem sem que um passo seja dado por uma única pessoa. Longe
de um pioneirismo, o que se pretende é percorrer um caminho de
aprofundamento didático/pedagógico, caminho este já percorrido por tantos
outros aos quais me agrego esperando que outros façam o mesmo. Nisto
acredito, como benefício que extrapola as camadas estudantis e atinge a
população de modo geral ao dispor de profissionais egressos habilitados e
qualificados para o serviço à comunidade.
As propostas das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o Curso
de Graduação de Medicina vieram para melhorar a qualidade do ensino

médico, através do fortalecimento da postura ética, da integração comunidade
e universidade com o sistema de saúde e incentivo à pesquisa, cujo objetivo
essencial é mudar o perfil dos profissionais egressos dessas universidades e
conseqüentemente contribuírem para a formação de um profissional com
responsabilidade ética, interesse científico e acima de tudo humanista e
generalista.
Falar em qualidade do ensino médico para uma mudança no perfil dos
profissionais egressos significa falar em novas formas de trabalhar os
conteúdos, os procedimentos metodológicos, a significância da aprendizagem
para que o aluno se torne o principal agente do processo da sua própria
formação.
Com este intento cabe ao docente um papel de fundamental
importância, pois é ele o incentivador, o condutor, o orientador, aquele que
deve estar habilitado, conhecendo e aplicando novas e variadas técnicas
pedagógicas, capazes de atingir o objetivo proposto.
Neste sentido, despertou-me o interesse em realizar esta pesquisa, dada
a sua relevância e contribuição no meu fazer pedagógico ao compreender a
visão de pesquisadores sobre o tema.
Como fruto deste estudo, foi elaborado um artigo científico submetido à
Revista Brasileira de Educação Médica (RBEM), conceituada revista nacional
da área de Ensino da Saúde.
Além do artigo científico, o estudo se desdobrou, também, um projeto de
intervenção

que

seminário

sobre

as metodologias

ativas

aprendizagem a ser realizado na UNCISAL, onde exerço minha prática
pedagógica.

1 ARTIGO CIENTÍFICO

1.1 Análise da produção Científica Brasileira sobre as metodologias ativas
de aprendizagem na área de saúde

1.2 Introdução

O objeto desse estudo é a produção científica brasileira sobre
metodologias ativas de aprendizagem nos cursos da área de saúde. O uso de
tais metodologias não raro provoca questionamentos de professores e alunos
em relação à prática dos docentes, provavelmente por se esperar que estes
tenham preparo teórico e metodológico para o desempenho das atividades
pedagógicas em sua labuta diária. Tal preparo inclui o planejamento e a
execução de aulas, a avaliação dos estudantes e, também, o domínio do
método utilizado.
Contudo, em que pese essa expectativa, nem sempre os docentes estão
e/ou são preparados para atuarem nessa perspectiva. Do mesmo modo, nem
sempre os estudantes estão e/ou são receptivos a esse fazer pedagógico.
Assim, pode-se dizer que ainda há resistência às metodologias ativas de
aprendizagem, tanto pelos estudantes como pelos professores.
Um olhar mais cuidadoso permite entender que esta resistência traz
consequências na formação do profissional da saúde, uma vez que as
profissões dessa área tem uma importância inquestionável por lidar com o
bem mais valioso da pessoa: a saúde.
Isto, por si só, justifica a necessidade de uma formação diferenciada,
abrangente, capaz de preparar o profissional da saúde para atuar num campo
infinitamente complexo como o bem estar da pessoa humana. Difícil imaginar a
busca de conhecimentos mais elaborados se não existe algo que motive o
aluno, que o estimule, que o impulsione a ir mais além, a extrapolar os limites
dos conteúdos previstos num currículo, limitado, particularizado.
A finalidade dos cursos na área de saúde está em propiciar uma
formação generalista, humanista, crítica, ética e científica, no alcance de um
todo curricular. As DCNs, no Art.4º, estabelecem que a formação do

profissional na saúde deve proporcionar o desenvolvimento de competências
voltadas para: atenção à saúde, tomada de decisão, comunicação, liderança,
administração

gerenciamento

educação

permanente

visando

transformação do sujeito. Esta linha de trabalho pedagógico permite um
caminho de transformação do sujeito como ser social e do contexto onde está
inserido.
Para tanto, indica a uso de metodologias ativas de aprendizagem
visando a participação do discente no seu processo de construção do
conhecimento considerando-se a suma importância da discussão sobre o que
se ensina, como se ensina e para que se ensina (BRASIL, 2001).
A concepção inovadora de educação pressupõe novos pilares: aprender
a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos, e aprender a ser, e
exigem implementar novas metodologias de ensino-aprendizagem, que
propiciem a participação ativa do discente na construção do conhecimento em
interface com a prática (COTTA et

al, 2010). As metodologias ativas têm

colocado em evidência a necessidade de reconstruir e ressignificar as
interrelações entre docência e discência no processo ensino-aprendizagem.
Isto conduz ao entendimento de que o ensino na saúde deve integrar
teoria e prática com a participação ativa dos alunos, orientados por
professores, em atividades contextualizadas e relevantes para a sua futura
prática profissional. Acredita-se que o maior desafio da educação na área de
saúde esteja no desenvolvimento das competências necessárias para que o
profissional tenha o perfil desejado e proposto pelas DCNs.
Desenvolver competências, em síntese, significa inovar o fazer
pedagógico de modo geral (GOMES, 2010). Por esta razão, pode-se afirmar
que este é o maior desafio das metodologias ativas porque seu objetivo é
permitir que o aluno dê significado ao seu aprendizado, reconhecendo o
potencial dos saberes adquiridos na construção dos novos conceitos e novas
práticas. Isto exige do docente superar-se como guia, como provedor e
sustentador de um projeto pedagógico democrático.
Nesta perspectiva, o docente precisa valorizar todos os envolvidos;
assegurar, para si mesmo, espaços de aprendizagem continuada a fim de
compreender, exercitar, criticar e avaliar as estratégias mais adequadas a cada
novo conceito a ser ministrado; exercitar a interdisciplinaridade nas diversas

fases do processo, como planejamento, desenvolvimento e avaliação; eleger
temas transversais no currículo que favoreçam larga integração e amplitude,
para melhor compreensão da realidade tratada (FAZENDA, 2008).
Para atender a esses desafios, as escolas formadoras precisam
constituirem-se como um espaço democrático de debates de ideias, soluções,
reflexões e sistematização de sua própria experiência. Insta assinalar que não
se pode deixar de evidenciar que na escola as mudanças emergem em função
da necessidade de uma resposta aos desafios dos tempos atuais.
Nesse caso, é preciso considerar que este trabalho poderá ser
alicerçado no desenvolvimento de competências bem definidas e em
conformidade com as necessidades de saúde das pessoas. Esse processo
leva, concomitantemente, à evolução de habilidades e atitudes para resolver
problemas, baseados nas experiências anteriores de aprendizagem que se
relacionam com a cultura, com o contexto de vida dos educandos e com o
significado atribuído aos objetos da aprendizagem.
Esse contexto envolve a aprendizagem significativa, que é um processo
no

qual

uma

“[...]

