12- Desenvolvimento Discente no Estágio em Estratégia Saúde da Família

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
FACULDADE DE MEDICINA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO NA SAÚDE

JOÃO KLÍNIO CAVALCANTE

DESENVOLVIMENTO DISCENTE NO ESTÁGIO EM ESTRATÉGIA SAÚDE DA
FAMÍLIA

Maceió – AL
2013

JOÃO KLÍNIO CAVALCANTE

DESENVOLVIMENTO DISCENTE NO ESTÁGIO EM ESTRATÉGIA SAÚDE DA
FAMÍLIA

Dissertação
apresentada
à
Universidade Federal de Alagoas,
como parte das exigências do
Programa de Pós-Graduação em
Ensino na Saúde, para obtenção de
título de Mestre em Ensino na Saúde.
Orientador:

Prof. Dr. Francisco José
Passos Soares.

Coorientadora: Profa. Dra. Divanise
Suruagy Correia.

Maceió – AL
2013

FOLHA DE APROVAÇÃO

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus pelo que consegui conquistar até hoje e pelo
que ainda está por vir.
A todos os meus familiares e amigos por compreenderem minha ausência
durante minha formação, no decorrer desses dois anos.
Aos Professores Francisco Passos e Divanise Suruagy, pela orientação e
ensinamentos ao longo do caminho.
Aos amigos do MPES, pela cumplicidade nos momentos difíceis.
Aos docentes da FAMED-UFAL que contribuíram para esta pesquisa.

RESUMO

A formação do médico inclui, como etapa integrante da graduação, estágio curricular
obrigatório de treinamento em serviço. O estágio em Estratégia Saúde da Família
(ESF) foi implantado em 2007, no décimo período da Faculdade de Medicina da
Universidade Federal de Alagoas, no primeiro ano do internato. Este estudo tem
como objetivo analisar o desenvolvimento discente na Atenção Básica durante o
estágio em ESF na percepção dos estudantes, estruturado como pesquisa
qualitativa, com delineamento de estudo de caso. Os dados foram coletados através
da técnica de Grupo Focal e analisados com a ferramenta de análise de conteúdo
segundo Bardin. Emergiram quatro categorias: autonomia como reconhecimento de
valor; relacionamento com usuários e profissionais do serviço; sentimento de
frustração do estudante diante da realidade dos serviços de saúde; aquisição de
competências e habilidades. Muitos dos fatores analisados foram necessários à
composição de um quadro compreensivo quanto ao desenvolvimento de
competências e habilidades específicas, previsto nas Diretrizes Curriculares
Nacionais. Ao final, entendemos que cabe às escolas médicas dar continuidade às
reflexões sobre o processo de formação dos graduandos.
Palavras-chave: Educação Baseada em Competências. Habilidades Motoras.
Estágio Clínico. Saúde da Família.

ABSTRACT
The medical formation includes as a graduation’s integrating clerkship, curriculum
mandatory in-service training. The Family Health Strategy (ESF) clerkship was
implanted in January 2007 and it was offered in the first year of internship, during the
tenth period of the Federal University of Alagoas’ School of Medicine (FAMED UFAL). This study aims to analyze the development of students for Basic Atention
during internship in ESF under FAMED-UFAL students' perceptions, it was structured
as a qualitative research with an explanatory case study. Data collection was
conducted through focus group technique and treated using the content analysis tool
proposed by Bardin. Four thematic categories emerged: autonomy as recognition of
value; relationship with users and professionals from the service; medical student
frustration about the health services reality; skills and abilities acquisition during the
clerkship. Many of the factors analyzed are required to compose a comprehensive
framework for specific skills and abilities development, predicted in the DCN. In the
end, we understand that it is up to medical schools continue to think about the
formation process of their graduating students.
Keywords: Competency-Based Education. Motor Skills. Clinical Clerkship. Family
Health.

SUMÁRIO
1

APRESENTAÇÃO ......................................................................................... 9

ARTIGO:

DESENVOLVIMENTO

DISCENTE

ESTÁGIO

ESTRATÉGIA SAÚDE DA FAMÍLIA ............................................................ 11
2.1

Introdução .................................................................................................... 11

2.2

O internato no curso de medicina da UFAL ............................................. 12

2.2.1 A inserção do estágio em Estratégia Saúde da Família ................................ 13
2.2.2 As competências definidas para os cursos de medicina ........................... ... 15
2.3

Percurso Metodológico ............................................................................... 15

2.3.1 Tipo de Pesquisa ........................................................................................... 15
2.3.2 Local e sujeitos do estudo ............................................................................. 16
2.3.3 Coleta dos dados ........................................................................................... 16
2.3.4 Análise dos dados ......................................................................................... 17
2.3.5 Aspectos Éticos ............................................................................................. 17
2.4

Resultados e Discussão ............................................................................. 17

2.4.1 Categoria 1: Autonomia como reconhecimento de valor ............................... 18
2.4.2 Categoria 2: Relacionamento com usuários e profissionais do serviço ........ 19
2.4.3 Categoria 3: Sentimento de frustração do estudante de medicina diante da
realidade dos serviços de saúde ................................................................... 22
2.4.4 Categoria 4: Aquisição de competências e habilidades durante o estágio ... 25
2.5