nova

informação

relaciona-se

com

aspecto

especificamente relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo, ou seja,
este processo envolve a interação da nova informação com uma estrutura de
conhecimento específica” (MOREIRA, 1998, p.161). Para Ausubel (1980, p.
48), “na aprendizagem significativa o processo de obtenção de informações
produz uma modificação tanto na nova informação como no aspecto
especificamente relevante da estrutura cognitiva com a qual a nova informação
estabelece relação”. A aprendizagem significativa acontece quando o conteúdo
tem significado para o aluno e este se dispõe a relacionar este novo conteúdo
de forma não arbitrária e não literal a sua estrutura cognitiva.
É bem verdade que a aprendizagem significativa se destaca como um
processo de associação de informações que estão inter-relacionadas. Desta
forma, os conteúdos informais armazenados no sujeito corroboram para
criação de saberes que integrarão aqueles que já existem. Ademais, faz-se
necessário que os subsunçores proporcionem uma estrutura cognitiva
suficiente para estabelecer uma relação de interesse da pessoa em envolverse com o novo conteúdo.

18
Para haver aprendizagem significativa são necessárias duas
condições. Em primeiro lugar, o aluno precisa ter uma disposição
para aprender: se o indivíduo quiser memorizar o conteúdo arbitrária
e literalmente, então a aprendizagem será mecânica. Em segundo, o
conteúdo escolar a ser aprendido tem que ser potencialmente
significativo, ou seja, ele tem que ser lógica e psicologicamente
significativo: o significado lógico depende somente da natureza do
conteúdo, e o significado psicológico é uma experiência que cada
indivíduo tem. Cada aprendiz faz uma filtragem dos conteúdos que
têm significado ou não para si próprio (PELIZZARI, 2002, p.38).

A teoria de Ausubel, então, direciona o papel pedagógico numa
abrangência tal a determinar a estrutura da matéria de ensino e seu potencial
significativo, a fim de organizá-lo em vista da possibilidade de assimilação. Há,
portanto, a identificação dos subsunçores do processo de ensino que se
correlacionam com as estruturas cognitivas do aluno.
O conceito de subsunçores aponta para uma nova informação
interagindo com uma estrutura de conhecimento específico existente na
estrutura cognitiva do indivíduo. Assim, a aprendizagem é significativa quando
uma nova informação se relaciona com um aspecto relevante da estrutura de
conhecimento do indivíduo (AUSUBEL 1980, p. 106).
O objetivo é identificar as estruturas cognitivas já consolidadas e aplicar
um método que priorize a associação dos conceitos da matéria com os
subsunçores do aluno, criando assim, uma aprendizagem significativa.
Vale assinalar que o grande desafio das universidades, nos últimos
tempos, está na perspectiva de desenvolver a autonomia e a heteronomia
buscando apreender o individual e o coletivo na ação educativa. Neste prisma,
a educação deve ser capaz de desencadear uma visão do todo, de
interdependência e de interdisciplinaridade.
Freire, como educador, cobra de si próprio uma postura de
contribuir positivamente para que o aluno seja artífice de sua formação sendo,
o professor, uma presença auxiliadora na passagem da heteronomia para a
autonomia. Diz Freire (2007, p.71): “o meu papel, ao contrario, é o de quem
testemunha o direito de comparar, de escolher, de romper, de decidir e
estimular a assunção desde direito por parte dos educandos”. Para ele, em
nome do respeito, seu trabalho deve conduzir a uma ruptura com um
aprendizado equivocado e à espera de superação, acatando o direito do aluno
de querer ou não, mudar.

Nessa perspectiva, o professor deverá desenvolver métodos inovadores
de ensino-aprendizagem que permitam uma prática pedagógica ética, crítica,
reflexiva e transformadora, que ultrapasse os limites do treinamento puramente
técnico, para alcançar a formação de um profissional instigador na dialética da
ação-reflexão-ação.
Nesse caso, as metodologias de ensino devem refletir o protagonismo
do estudante que assume o papel de agente ativo e responsável pela sua
aprendizagem tornando-se capaz de construir o próprio caminho, reconhecer
seu potencial, desenvolver a autoestima, adquirir mais autonomia e motivação.
Isto implica em que a centralidade do processo ensino-aprendizagem é esse
estudante.
Em função disso e da necessidade de adequação às DCNs, muitas
universidades vêm introduzindo em suas propostas pedagógicas o uso de
metodologias ativas de aprendizagem. As metodologias ativas de ensinoaprendizagem foram inseridas nas escolas médicas no Brasil em Marília e
Londrina, no final da década de 90. Tais experiências têm inspirado outras
escolas ao longo do País e apontam a utilização de métodos inovadores como
a problematização e o PBL (Problem Based Learning), ambos considerados
metodologias ativas de aprendizagem (FEUERWERKER, 2002, p.270).
Nesse ínterim, emergem, no cenário da educação superior, o estímulo
ao conhecimento dos problemas do mundo atual e a prestação de serviço
especializado à população, definindo as suas finalidades e estabelecendo,
entre si, uma relação de reciprocidade.
Talvez, em função disso, a curiosidade e o interesse pela temática tenha
levado profissionais (não só no âmbito da docência) a utilizar tais metodologias
ou, pelo menos o que acreditam ser metodologias ativas. Do mesmo modo,
pode ter influenciado autores a publicarem sobre a temática, motivados pela
curiosidade ou pela necessidade de compartilharem suas experiências e
saberes.
Embora se reconheça a importância de se estudar e de se produzir
conhecimento sobre metodologias ativas, é preciso questionar: o que se
publica sobre o tema? O que se compreende por metodologias ativas? Há
clareza sobre as opções metodológicas? Resumindo tais indagações numa só

pergunta: como se apresenta a produção científica brasileira sobre as
metodologias ativas de ensino-aprendizagem?
Nesse sentido, o presente estudo tem como objetivo analisar a produção
científica brasileira sobre as metodologias ativas de aprendizagem na área de
saúde.

1.3 Metodologia
O presente trabalho diz respeito a uma revisão integrativa de literatura,
que se constitui em reunir, analisar e sumariar os resultados de pesquisas em
um

determinado

assunto

forma

sistemática

ordenada,

para

aprofundamento, avaliação crítica e síntese do tema investigado, chegando-se
a um produto com indicação de espaços abertos para novas pesquisas
(SOUZA et al, 2010).
Constitui-se das seguintes etapas: 1. Definição do tema de estudo; 2.
Formulação da questão a ser investigada. 3. Realização da pesquisa
bibliográfica; 4. Organização dos dados coletados; 5. Análise dos dados e
avaliação dos resultados do estudo; 6. Apresentação e divulgação do estudo
(VASCONCELOS et al, 2011)
Pesquisar estudos já concluídos permite evidenciar lacunas a serem
preenchidas a partir de constatações da realidade baseada em evidências. O
direcionamento para esta revisão integrativa foi a seguinte pergunta
norteadora: Como se apresenta a produção científica brasileira sobre as
metodologias ativas de ensino-aprendizagem?
O levantamento dos artigos foi realizado nas seguintes bases eletrônicas
de dados: Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde
(LILACS) Medical Literature Analysis and Retrieval Sistem on-line (MEDLINE) e
Scientific Electronic Library Online (SCIELO).
Em cada base de dados foram utilizadas, como estratégia de busca, as
seguintes palavras-chave no idioma português: “metodologia ativa de ensinoaprendizagem”, “metodologia ativa”, “aprendizagem ativa” e “método ativo de
ensino-aprendizagem”.

Em seguida, nas duas primeiras bases, LILACS e MEDLINE, foi
necessário fazer, individualmente, o cruzamento com os cursos para
profissionais da área de saúde aplicando os operadores “or” e “and”, com
exceção da base de dados SCIELO, na qual a busca foi realizada utilizando as
palavras-chave separadamente. O passo seguinte constou da triagem dos
periódicos que advieram destas bases e ao longo das leituras do título, resumo
e corpo do texto, apresentaram indicação de metodologias ativas de
aprendizagem.
Em principio, mais de quatro mil publicações foram encontradas.
Aplicados

critérios

inclusão

(artigos

publicação

nacional,

especificamente de autores brasileiros, escritos em português e disponíveis na
íntegra) e após refinamento, a partir do cruzamento dos artigos nas três bases
de dados para supressão das duplicatas, foram selecionadas 126 publicações.
Dentre estas 126, após leitura criteriosa, foram selecionados 23 artigos que
atendiam ao objetivo do estudo.
Para a coleta dos dados foi elaborada uma planilha caracterizando estas
produções científicas. Esta caracterização foi desmembrada em dois gráficos
no Microsoft Excel 2010, (Fig. 1) e (Fig. 2).

Posteriormente, os artigos

selecionados foram sistematizados em quadros apropriados, que continham as
informações necessárias ao cumprimento do objetivo proposto. A análise dos
artigos selecionados foi processada em dois conjuntos de dados: 1)
caracterização da produção científica e 2) elementos teóricos e conceituais
dessa produção.

1.4 Resultados
A busca realizada nas bases de dados LILACS, MEDLINE e SCIELO,
compreendeu o total de 86, 06 e 34 artigos, respectivamente, somando 126
artigos. Após a leitura criteriosa dos textos na íntegra, foram selecionados 23
artigos, apresentados no Quadro 1.

22
Quadro 1. Estudos selecionados segundo ano de publicação, título e periódico em que foi publicado.
Nº
1.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

23.

ANO
2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

TÍTULO
Desenvolvimento curricular do Curso de Enfermagem da
FAMEMA: Contexto Atual.
Contribuições para um planejamento educacional em
ciências da saúde com estratégias inovadoras de ensinoaprendizagem.
A Metodologia Ativa na Residência em Gerência do Curso
de Enfermagem da UEL.

PERIÓDICO
REME rev. Min. Enfermagem

Comum. Ciências Saúde
Cogitare Enfermagem

Metodologias Ativas de Ensino-aprendizagem na
Formação Profissional em saúde: debates atuais.

Ciências Saúde Coletiva

A Experiência de Realizar um Estágio Docência Aplicando
Metodologias Ativas.

Acta Paul Enfermagem

Concepções de docentes e discentes acerca de
metodologias de ensino-aprendizagem: análise do caso
do Curso de Enfermagem da Universidade Estadual Vale
do Acaraú em Sobral – Ceará
Mudança no processo ensino-aprendizagem nos cursos
de graduação em odontologia com utilização de
metodologias ativas de ensino-aprendizagem.
Metodologias Ativas: Uma Inovação na Disciplina de
Fundamentos para o Cuidado Profissional de Enfermagem

Interface (Botucatu)

RFO UPC

Cogitare Enfermagem

Currículo por competência e metodologia ativa: percepção
de estudantes de enfermagem.

Revista Latino-Am. Enfermagem

Aspectos das Fortalezas e Fragilidades no uso das
Metodologias Ativas de Aprendizagem.

Revista Brasileira De Educação Médica

Socialização como processo dinâmico de aprendizagem
na enfermagem. Uma proposta na metodologia ativa.

Invest. Educ Enfermagem.

Problematização como método ativo de ensinoaprendizagem: estudantes de Farmácia em cenários de
prática.
Uso de Metodologias Ativas na Formação Técnica do
Agente Comunitário de Saúde.
Formação dos Profissionais de Saúde para o SUS:
significado e cuidado.
Capacitação de agentes comunitários de saúde:
experiência de ensino e prática com alunos de
Enfermagem.
Role-playing. Estratégia inovadora na capacitação
docente para o processo tutorial.