Considerações Finais .................................................................................. 29

REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 31
3

PRODUTO DE INTERVENÇÃO: EDUCAÇÃO PERMANENTE PARA
DOCENTES E PRECEPTORES DE ESTÁGIOS CLÍNICOS ....................... 33

3.1

Introdução .................................................................................................... 33

3.2

Justificativa .................................................................................................. 34

3.3

Objetivos ....................................................................................................... 34

3.3.1 Objetivo Geral ................................................................................................ 35
3.3.2 Objetivos Específicos .................................................................................... 35
3.4

Metodologia .................................................................................................. 35

3.5

Produtos ou resultados esperados ............................................................ 36

3.6

Cronograma de execução ........................................................................... 36

3.7

Orçamento .................................................................................................... 37

CONCLUSÃO GERAL .................................................................................. 38

ANEXOS .................................................................................................................. 40

APRESENTAÇÃO

Este trabalho é decorrente da minha trajetória profissional, sobretudo como
professor auxiliar da Faculdade de Medicina da Universidade Federal de Alagoas
(FAMED-UFAL), a fim de compreender o desenvolvimento discente durante o
estágio obrigatório na Estratégia Saúde da Família (ESF).
Considerando a importância dos estágios que compõem o período de dois
anos do internato da FAMED-UFAL, principalmente no que diz respeito à integração
entre teoria e prática, fundamental para o desenvolvimento discente, sobretudo
nesse período da graduação, no qual se efetiva a consolidação da prática médica, o
presente estudo teve como objetivo analisar o desenvolvimento discente, sob sua
percepção, no estágio em Estratégia Saúde da Família do curso de medicina da
UFAL. O estudo intitulado “Desenvolvimento discente: estudo de caso sobre o
estágio em Estratégia Saúde da Família”, contou com a participação de dez
estudantes do décimo período da FAMED-UFAL, no primeiro semestre de 2012.
Apresento neste volume, um recorte dos dados da pesquisa, por meio do
artigo original denominado: “Desenvolvimento discente no estágio em Estratégia
Saúde da Família”, submetido à principal revista nacional indexada da área de
Ensino na Saúde – Revista Brasileira de Educação Médica (RBEM).
O

artigo

contém os

dados da

pesquisa

que

permitiu

analisar

desenvolvimento discente, sob a sua percepção, no estágio em ESF. O discente em
questão deveria estar cursando o décimo período do curso da FAMED-UFAL, e já
ter realizado o estágio em Estratégia Saúde da Família. Partiu-se, inicialmente, de
uma revisão de literatura e um grupo focal, realizado em junho de 2012. Para o
desenvolvimento desse estudo, optou-se por uma abordagem qualitativa, adotando
a análise de conteúdo de Bardin para fazer a análise dos dados obtidos a partir do
grupo focal.
O percurso teórico da discussão buscou contemplar principalmente as
Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de medicina, o Projeto Político do
Curso de Medicina da UFAL e as Diretrizes para o ensino na Atenção Primária à

Saúde na graduação em Medicina. Volta-se, portanto, para a questão do
desenvolvimento discente, identificando as competências, habilidades e atitudes
gerais e específicas a serem desenvolvidas durante o estágio em questão.
Ainda em cumprimento ao Programa de Pós-Graduação do Mestrado
Profissional em Ensino na Saúde da FAMED-UFAL, apresento um produto de
intervenção decorrente da análise dos dados deste estudo, caracterizado como uma
proposta de “Educação Permanente para docentes e preceptores de estágios
clínicos”. O público alvo será médicos/preceptores e docentes que atuam na
FAMED-UFAL. Espera-se que este curso possibilite a atualização de médicos e
docentes para atuar como preceptores durante o estágio obrigatório em ESF. Esta
proposta de produto, validada pelo colegiado do Curso, deverá ser coordenada por
um núcleo que vise ao desenvolvimento docente e, por conseguinte, inclua os
preceptores da rede de saúde, fortalecendo, assim, a integração ensino-serviço e
qualificando a formação médica com ênfase na Atenção Primária à Saúde.

ARTIGO:

DESENVOLVIMENTO

DISCENTE

ESTÁGIO

ESTRATÉGIA SAÚDE DA FAMÍLIA

2.1

Introdução

As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para os cursos de graduação em
saúde apontam, como necessidade, a formação generalista, humanista, crítica e
reflexiva dos profissionais das diversas áreas da saúde como descrito em seu artigo
terceiro1. O atual modelo hegemônico da formação médica tem origem nas
modificações advindas do relatório Flexner, que foram implementadas nos Estados
Unidos nas décadas de 20 e 30, expandindo-se por todo o mundo e implantadas no
Brasil a partir de 19502.
Atualmente, a maior parte dos profissionais de saúde em atividade traz uma
formação hospitalar centrada nos procedimentos, exames e medicações adequados
a cada patologia. Os estudos mostram que, nos dias de hoje, esse modelo já não
mais atende as necessidades de formação de profissionais médicos generalistas. A
Educação Médica no Brasil está em processo de transformação segundo as DCNs
do Curso de Graduação em Medicina, que orienta a concepção de novos projetos
políticos pedagógicos e articula a integração entre o mundo do trabalho e a
formação superior em saúde1, 3.
No início de 2007, concretizou-se a reforma da grade curricular no curso de
medicina da UFAL, que ampliou e implantou o internato de dois anos, visando ao
treinamento em serviço, incluindo o estágio em Estratégia Saúde da Família (ESF),
ofertado no décimo período, a princípio durante cinco meses. Esse processo foi
viabilizado através de convênio firmado entre a UFAL e a Prefeitura Municipal de
Maceió, que permitiu o treinamento das Equipes de Saúde da Família e a inserção
dos estudantes nas Unidades de Saúde da Família.
Exercendo a função de médico de uma das equipes de Saúde da Família do
município de Maceió e, ainda, como docente da FAMED/UFAL, atuando como
coordenador e preceptor do estágio em ESF, percebi, através de observações