Trab. Educ. Saúde

Saúde Sociedade São Paulo

Revista Brasileira de Enfermagem

Interface

Utilização de metodologia ativa no ensino e assistência de
enfermagem na produção nacional: revisão integrativa

Revista Esc Enfermagem USP

Arco de Maguerez: refletindo estratégias de metodologia
ativa na formação de profissionais de Saúde

Esc. Anna Nery

Validação de metodologias ativas de ensinoaprendizagem na promoção da saúde alimentar infantil

Revista de Nutrição, Campinas

Construção de portfólios coletivos em currículos
tradicionais: uma proposta inovadora de ensinoaprendizagem
Vivência Teórico-Prática Inovadora no Ensino de
Enfermagem

Ciências & Saúde Coletiva

Esc. Anna Nery

Inserção do aluno de Odontologia no SUS: Contribuições
do Pró-Saúde

Revista Bras. Educação Médica

Avaliação Formativa em Sessão Tutorial: Concepções e
Dificuldades

Revista Bras. Educação Médica

Fonte: Autora 2013

Inicialmente apresentaremos a caracterização da produção científica
sobre metodologias ativas, quanto ao ano de publicação. Os dados revelam
que os artigos estudados foram publicados entre (2006-2012), sendo a maioria
(57%) no biênio 2011-2012 e os demais estão diluídos entre 2006 e 2010.
Chama a atenção o fato de o primeiro artigo só aparecer em 2006,
considerando que as Diretrizes Nacionais para os Cursos de Graduação na
Área da Saúde são de 2001. Tal resultado pode estar relacionado aos
descritores utilizados na busca.
Em relação à região do autor principal constata-se que há concentração
das publicações na região sudeste (52%) e sul (26%) e ausência de
publicações na região norte. A região Nordeste detém apenas (13%) e a Centro
Oeste (9%) do total de publicações.
Quanto ao tipo de estudo, 61% das publicações (14), não fazem
referência ao tipo de estudo adotado, 30% (7) se descrevem como abordagem
qualitativa e 9% (2) como abordagem mista (qualitativa e quantitativa).
Em 61% (14) dos artigos pesquisados não há indicação da formação do
autor principal, 31% (7) são enfermeiros, 4% (1) é médico e 4% (1) é
odontólogo.
Figura 1 - Caracterização (%) dos artigos quanto ao ano e regiões de publicação.

Fonte: Autora 2013

Em relação ao tipo de publicação, observa-se que 52% das publicações
(12) se distinguem como pesquisa, 35% (8) como relatos de experiência, 9%
(2) como artigo de reflexão e 4% (1) não deixa claro o tipo de artigo a que se
propôs.
Do mesmo modo, a falta de informação, na maioria dos artigos (57%),
sobre a titulação do autor principal deixa uma lacuna sobre a formação de
quem publica sobre a temática. Dos 23 artigos, 26% (6) são de autoria de
doutores ou fazendo doutorado, 9% (2) de mestres ou fazendo mestrado, 4%
(1) especialista e 4% (1) graduando.
Quanto à instituição do autor principal observa-se a concentração de
publicações vinculadas às instituições de ensino superior de caráter público,
federal ou estadual (87%). As instituições privadas detém um pequeno volume
de publicações (13%). Tradicionalmente, no Brasil o maior volume de
pesquisas e publicações é proveniente das instituições públicas de ensino e
pesquisa. As instituições privadas, em geral, preocupam-se apenas com as
atividades de ensino, sendo baixo, ainda, o incentivo à pesquisa e à
publicação.

Figura 2 – Caracterização (%) dos artigos quanto ao tipo do estudo, tipo de
publicação, formação, instituição e titulação do autor principal.

Fonte: Autora 2013

Quanto aos elementos teóricos e conceituais da produção científica
sobre metodologias ativas, os resultados apontam que a maioria dos autores
não apresenta definições de metodologias ativas. Na verdade tratam mais de
características inerentes a essas metodologias, dentre as quais a centralidade
do estudante no processo ensino aprendizagem e a presença do professor
como facilitador e/ou mediador. Colocados como foco do processo educativo,
os estudantes são apontados como sujeitos com participação ativa,
protagonistas, construtores do próprio conhecimento.
Embora não estejam presentes na maioria dos estudos, dois artigos
trazem definições, sendo que em um deles as metodologias ativas são vistas
como “um meio que possibilita o aprender a aprender, centrando-se nos
princípios da pedagogia interativa, crítica e reflexiva”. (A81) Noutro, são
novas formas de ensino-aprendizagem e de organização curricular na
perspectiva de integrar teoria/prática, ensino/serviço, as disciplinas e
as diferentes profissões da área de saúde, além de buscar
desenvolver a capacidade de reflexão sobre problemas reais e a
formulação de ações originadas e criativas capazes de transformar a
2
realidade social. (A10 )

As metodologias mais apontadas como ativas são a problematização e a
aprendizagem baseada em problemas (ABP) ou Problem Based Learning
(PBL), quase como se fossem sinônimos de metodologias ativas e, em alguns
artigos, aparecem como estratégias. Isso indica que não há consenso na
literatura estudada quanto ao que seja metodologia e estratégia. Além das
metodologias acima mencionadas, outras alternativas, como o portfólio, o roleplaying e o estudo de caso, são apontadas como metodologias ativas.
Alguns artigos não fazem menção a qualquer fundamentação teórica.
Entre os que fundamentam há predominância do referencial baseado no
pensamento de Paulo Freire, a pedagogia libertadora. Destaca-se, também, a
teoria da aprendizagem significativa.

1
2

Cf. Artigo oitavo, Quadro 1, p. 21.
Cf. Artigo décimo, Quadro 1, p. 21.

1.5 Discussão
Os dados relativos à caracterização dos estudos

refletem as

disparidades regionais no Brasil em vários aspectos, que se repetem no âmbito
das pesquisas e das publicações. Segundo Barros (2000), a distribuição
regional dos recursos científicos e tecnológicos se concentram nas regiões sul
e sudeste com 82% dos grupos atuantes em pesquisa no país. Acrescenta que
há investimentos governamentais aplicados para transformar este cenário,
embora considere a tendência de continuidade desse quadro devido à
concentração de novos mestres e doutores nestas mesmas regiões mais
favorecidas.
Do mesmo modo que acontece com a produção nas outras áreas e em
outras temáticas, aqui também a produção está concentrada nas regiões sul e
sudeste, principalmente nessa última. Esse cenário está diretamente
relacionado ao panorama da pós-graduação stricto sensu, onde também temos
uma severa assimetria regional em que o sudeste detém a maior quantidade de
cursos e programas de pós-graduação (SANTOS, AZEVEDO, 2009, p. 535).
O fato de a maioria das publicações não trazerem informação sobre
autoria, titulação e tipo do estudo restringe a análise desses artigos. Ainda
assim, chama a atenção a maior participação de autores enfermeiros,
provavelmente porque os temas de educação e ensino na saúde são objetos
que, historicamente, vem sendo mais explorados por esse grupo profissional.
Observa-se, também, que muitos não apresentam uma definição clara do que
sejam metodologias ativas, considerando estratégias e técnicas diversas de
ensino, como métodos ativos.
A nosso ver, isso indica que, para muitos autores, não há clareza do que
de fato sejam metodologias ativas. De qualquer forma, os estudos apontam
para modos críticos e dinâmicos de conduzir o processo ensino aprendizagem,
os quais levam em conta a realidade social e sua transformação.
Para Noguero (2007, p. 93-94), qualquer definição de metodologia ativa
debería señalar que se trata del conjunto de procesos,
procedimentos, técnicas y herramientas que implican activamente al
alumno en el processo de enseñanza/aprendizaje, es decir se trata de
um enfoque metodológico de carácter interactivo basado en la
comunicación dialógica profesor /alumno y alumno/alumno que
potencia la implicación responsable del estudiante y que conlleva la
satisfacción y el enriquecimento, tanto del docente como del alumno.