empíricas de turmas anteriores, que, durante esse estágio, são oportunizadas
vivência e troca de experiências entre o ensino e o serviço, tendo como meta uma
boa interação entre os estudantes e a equipe de saúde, proporcionando o
desenvolvimento de competências e habilidades cognitivas e atitudinais.
Analisar esse processo através da percepção dos estudantes tem sua
justificativa embasada na experiência de seis anos de implantação do estágio em
ESF no curso de medicina da UFAL.
Os diferenciais do modelo assistencial propostos pela Estratégia Saúde da
Família, confrontados com referenciais do desenvolvimento referidos pelos
discentes, poderão fornecer respostas à principal formulação desta pesquisa: como
os discentes, no décimo período do curso de medicina da UFAL, percebem seu
desenvolvimento durante o estágio em ESF?
Este estudo visa a contribuir para o desenvolvimento curricular da FAMEDUFAL, em especial com os aspectos da formação relacionados à integração ensinoserviço, e tem como objetivo analisar o desenvolvimento no estágio em Estratégia
Saúde da Família, na percepção do discente do curso de medicina da UFAL.

2.2

O internato no curso de medicina da UFAL

A Faculdade de Medicina de Alagoas foi fundada em 03 de maio de 1950 e,
em janeiro de 1951, teve autorizado seu funcionamento e primeiro vestibular 4.
Em 1991, aconteceu a mudança mais significativa no ensino médico da
UFAL, por ocasião da elaboração do projeto pedagógico dessa Universidade,
momento em que a direção do Centro de Ciências da Saúde (CSAU) definiu o perfil
do formando como sendo capaz de interferir na realidade sanitária, tendo como
referência o Sistema Único de Saúde (SUS) e adquirindo conhecimento suficiente
para atuar no mercado de trabalho como generalista 4.
A partir de 2001, com a criação do Núcleo de Ensino Médico da UFAL
(NEMED), conseguiu-se construir um “Projeto de Reestruturação do Curso Médico”,

aprovado pelo Colegiado do curso em 2002, que, entre julho de 2004 e outubro de
2005, deliberou sobre um currículo de transição necessário à implantação do novo
com propostas originadas em cada departamento e submetidas à reunião plenária
do curso com docentes, discentes e técnicos4.
Desde então, a ênfase na aquisição de conhecimentos teóricos ficou
concentrada até o oitavo período, sendo os últimos quatro períodos realizados em
regime de internato. O período do internato foi estruturado para ser desenvolvido em
dois anos e sua inserção no serviço nos cenários de práticas disponíveis após
discussão em várias reuniões, visando a uma uniformidade de interesses na
formação.
Nessa perspectiva, o internato tem como objetivo geral: “propiciar formação,
de natureza geral, com conhecimentos, habilidades e posturas necessárias ao
diagnóstico, tratamento, prevenção e promoção nas situações de maior prevalência
e relevância no exercício da prática médica 4” (p.37).
Os estágios que compõem o internato ocorrem em serviços próprios ou
conveniados e com supervisão direta dos docentes da própria Faculdade ou
médicos/preceptores do serviço, incluindo as áreas de Clínica Médica, Cirurgia,
Ginecologia-Obstetrícia, Pediatria e Saúde Coletiva, priorizando a atenção básica no
primeiro ano e atividades no segundo e no terceiro níveis de atenção em cada área,
durante o segundo ano, além do estágio rural obrigatório 1,4.
A proposta de inserção dos discentes nas Unidades Básicas de Saúde visa a
uma oportunidade única de vivência da clínica na Atenção Básica, ainda sob
supervisão, permitindo aos discentes ter uma visão do papel do médico na
Estratégia Saúde da Família, conforme preconizado pelo SUS 4.
Assim sendo, os espaços formativos devem ser pactuados entre ensinoserviço e utilizar unidades e equipamentos próprios da Atenção Primária à Saúde
(APS), preferencialmente em Unidades de Saúde da Família, integradas à rede
municipal5.

2.2.1 A inserção do estágio em Estratégia Saúde da Família

A história do Programa Saúde da Família (PSF) teve início em 1991, quando
o Ministério da Saúde (MS) formulou o Programa de Agentes Comunitários de
Saúde (PACS). Por volta de 1993, o MS iniciou a implementação do PSF no Brasil,
através da Portaria n.º 692. Em janeiro de 1994, formaram-se as primeiras equipes
de Saúde da Família, para reorganizar a Atenção Primária à Saúde em nosso país 6.
Com a publicação da Política Nacional de Atenção Básica aprovada pela
Portaria nº 648/GM, de 28 de março de 2006, o PSF passou a ser chamado de
Estratégia de Saúde da Família, visando à reorganização da APS no Brasil 7.
Com a denominação de Internato em Atenção Básica V – PSF, o estágio em
Estratégia Saúde da Família foi implantado na FAMED-UFAL em janeiro de 2007,
sendo ofertado no primeiro ano do internato, durante o décimo período do curso,
com carga horária de 560 horas, por vinte semanas consecutivas, com quarenta
estudantes por turma.
A partir de 2010, o estágio passou a ter a denominação de Clínica Médica 1,
para fins de registro como disciplina no sistema acadêmico da UFAL, com duração
de doze semanas, carga horária semanal de trinta e seis horas, vinte estudantes por
turma, e continuou sendo ofertado no décimo período do curso.
Os estudantes são distribuídos entre as dez Unidades de Saúde da Família
(USFs) pertencentes à rede pública municipal conveniada com a UFAL. A
quantidade de estudantes por USF depende de sua estrutura física, sendo, em
média, dois estudantes para cada médico-preceptor.
O estágio na rede básica precisa ser ordenado, tanto por razões pedagógicas
quanto de funcionamento dos serviços, em pequenos grupos de alunos, com
supervisão e acompanhamento de professores e de tutores ou colaboradores
escolhidos entre as equipes da APS4.
Durante o período deste estudo, o estágio em ESF contava com doze
preceptoras médicas da Estratégia Saúde da Família de Maceió, que atuavam com
a

função

orientar

avaliar

aprendizagem discente

competências/habilidades preconizadas nas DCNs.

baseada

nas

Ao término do estágio, o discente é avaliado, por seu preceptor-médico e por
um docente supervisor de campo, através da utilização de métodos formativos e,
também, com métodos somativos em encontros semanais de estudo, os quais são
contextualizados e adequados ao desenvolvimento das competências em APS 5.

2.2.2 As competências e habilidades definidas para os cursos de medicina

O termo ‘competência’ surgiu no início da década de 1970, no âmbito
empresarial, designando as características de uma pessoa capaz de realizar uma
tarefa de forma eficiente. No âmbito da educação escolar, a competência “deve
identificar o que qualquer pessoa necessita para responder aos problemas aos quais
será exposta ao longo da vida8” (p.11).
‘Habilidade’ geralmente é usada para designar a capacidade de realizar atos
cognitivos e/ou práticos de alta complexidade (raciocínio clínico, punção venosa
central, exame físico etc.)9.
A descrição detalhada das competências e habilidades gerais e específicas
constantes da formação do médico encontra-se na Resolução CNE/CES 4/2001,
que instituiu as DCNs para os cursos de medicina, em seus artigos quarto e quinto,
bem como no PPC de Medicina da UFAL e nas Diretrizes para o ensino na Atenção
Primária à Saúde na graduação em Medicina 1,4,5.
Baseando-se nesses documentos norteadores, este estudo analisou o
desenvolvimento discente de valores, sentimentos, competências e habilidades
inter-relacionados, incorporando-os à abordagem nas dimensões individual, familiar
e comunitária.

2.3

Percurso Metodológico

2.3.1 Tipo de Pesquisa

O presente estudo foi estruturado como uma pesquisa qualitativa, estudo de
caso do tipo exploratório, que responde as questões “como” e “por que”. Existem
dois tipos de estudos de caso: caso único e casos múltiplos. Elegemos o caso único
pela justificativa de ser representativo ou típico, cujo objetivo é captar as
circunstâncias e as condições de uma situação diária ou de um lugar-comum10.

2.3.2 Local e sujeitos do estudo

Foram estudados dez discentes, que cursavam o décimo período do curso de
medicina da FAMED-UFAL, sorteados aleatoriamente para compor a amostra do
Grupo Focal (GF).
Como critérios de inclusão, usamos estar cursando o décimo período do
curso de medicina, e já ter realizado o estágio em Estratégia Saúde da Família. Para
critérios de exclusão, alunos cursando os demais períodos; com matrículas fechadas
ou não regularizadas; afastados por motivo de doença.

2.3.3 Coleta dos dados

Usamos para a coleta de dados a técnica de Grupo Focal, realizada em junho
de 2012, com duração de uma hora e quarenta e dois minutos, sendo retiradas
todas as dúvidas sobre o estudo em momento anterior ao início do grupo, quando
também foi lido e assinado o TCLE.
O grupo focal é um tipo de entrevista em profundidade, realizada em grupo,
que tem como objetivo coletar informações através do diálogo acerca de um tema
específico. Ela possui seis funções a serem desempenhadas durante sua execução:
o mediador é o responsável pelo início dos trabalhos, pela motivação do grupo, pelo
desenvolvimento e pela conclusão dos debates; o relator anota as falas e também

registra a linguagem não verbal; o observador tem como função analisar e avaliar o
processo de condução do GF; o operador de gravações executa a gravação integral
dos debates; o digitador tem como atribuição transcrever todos os dados na
íntegra11. Nessa fase, o pesquisador participou no papel de observador.
Para manter o sigilo, os discentes escolheram codinomes, que foram
utilizados durante os debates e nas transcrições de suas falas. Visando a contribuir
para um clima de confiança e confraternização, foi servido um lanche como forma de
acolhimento ao grupo.
Foi utilizado um roteiro com quatro questões-chave baseadas nas
competências e nas habilidades específicas, elencadas nas DCNs do Curso de
Graduação em Medicina, em seu artigo quinto.