Partindo dessa definição depreendemos que metodologia, técnicas e
estratégias são distintas entre si, não são sinônimos. Entendemos que
metodologia de ensino diz respeito ao caminho pedagógico a ser seguido no
processo educativo, o qual contém etapas ou passos que levam ao alcance de
objetivos pedagógicos previamente definidos.
As técnicas de ensino, por sua vez, são as formas, as distintas maneiras
de executar o ato pedagógico, de fazer acontecer o processo ensino
aprendizagem.

perspectiva

das

metodologias

ativas,

podem

ser

compreendidas como
Maneras, procedimentos o medios sistematizados de organizar y
desarrollar la actividad educativa del grupo, donde la propia
experiencia y conocimiento de los participantes se convierte en el
más importante de los materiales con los que hay que trabajar.
(NOGUERO, 2007, p. 108)

Aparece, também, o conceito de aprender a aprender, em que os
discentes são estimulados a refletir sobre a realidade, buscar alternativas e a
partir de então intervir. Nesse contexto de aprendizagem tem-se a criatividade
e o desenvolvimento da autonomia dos estudantes como determinantes de seu
processo de aprendizagem. Para Berbel (2011, p. 29)
as metodologias ativas baseiam-se em formas de desenvolver o
processo de aprender, utilizando experiências reais ou simuladas,
visando às condições de solucionar, com sucesso, desafios advindos
das atividades essenciais da prática social, em diferentes contextos.

Nesse sentido, os estudantes precisam vivenciar a realidade cotidiana do
mundo, da vida e do trabalho, os problemas concretos diante dos quais
poderão examinar, refletir, questionar, propor soluções e agir. Esse encontro
com a realidade, mediado por uma postura crítica e curiosa, é essencial para
que os estudantes exercitem liberdade e autonomia na tomada de decisões
condizentes com seu processo de desenvolvimento e construam novos
conhecimentos ou novos significados a partir de saberes prévios.
Dentre as metodologias ativas apontadas nos estudos destacam-se a
problematização e a aprendizagem baseada em problemas. A metodologia da
Problematização tem sua origem no pensamento de Paulo Freire (2007, 2011),
o qual se articula diretamente com a educação na perspectiva libertadora e
transformadora da sociedade. Esta visão induz a uma aprendizagem não
individualista, mas voltada a uma prática socializante.

Como método de ensino, a problematização é traduzida na proposta de
Charlez Maguerez, conhecida como “Método do Arco”, que traz em seu bojo a
dinâmica da resolução de problemas, que consiste em: observação da
realidade, pontos-chave, teorização, hipóteses de solução e aplicação à
realidade para que sejam confirmados por investigações, levando em conta os
princípios que devem ser considerados em seus estudos e a possibilidade de
tratá-los pelo grupo de forma criativa e flexível (BERBEL, 1999, p.3).
Tendo como objetivo formar cidadãos e profissionais que participam da
vida e da história do seu tempo, contribuindo para a transformação da
sociedade de forma ética, política e humana, esta dinâmica considera de
primordial importância a atenta observação da realidade e o debate dos dados
observados. Complementando, tem-se a reflexão sobre as determinantes e
possíveis causas do problema seguida da elaboração de possíveis soluções
para finalizar com a ação direta no contexto social considerado (BERBEL,
1998).
É bem verdade que esse processo implica num olhar e no registro
detalhado da realidade de um determinado tema vivido pelo aluno através da
orientação do professor. Urge assinalar que “[...] os problemas são
identificados pelos alunos, pela observação da realidade, na qual as questões
de estudo estão acontecendo. [...] já que são extraídos da realidade social,
dinâmica e complexa” (BERBEL, 1998, p.149).
Pode-se dizer que se trata de metodologia de “[...] de extrema
importância para uma educação que prepare o ser humano para tomar
consciência do mundo e atuar intencionalmente para transformá-lo” (RIBEIRO,
2007, p.220). Por isso, é fundamental conhecer a dinâmica dessa metodologia
para sua utilização no ensino, ou seja, na prática.
A metodologia da problematização, juntamente com outras situações
estimuladoras, quando inserida no ensino superior, poderá proporcionar “[...]
um crescimento do aluno e professor, onde a felicidade possivelmente
permeará as relações e as atividades desenvolvidas". Na verdade, isso é
possível quando se viabiliza a intervenção na realidade, ou seja, através de
uma crítica, culminando com a liberdade para aprender e ensinar com o
objetivo de buscar soluções (BERBEL 1995, p.19).

Já a Aprendizagem Baseada em Problemas tem como base o estudo
com possibilidade de capacitar o aluno a procurar conhecimento por si mesmo,
ao passo em que se encontra com um problema ou caso clinico. Nessa arena,
tem-se como pontos de partidas os “[...] princípios da Escola Ativa, do Método
Científico, de um Ensino Integrado e Integrador dos conteúdos, dos ciclos de
estudo e das diferentes áreas envolvidas, [...] (BERBEL,1998, p.152), havendo
a possibilidade dos alunos aprenderem a aprender e com possibilidade de
resolver problemas relacionados à sua futura profissão.
Para Sakai e Lima, apud Berbel (1998, p.146) aprendizagem baseada
em problemas poderá ser assim compreendida como: uma descrição neutra do
fenômeno para o qual se deseja uma explicação no grupo tutorial; ser
formulado em termos concretos; ser conciso; ser isento de distrações; dirigir o
aprendizado a um número limitado de itens; dirigir apenas a itens que possam
ter alguma explicação baseada no conhecimento prévio dos alunos; exigir não
mais que em torno de 16 horas de estudo independente dos alunos para que
seja

completamente

entendido

ponto

vista

científico

(complementação e aperfeiçoamento do conhecimento prévio).
Ademais, para alcançar seus objetivos, há a necessidade de
aprofundamentos dos estudos científicos em espaços como a biblioteca. Além
do mais podem ser definidos como:
[...] porções de conteúdos, que serão tratados agora de modo
integrado, definem-se modos de agir para ensinar, para aprender,
para administrar, para apoiar, para organizar materiais [...] Enfim,
definem-se novos papéis para serem desempenhados por todos os
envolvidos. Todas essas características são bastante distintas dos
moldes tradicionais de ensinar e aprender e da organização curricular
a que a maioria quase absoluta das escolas estão acostumadas
(BERBEL, 1998, p.148).