2.3.4 Análise dos dados

Os dados obtidos a partir do grupo focal foram transcritos, digitados e
analisados pelo autor, seguindo a técnica de análise de conteúdo temática, segundo
Bardin12. Após a transcrição dos dados, foi realizada uma leitura por três pessoas
diferentes, para consolidação das categorias surgidas. A análise dos dados permitiu
construir quatro categorias.

2.3.5 Aspectos Éticos

Esta pesquisa foi aprovada pelo CEP do Centro Universitário CESMAC,
protocolo 1313/12.

2.4

Resultados e Discussão

A análise dos dados possibilitou a identificação de quatro categorias:
autonomia como reconhecimento de valor; relacionamento com usuários e
profissionais do serviço; sentimento de frustração do estudante de medicina diante
da realidade dos serviços de saúde; aquisição de competências e habilidades
durante o estágio. Faremos, a seguir, uma reflexão sobre os consensos temáticos
que emergiram do GF, com base nos referenciais teóricos propostos.

2.4.1 Categoria 1: Autonomia como reconhecimento de valor

Considerando-se aspectos éticos e morais, encontramos, relacionada a esta
categoria, a liberdade moral do indivíduo que, pelo esforço de suas próprias
reflexões, possibilita a si mesmo os seus princípios de ação. Isso não significa viver
sem regras, mas as que são obedecidas são as escolhidas. Portanto, o respeito à
autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não um favor que
podemos ou não conceder uns aos outros13.
No âmbito da educação, o debate moderno em torno do tema remonta ao
processo dialógico de ensinar contido na filosofia grega, que preconizava a
capacidade do educando de buscar resposta às suas próprias perguntas,
exercitando, portanto, sua formação autônoma 14. Constatação que encontramos em
João e Neto:
“[...] a nossa médica era sempre muito solícita e ela dava muita autonomia
pra gente [...] deixava a gente atender e tirar as dúvidas com ela [...]” (João).
“Então como eu to com o paciente, eu tenho que dá o diagnóstico, depois
tenho que chegar prá ela e passar o caso e dá minha conduta prá vê se ela
concorda”. (Neto)
Neste estudo, verificamos que o estudante deseja ser reconhecido como
alguém com conhecimentos e habilidades prévios, resultado de competências
alcançadas em estágios anteriores, sendo, portanto, capaz de formular diagnósticos

e condutas terapêuticas. Isso pode ser traduzido como autonomia, que foi
encontrada em falas como as seguintes:
“Eu mesmo quero dar seguimento do caso. Se ele chegar com o diagnóstico,
com, com exame, eu dou o diagnóstico e trato” (Neto).
“Porque eu consegui trazer o paciente, o paciente com insuficiência
cardíaca, trouxe pra cárdio e a gente discutiu, conversou, manejou a
paciente, e a paciente em uma semana teve uma melhora significativa”.
(Tavares)
A autonomia é também percebida como algo acrescido, capaz de conferir
segurança para o exercício profissional futuro:
“[...] mais adiante quando a gente já estiver formado, a gente saiba conduzir
o local, porque é essencial que o médico tome a frente do seu local de
trabalho”. (Rocha)
Existem limites à autonomia médica, no momento em que os profissionais
médicos ficam limitados à aplicação de saberes preestabelecidos e ao uso de
tecnologias investigativas15. Essa limitação à autonomia médica, já despertada nos
estudantes, foi destacada em alguns trechos do GF.
“Então você tem que atender aquela demanda de qualquer forma” (Santos).
“[...] nossas condutas, que devem ser regradas conforme se preconizam nas
diretrizes do Ministério da Saúde [...]” (Nascimento).
Acreditamos que o desenvolvimento da autonomia já se inicia no primeiro
semestre do curso, quando os estudantes são estimulados para o processo de
aprendizagem durante os grupos tutoriais. A metodologia da tutoria tem seus
fundamentos na Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP, derivado do original
inglês Problem-based Learning / PBL), que surgiu no Canadá, na década de 60, e
no Brasil a sua utilização integral ainda é muito restrita 16.