Nessa metodologia, a aprendizagem se baseia em problemas, em que
os estudos são realizados em sequência, ou seja, o término de um, inicia-se o
estudo do outro, logo após a avaliação, levando em conta os objetivos e os
conhecimentos científicos. Já as avaliações devem ser progressivas, ou seja,
baseada nas habilidades esperadas pelos alunos e suas atitudes.
Diferentemente da problematização, a Aprendizagem Baseada em
Problemas não tem na sua essência preocupação com a transformação da
sociedade ou da realidade, não é uma inquietação central.

Nesse método

busca-se, especialmente, a construção de conhecimentos, o desenvolvimento

de habilidades e capacidades que tornem os aprendizes aptos para resolver
problemas e desenvolver uma postura de buscar o aprendizado durante toda
sua vida profissional (GOMES et al, 2009, p. 434).
O portfólio, por seu turno, em geral é apontado como instrumento
apropriado à avaliação, mas também aparece “como instrumento-estratégia de
estimulação do pensamento reflexivo” (COTTA, 2012, p. 788). Como
possibilidade de avaliação da aprendizagem, apresenta-se com diferentes
concepções entre os autores. Hernández (2000) destaca que o portfólio, como
instrumento de avaliação, fundamenta-se na intenção de levar adiante uma
avaliação que esteja em consonância com a natureza evolutiva do processo de
aprendizagem.
Para Gardner (1994), o portfólio é um elemento de autoreflexão e
avaliação visto refletir a crença de que os estudantes aprendem melhor e de
uma forma mais integral. Sá-Chaves (2009) defende o portfólio reflexivo como
sendo instrumento de diálogo entre educador e educando, que não deve ser
produzido só no término do período para fins avaliativos.
Poderá representar um instrumento de avaliação, especialmente quando
serve de reflexão quanto ao desenvolvimento do aluno, levando em conta os
objetivos traçados pelo professor. Esse processo poderá culminar numa ação
que tem o intuito de criticar, contextualizar e até criar conhecimento para futura
consulta científica, ou seja, representa “[...] o processo de autoria de
pensamento, elemento fundamental para o futuro profissional que a
universidade está formando” (RANGEL, 2003, p.159).
Percebe-se que os teóricos deixam clara a contribuição do portfólio para
o processo de aprendizagem do aluno como instrumento de avaliação para ser
usado pelo professor. Por outro lado, não representa uma única forma de
avaliação, visto que este instrumento procura reconhecer como “[...] uma
prática que absorveu as características teórico-práticas da disciplina e
possibilitou uma ação avaliativa processual, enriquecendo o aprendizado do
aluno pelo aprofundamento das tarefas propostas [...]” (ALBERTINO, SOUSA,
2004, p.180).
Todo

esse

trabalho

implica

“[...]

determinar

objetivos,

competências e habilidades a serem desenvolvidas e avaliadas; coletar os
trabalhos com intenção e propósito; determinar como os trabalhos serão

organizados e onde serão arquivados; selecionar e avaliar os trabalhos”
(ALVARENGA, ARAUJO, 2006, p.144).
Evidentemente a utilização do portfólio compõe a compreensão de que
todo processo educativo decorre de um “[...] conjunto das práticas educativas
que conduzam à aprendizagem do aluno” (VIEIRA; DE SORDI, 2012, p.14).
No contexto da formação em saúde, o uso do portfólio vem se
mostrando nos currículos mais inovadores, em diversos contextos da formação,
tais como graduação e residência. Vem sendo utilizado “como instrumento de
registro, memória, planejamento, autoavaliação, avaliação e principalmente
para o desenvolvimento da capacidade reflexiva” (SILVA, FRANCISCO, 2009).
Nessa direção, favorece a capacidade de pensar criticamente sobre o
desenvolvimento pessoal, as experiências vividas e as mudanças ocorridas ao
longo do percurso da formação e, consequentemente, facilita a tomada de
decisões (FRIEDRICH et al, 2010, p. 3).
A partir do exposto acima, evidenciamos que o portfólio não é o único
recurso que contribui para a aprendizagem e não é utilizado unicamente como
instrumento de avaliação, embora tenha nela seu uso mais corriqueiro.
Importante afirmar que não se trata de panacéia, algo que resolve os
problemas relacionados à avaliação, mas pode funcionar como um potente
instrumento que proporciona o preparo e a sensibilização dos discentes e
docentes às mudanças necessários à formação de profissionais responsáveis e
comprometidos com seu fazer e com a realidade em que vive, uma vez que
favorece amplamente a capacidade de reflexão e de tomada de decisão.
Conforme indicamos na apresentação dos resultados, em geral, os
artigos não aprofundam as opções teóricas que apontam ou deixam
transparecer. Dentre elas, destacaram-se duas perspectivas que foram
utilizadas para a fundamentação e a reflexão acerca das metodologias ativas: a
pedagogia libertadora e a aprendizagem significativa.
A contribuição de Freire, com a pedagogia liberadora, apresenta uma
radical ruptura com a educação elitista tradicional e oferece um método que
proporciona uma aprendizagem cognitiva envolvida no contexto histórico e
social do aluno. Sua proposta é uma educação democrática, libertadora com
base no respeito pelo educando, em busca da autonomia e dialogicidade
enquanto princípios metodológicos (FREIRE, 2007).

Para Freire, o estudo precisa partir da realidade do aluno e é do seu
contexto de vida, da sua problematização, que surgem os Temas Geradores.
Com esta visão, o importante não é transmitir conteúdos específicos fora da
realidade do aluno, mas trabalhar aquele extraído da sua vivência permitindo
uma ressignificação de conceitos e de sua prática porque a libertação deve
ultrapassar o campo cognitivo e atingir o campo social e político.
Em outras palavras, a pessoa humana como um ser histórico, livre, com
potencial para decidir seu próprio destino é passível de interferir no contexto da
sua realidade. Pela consciência de sua natureza inacabada e no impulso da
própria educabilidade, levado por interesses diversos, ele interage no seu
contexto de vida mantendo ou transgredindo princípios éticos e com isto, pode
afetar a realidade dos demais (politicidade) (FREIRE, 2007). É fundamental
que professor e aluno cresçam juntos, ensinando e aprendendo, num
movimento harmônico de pensamentos, fruto de mútua e coerente abertura e
curiosidade. No respeito às diferenças, cada um se envolve e participa
ativamente do processo, um ouvindo enquanto o outro fala (dialogicidade)
(FREIRE, 2007). Estes são dois princípios que dizem respeito ao método de
Paulo Freire.
A contribuição de AUSUBEL (1980) com a aprendizagem significativa,
apresenta