2.4.2 Categoria 2: Relacionamento com usuários e profissionais do serviço

Esta categoria retrata o relacionamento discente com o outro, na construção
de suas competências e habilidades e no desenvolvimento de uma postura ética.
Identifica-se, também, através da mesma, que o cenário de prática do estágio em
ESF possibilita a criação de vínculos, quer seja com os usuários e suas famílias,
quer seja com os profissionais do serviço de saúde.
Neste estudo, verificamos que os estudantes demonstraram atitudes éticas
em desenvolvimento embasadas em práticas cotidianas em comunidades carentes,
cumprindo um dos objetivos propostos pelas Diretrizes para o ensino na APS:
“desenvolver e aplicar a consulta do médico de família e comunidade para promover
uma eficaz relação médico-paciente, com respeito pela autonomia deste 5” (p.145). O
que vemos revelado na fala de Nascimento:
“[...] prover os recursos necessários que ele tenha ao alcance dele para
prover a melhora daquele paciente nas necessidades que ele tá precisando
no memento”.
Entre as atividades propostas para os estudantes no estágio aqui abordado,
encontra-se a visita domiciliar. Essa atividade se caracteriza por dar assistência às
famílias e à comunidade, entendida como “entidades influenciadoras no processo de
adoecer

dos

indivíduos17”

(p.1104),

favorecendo

estabelecimento

relacionamento e vínculo. Os estudantes fizeram uma avaliação positiva sobre a
visita domiciliar que julgaram ser o novo:
“[...] na visita domiciliar [...] você tem mais tempo de conversar com o
paciente [...]” (Tavares).
“[...] a gente tinha esse tempo de conversar bem com o paciente [...]
conversar um pouco da parte psicossocial também com o paciente”
(Pereira).
Também encontramos relatos positivos quanto ao relacionamento com os
membros da equipe de saúde onde os estudantes foram lotados, como forma de se
adaptar à organização do sistema.
“[...] esse manejo que você tem que ter com os outros profissionais do local,
e é essencial você enfrentar essas dificuldades [...]” (Rocha).

“Lá o tratamento é exemplar entre todos os funcionários que trabalham:
agente de saúde, técnico de enfermagem, dentista, médicos”. (Nascimento)
No estágio em ESF o aprofundamento do vínculo ou a manutenção de
superficialidade desse relacionamento é reconhecido como dependente do perfil do
preceptor e do discente. Apesar de um corporativismo implícito inerente à categoria
médica, alguns estudantes relataram o enfrentamento de dificuldades de
relacionamento com seus preceptores, que serão seus futuros pares em termos de
profissão.
“Não é todo médico que tem a capacidade de saber lidar com acadêmico.
Ele não sabe como conduzir uma, uma consulta médica voltada pro
acadêmico”. (Neto)
“Se eu for prum posto onde o serviço não funciona, o médico não é
comprometido, você não aprende”. (Neto)
Para que aconteça o desenvolvimento da competência de manter um bom
relacionamento com usuários e profissionais nos serviços de saúde, os estudantes
precisam exibir uma postura comunicativa e disponibilidade para trabalhar em
equipe multiprofissional. A interação do estudante com os profissionais de saúde
está prevista nas DCN, como sendo relações “compatíveis com seu grau de
autonomia, que se consolida na graduação com o internato 1” (p.5). Encontramos
referências incipientes sobre o trabalho interdisciplinar nas falas de Neto e Rocha:
“Tava médico, a enfermeira; aí nós acadêmicos também”.
“É... e eu acho que faz parte da, da nossa caminhada você saber lidar com o
paciente e saber lidar também com os profissionais do local de trabalho”.
Permeando os depoimentos de bom relacionamento com a maioria dos
profissionais do serviço, e algumas dificuldades pontuais em relação ao contato com
os preceptores, encontramos ainda a negação dos estudantes ao aprendizado com
as categorias não médicas, numa rejeição ao trabalho interdisciplinar.

“E até porque a citologia não é um ato da, da enfermagem, e acabamos
atendendo uma coisa errada. Não desmerecendo nenhum profissional, mas
não devia ser feito”. (Gabriela)
“Não é necessário toda semana ir na farmácia pra ver como é que eles vão
liberar medicação”. (Gabriela)
Acreditamos que a metodologia tutorial, assim como contribui para o
desenvolvimento da autonomia, também o faz quanto ao desenvolvimento da
competência/habilidade do estudante em se relacionar com o outro e criar vínculos,
pois são pontos-chave trabalhados durante os grupos tutoriais 16,18. Encontramos
uma referência positiva sobre esta metodologia na fala de Pereira:
“Eu acho que vale muito mais a gente tá discutindo, todo mundo hoje tem
conteúdo, tem..., sabe onde achar, a gente já tá num nível bom, a época de
tutoria ensinou isso, e acho bem mais proveitoso”.
Observamos que os estudantes desenvolveram a habilidade de saber escutar
as necessidades dos pacientes e, concomitantemente, atitudes prudentes e
tolerantes diante das queixas encontradas, subsidiando a construção de uma
relação profissional ética, embasada no respeito ao outro, como princípio ético 19.
“[...] no essencial é você conversar com o seu paciente, saber da situação
dele familiar no momento, se ele tá passando por algum problema, e a partir
daí você tomar a sua conduta clínica” (Rocha).
“Tá acontecendo alguma coisa de diferente na sua casa, pra essa pressão
ter subido assim de repente, não?” (Maria).
No material discursivo, sobressai o reconhecimento do desenvolvimento das
competências, habilidades e atitudes nas relações entre os estudantes com os
profissionais do serviço de saúde e os usuários, contribuindo para uma incipiente
criação de vínculos, numa demonstração de aplicação prática de sua autonomia.

2.4.3 Categoria 3: Sentimento de frustração do estudante de medicina diante da
realidade dos serviços de saúde

Durante o estágio em ESF, os estudantes permanecem numa UBS e mantêm
contato frequente com a mesma equipe de profissionais. Isso faz com que eles
desenvolvam uma maior aproximação com a preceptoria, o que possibilita a
expressão de suas angústias. Esse fato foi observado na fala de Tavares:
“[...] é, eu acho que o médico fica muito incapacitado e acho que até muitas
vezes por negligência, porque ele poderia fazer até um pouco mais, o
médico da Estratégia”.
Verificamos, na prática do dia-a-dia, como docente/preceptor, que eles
expressam, com maior frequência e mais veemência, as suas críticas e sugestões
entre seus pares. No momento em que eles se sentem seguros da possibilidade de
sua fala (fato que aconteceu quando da oportunidade de se expressarem neste
estudo), é possível detectarmos em suas falas o sentimento de frustração diante
das dificuldades inerentes à rede de serviço. Como vemos na fala de Neto:
“Uns postos funcionam muito bem, outros não funcionam. Se eu for prum
posto onde o serviço não funciona, o médico não é comprometido, você não
aprende. [...] a preceptora tinha um grande, um elevado grau de
absenteísmo no posto, faltava muito e sem motivo [...]”.
A frustração aparece também quando os estudantes levantaram o problema
da falta de capacitação dos médicos para a atuação como preceptores ao se
implantar o estágio em ESF nos serviços conveniados com a rede de saúde
municipal.
“[...] entendo uma diferença muito grande entre médico e preceptor.
Normalmente, nos postos, pelo que eu percebo, existem médicos, não
preceptor. (...) Ele tem que ter o preparo pra ser preceptor. Noventa por
cento apenas são médicos que, acabam que..., por vontade, normalmente
são por boa vontade. Quase todos têm boa vontade de ensinar, mas não
têm preparo pra preceptoria”. (Neto)
A função do preceptor é entendida como um mediador entre a teoria e a
prática na formação dos estudantes estagiários no serviço20. Neste estudo, os
estudantes discutiram a capacitação e a formação do preceptor.

“A universidade tem que formar o preceptor que tá lá no posto. Eu acho isso:
tem que ter um curso de capacitação pros preceptores do PSF”. (Neto)
Era de se supor que os médicos da rede que exercem a função de
preceptoria se comportassem tal como professores, mas não foi isso que
encontramos neste estudo. Os estudantes demonstram maturidade quando se
colocam na posição de futuros profissionais e analisam a realidade que vivenciaram
no estágio em ESF, denotando uma preocupação com a atuação dos atuais
médicos/preceptores da rede conveniada.
“O PSF, queira ou não queira, é uma opção, a gente vai se formar daqui a
um ano, e, é uma opção, é um, um..., uma opção bem paga, fácil, fácil... É
fácil conduzir, conduzir e sem preparo, atualização”. (Santos)
Observamos que os estudantes expressaram sentimento de impotência
diante das situações cotidianas nas quais não têm poder de resolutividade,
mostrando-se frustrados quanto à ineficiência do serviço de saúde.
“É bem frustrante você tá nessa situação, sabendo que não pode mudar
porque, é o protocolo, e não adianta discutir. Assim, sinceramente, a gente
tava acostumado com outro nível de discussão. Não sei se é isso que o Silva
chama de medicina rasteira, mas que com certeza é frustrante, é”. (Pereira)
“Eu, Nascimento, ficava triste quando a gente, na conduta, é, escrevia lá:
encaminhado para avaliação de tal especialidade; e aí entregava o paciente,
e o paciente saía de lá, e a gente sabia que aquele paciente ia fazer uma
peregrinação, pra tentar uma consulta e aquela enfermidade que a gente
suspeitou que ele já tinha, provavelmente não ia ser tratada ou ia ficar sendo
subtratada por nós”. (Nascimento)
Apesar das dificuldades operacionais dos serviços da APS, preconiza-se que
o ensino de cuidados básicos na graduação deve fazer parte das competências dos
profissionais em formação20. Observou-se, nos diálogos dos estudantes, o
imaginário negativo sobre a atuação na atenção primária.
“O que eu achei, assim, que durante o estágio não, não valeu a pena foi, no
caso, é o acompanhamento nas salas de imunização ou a pré-consulta. [...]

Atendendo pressão, medindo e pesando, é, vinte, trinta pacientes que vão
pra consulta, não acrescentou em nada”. (Gabriela)
“Eu penso que o momento de tá acompanhando uma pré-consulta, eu posso
tá fazendo uma visita, eu posso tá até discutindo um caso, eu posso tá
acompanhando mais consultas”. (Neto)
Muitos desses fatores aqui analisados como sentimentos de frustração são
necessários à composição de um quadro compreensivo quanto ao desenvolvimento
de competências e habilidades específicas, previstos nas DCNs, no tocante à
análise crítica por parte dos estudantes em relação à dinâmica do mercado de
trabalho e sua atuação em equipe multiprofissional, visando à efetivação de uma
boa comunicação com seus colegas de trabalho, como suporte para um bom
relacionamento interpessoal.