conceito

subjacente

subsunçores,

considera

aprendizagens anteriores como experiências pessoais que possibilitam uma
aprendizagem profunda. Sua teoria é a de que o aluno deve querer relacionar o
novo material de forma não literal e não arbitraria ao seu conhecimento prévio,
porque quando a intenção é entender o significado daquilo que estuda, e
relaciona

este

novo

conteúdo

com

suas

experiências

pessoais,

aprendizagem se torna real e profunda. Isto expressa a importância de
organizar os passos do ensino de forma motivadora e desafiante (MOREIRA,
2011).
A teoria de Ausubel é uma teoria de aprendizagem a ser empregada na
sala de aula. Assim, para facilitar essa aprendizagem significativa é
imprescindível voltar à atenção ao conteúdo a ser estudado e à estrutura
cognitiva numa interrelação tal que permita não sobrecarregar o aluno com
informações desnecessárias. Esta analise leva em consideração conceitos,
idéias, procedimentos básicos a fim de buscar a melhor maneira de relacionar

o que de mais importante está no conteúdo com os aspectos relevantes de
estrutura cognitiva do aprendiz (MOREIRA, 2011).

1.6 Conclusão

O estudo permitiu caracterizar e analisar a produção científica brasileira
sobre metodologias ativas de aprendizagem na área da saúde. Os resultados e
sua análise permitem concluir que a maioria da produção sobre o tema
concentra sua publicação entre 2011 e 2012, nas regiões sul e sudeste,
caracteriza-se como pesquisa, não faz referência ao tipo de estudo nem à
formação do autor principal, não indica a titulação do autor principal e vinculase a instituições públicas de ensino.
Permitiu, ainda, apontar que os autores não apresentam claramente
definições de metodologias ativas, indicando a problematização e a
aprendizagem baseada em problemas como as mais usuais. Quanto à
fundamentação teórica predominante, constatou-se que os trabalhos baseiamse no pensamento de Paulo Freire, mais especificamente na pedagogia
libertadora, e na aprendizagem significativa. Merecem destaque a (in)definição
sobre metodologias ativas e a fragilidade conceitual e teórica que parece estar
presente nessa produção, o que leva a questionar a razão de tal fragilidade.
As lacunas apontam para a exploração mais profunda da produção
existente disponível e para a realização de novos estudos. Acredita-se que os
resultados do presente estudo contribuam não apenas para a compreensão da
temática mas, principalmente, para sua reflexão crítica, o que poderá produzir
novos olhares e novos saberes a seu respeito.

2 PROJETO DE INTERVENÇÃO: SEMINÁRIO SOBRE METODOLOGIAS ATIVAS DE
APRENDIZAGEM
2.1 Introdução e Justificativa

Ao adentrar na compreensão da prática docente no Ensino Superior,
percebe-se a importância das metodologias ativas, especialmente por
possibilitarem o ensino dinâmico, motivador e, consequentemente, eficaz.
Mister se faz aludir que a meta da ação pedagógica na área da saúde
está em propiciar uma formação generalista, humanista, crítica, ética e
científica na abrangência de um todo curricular. Dentro desse contexto, uma
resposta legal, versada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de
Graduação é imprescindível para o futuro profissional mergulhar no mercado
de trabalho de forma qualificada e eficaz (BRASIL, 2001).
Outro ponto a ser considerado é que, pelo uso destas metodologias, os
docentes

destacam,

significativamente,

formação

dos

futuros

profissionais. Seria estranho um docente desvinculado dos processos de
atualização pedagógica.
É expressivo o fato de que os métodos de ensino centrados no aluno
possibilitam o seu protagonismo, ao assumir o papel de agente principal pela
sua aprendizagem. Desta forma, torna-se capaz de construir o próprio
caminho, reconhece seu potencial, desenvolve a auto-estima, adquire mais
autonomia e motivação (COTTA, 2012).
O papel do professor na utilização de uma metodologia ativa deve
ultrapassar a mera escolha de atividades a serem aplicadas na sua prática
docente. Metodologias ativas significam, antes de tudo, o emprego de
atividades que despertam, no discente, o interesse de buscar, de ir além do
pré-estabelecido pelos conteúdos curriculares, tornando-se protagonista da sua
formação. Conforme Lane,
muitos professores acham que o seu papel é aquele de cumprir o
curriculum que a escola determinou. É função de um bom professor
mudar ou adaptar o curriculum às necessidade particulares de seu
aluno ou de seu grupo de alunos. Se o curriculum é a orientação
global, o professor deve ter a liberdade de ser criativo e determinar se
essa ou aquela atividade em particular é apropriada ou não para
aquele grupo especifico de alunos (LANE, 2000, p.24)

Partindo desse entendimento, pode-se inferir que o professor deverá ter,
indubitavelmente, em longo prazo, os objetivos educacionais que esbocem as
habilidades e condutas que os alunos devem alcançar durante o processo de
ensino-aprendizagem.
Pelo exposto percebe-se a necessidade de esclarecer que a utilização
destas metodologias facilita uma aprendizagem dinâmica com integração e
inter-relação, proporcionando, para os profissionais de saúde, resultados
positivos na geração de conhecimentos sedimentados e norteados por
princípios científicos (GOMES, 2006).
O ensino na área de saúde vem apresentando algumas mudanças
significativas tanto do ponto de vista metodológico quanto teórico-conceitual.
Experiências inovadoras como as da Faculdade Estadual de Londrina e de
Marília, têm inspirado outras escolas ao longo do País. Essas inovações são
representadas pela adoção de métodos como a problematização e o PBL
(Problem Based Learning), considerados métodos ativos de aprendizagem
(FEUERWERKER, 2002, p 270).
A inovação adotada pela Faculdade Estadual de Londrina, após um
diagnóstico de inconsistências e necessidade de um novo modelo acadêmico,
consistiu em delinear um perfil de ações que permitissem a formação de um
egresso

qualificado.

Dentre

inúmeras

estratégias,

destacam-se

problematização como metodologia inovadora de ensino em substituição às
aulas expositivas; enfoque tutorial nas relações professor-aluno; uso de
tecnologia

apropriada;

educação

continuada

como

compromisso

universidade (ITO, 1994).
As metodologias ativas de ensino-aprendizagem foram inseridas nas
escolas médicas no Brasil, em Marília e Londrina, no final da década de 90.
Nesse ínterim, emergem, no cenário da educação superior, o estímulo ao
conhecimento dos problemas do mundo atual e a prestação de serviço
especializado à população, definindo suas finalidades e estabelecendo, entre
si, uma relação de reciprocidade.
Tais mudanças encontraram

reforço nas Diretrizes Curriculares

Nacionais (DCN) para Cursos Universitários da Área da Saúde de 2004,

levando em conta o desenvolvimento das competências e habilidades
necessárias para a formação dos profissionais. Para Rossoni e Lampert (2004,
p.89) as instituições de ensino superior deverão “[...] formar, na área da saúde,
profissionais mais humanistas, capazes de atuar na integralidade da atenção à
saúde e em equipe multiprofissional o que irá atuar em serviços do SUS”.
Almeida et alii (2011, p.164) chama atenção ao fato de que “[...] focos de
resistência das práticas inovadoras de ensino sugere a dificuldade da
transposição didática e da construção de alternativas pedagógicas. Entre elas
[…] o predomínio da centralização docente e a pouca variabilidade das
metodologias ativas nas atividades acadêmicas do curso”.
A incorporação de novos saberes e práticas pedagógicas não é tarefa
fácil, havendo resistência à inovação docente que é marcada por diversos
fatores (NOGUERO, 2007, p 35). Isso implica em permanente processo de
sensibilização e capacitação do corpo docente e técnico para a utilização das
metodologias adotadas. Do mesmo modo, estudantes também carecem de
preparação e incentivo para melhor aceitação das inovações propostas.
Como docente do curso de medicina da Universidade Estadual de
Ciências da Saúde de Alagoas/UNCISAL, percebo que a incorporação das
inovações é incipiente. Entendo que são necessárias não apenas atualizações
curriculares na UNCISAL, especialmente no curso de medicina, mas
principalmente a qualificação e capacitação do corpo docente para a
incorporação dessas inovações e seus desdobramentos.
Acredito ser fundamental o enfoque na integralidade dos núcleos,
favorecendo, efetivamente, a aplicação das metodologias ativas na evolução
da prática docente e na construção do conhecimento discente.
Em vista disto, emergiu a proposta de realização de um seminário que
promova debate e reflexão sobre o tema, de modo a contribuir para a
qualificação dos docentes e a sensibilização dos discentes com vistas à
reorientação das práticas.

2.2 Público-Alvo
Gestores e docentes do Núcleo de Saúde Materno-Infantil e do
Adolescente da UNCISAL.

2.3 Local da realização
Mini-Auditório da Universidade Estadual de Ciências da Saúde de
Alagoas (UNCISAL).

2.4 Período da realização
O seminário será realizado em Março de 2014, com duração de 12
horas.

2.5 Objetivos

Promover o debate acerca das metodologias ativas de aprendizagem
entre a comunidade acadêmica da UNCISAL.
Favorecer a reflexão de docentes e discentes sobre o (não) uso das
metodologias ativas no cotidiano do fazer pedagógico.
Contribuir para a reorientação das práticas pedagógicas.

2.6 Metodologia
1ª Etapa: Negociação/Articulação com os parceiros e instancias gestoras da
instituição.
O

Seminário

será

articulado

com

instâncias

gestoras

Universidade, Gabinete da Reitoria, Pró-Reitoria de Ensino e Graduação e
Núcleo de Saúde Materno-Infantil e do Adolescente.

2ª Etapa: Planejamento
O planejamento diz respeito ao processo de preparação do seminário
propriamente dito. Para tanto, será formada uma comissão organizadora
composta por docentes de distintas categorias profissionais.

3ª Etapa: Execução
O evento deverá ser realizado em março de 2014 com a participação de
convidados da própria instituição (UNCISAL), da Universidade Federal de
Alagoas e de pelo menos um de outra Instituição de Ensino Superior fora do
Estado de Alagoas.

4ª Etapa: Avaliação
Será efetuada de duas formas: pela comissão organizadora, em reunião
posterior à realização do evento e pelos participantes, ao final do seminário,
por meio do preenchimento de instrumento elaborado para esse fim. (Anexo)

2.7 Conteúdo preliminar
Inicialmente o conteúdo será o que segue:
 Metodologia, método, estratégia: sinônimos?;
 Metodologias ativas e formação em saúde;
 As metodologias ativas adotadas na área de saúde;
 Avaliação da aprendizagem nas metodologias ativas;
 O preparo do docente e do discente para a utilização das
metodologias ativas;
 As metodologias ativas e as DCNs;
 Experiências de aplicação de metodologias ativas.

2.8 Produtos e/ou Resultados Esperados

Espera-se que o seminário possa contribuir para a motivação do corpo
docente em relação ao tema, assim como para ampliar a compreensão e a
reflexão necessárias à incorporação de novas práticas docentes. Espera-se,
ainda, que contribua para a sensibilização dos gestores e do corpo discente
para a utilização destas metodologias. Acredita-se, também, que o seminário
poderá favorecer a diminuição da resistência na aplicação das metodologias
ativas.

2.9 Cronograma de execução

Negociação/Articulação
Planejamento
Checklist
Execução
Avaliação

Jul/13
X

Set/13

Out/13

Nov/13

Dez/13

Jan/14

Fev/14

Mar/14

X
X
X

REFERÊNCIAS

ALBERTINO, F.M.F.; SOUZA, N.N. Avaliação da aprendizagem: o portfólio
como auxiliar na construção de um profissional reflexivo. Estudos em
Avaliação Educacional. São Paulo, n. 29, p. 180, jan-jun/ 2004.
ALMEIDA, M.J. et al. Implantação das Diretrizes Curriculares Nacionais na
graduação em Medicina no Paraná. Rev. bras. Educ. med. [online]. v. 31, n. 2,
pp. 156-165. 2007. ISSN 0100-5502.
ALVARENGA, G.M.; ARAUJO, Z.R. Portfólio: conceitos básicos e indicações
para utilização. Estudos em Avaliação Educacional. São Paulo, v. 17, n. 33,
2006.
AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D.; HANESIAN, H. Psicologia Educacional. 2.ed.
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ANEXO

SEMINÁRIO SOBRE METODOLOGIAS ATIVAS
Período: 21 a 22 de março/2014
Local: Auditório da UNCISAL

Itens para
Avaliação
Ruim

Regular

Bom

Ótimo

Local
Carga Horária
Recursos Audiovisuais
Convidados
Temáticas
Material distribuído
Espaço Físico
Apoio/Monitoria

Observações/sugestões:___________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

Mestrado Profissional em Ensino na Saúde - MPES

Faculdade de Medicina

Universidade Federal de Alagoas