2.4.4 Categoria 4: Aquisição de competências e habilidades durante o estágio

O termo habilidade geralmente é usado para designar a “capacidade de
realizar atos cognitivos e/ou práticos de alta complexidade 9”, enquanto que
“competência tem caráter mais amplo e inclui conhecimento, atitudes, habilidades
cognitivas e práticas em um caráter mais holístico 9” (p.6). Nas dimensões da
competência, estão incluídas, também, as funções de relacionamento, integrativa,
afetiva e moral.
Partindo desse conceito, analisamos as falas discentes e encontramos que,
na sua concepção, habilidade é:
“características, aptidões e atitudes necessárias que um profissional de
diversas, de qualquer área, ele deve ter para corresponder, é, fazer cumprir
o objetivo para o qual ele foi formado [...]” (Nascimento);
“[...] basicamente que é conhecimento e técnica” (Joana).

Apesar de o estágio em ESF prever a inserção dos estudantes nas equipes
de

trabalho

para

vivenciar

momentos

planejamento

visando

acompanhamento do indivíduo, da família e da comunidade, percebemos que eles
identificaram um maior número de competências relacionadas à abordagem
individual, que no estágio em ESF também predomina e é percebida e valorizada, no
momento em que identificam o estabelecimento do primeiro contato com os
pacientes, lidando com problemas não selecionados e indiferenciados 5, como
demonstram as falas transcritas a seguir:
“[...] você fica com aquela sensação de repetição e que faz com que você
adquira, é, uma segurança pra atender [...]” (Tavares).
“Isso é uma coisa que você só aprende vivenciando a prática, conversando,
e no dia a dia atendendo vários e vários pacientes” (João).
Apesar da percepção, por parte dos estudantes, de que o foco maior de
atenção é a abordagem individual, eles conseguem fazer a correlação entre a
tomada de decisão com os determinantes sociais, culturais e psicológicos do
indivíduo, considerando a relação custo-benefício nas decisões médicas1,5.
“Então acho que a habilidade nesse momento que a gente desenvolveu é de
fazer a opção pro paciente, dele ter direito a fazer a compra do medicamento
melhor pra ele no momento, ou utilizar o do posto” (Rocha).
“Eu acho que você adquire, é, a habilidade de saber que grande parte
daquelas patologias é decorrente do nível social que a pessoa vive, do
ambiente sócio econômico que o indivíduo vive” (Tavares).
Eles conseguiram, também, relacionar os processos específicos de decisão
com a prevalência e a incidência das doenças na comunidade 1,5,8.
“[...] observei uma incidência muito grande de depressão nos pacientes do
nosso posto. [...] A gente criou um banco de dados com os nossos
atendimentos, e a quarta ou quinta queixa mais importante era depressão.”
(Pereira).

“[...] o que eu vi de mulheres e mulheres com doenças reumáticas e
psiquiátricas [...]” (Silva).
Ainda aparece, em suas falas, a utilização das evidências científicas como
ferramenta e suporte, singularizando o processo de atendimento 1,5, mesmo que em
forma de crítica ao modelo assistencial, como destacamos a seguir.
“No nosso posto tinha protocolo pra diabetes, hipertensão, gestação, que era
mais ou menos seguido [...] Pra mim o protocolo é uma coisa pra ser
seguida, com certeza, mas ele é um mínimo, você tá fazendo o mínimo”
(Pereira).
“[...] a gente deve ter muito cuidado, prestar muita atenção, tanto em nossas
condutas, que devem ser regradas conforme se preconizam nas diretrizes
do Ministério da Saúde [...]” (Nascimento).
Também sobressaiu a promoção da saúde e do bem-estar1,5, no âmbito
individual, quando os estudantes destacaram a aplicação de estratégias de
promoção da saúde e prevenção da doença.
“A gente na nossa conduta, a gente, é, orientava, é, o..., mudança de hábitos
de vida, estilo de vida, ingestão de sódio, exercício [...]” (Nascimento).
“A gente tinha, perto do nosso posto tem um local pra fazer exercício físico,
não é um ginásio, pertencente à associação de moradores” (Pereira).
A valorização do método clínico, a utilização de procedimentos diagnósticos e
terapêuticos, bem como a realização do exame físico 1,5, como parte integrante da
rotina de atendimento do indivíduo, foram percebidas na fala de alguns estudantes.
“[...] manusear uma consulta e ter o manejo [...] pensar na dosagem das
medicações que são mais utilizadas na atenção primária [...]” (Tavares).
“[...] eu atendia devagar, dava pra fazer várias coisas. Eu fazia exame físico”
(Neto).
Finalizando o enfoque sobre a abordagem individual, quanto à atuação no
sistema hierarquizado de saúde, obedecendo aos princípios técnicos e éticos de

referência e contrarreferência1,5, a estudante Maria apontou para a dificuldade do
sistema de saúde em atender à demanda:
“Algumas vezes indicava pro especialista, e demorava muito pra conseguir,
mas no final sempre conseguia”.
Apesar de os posicionamentos anteriores destacarem o foco do atendimento
no indivíduo, houve referências às relações intrafamiliares no processo de saúde e
adoecimento8.
“Eu acho que isso não é essencial, o essencial é você conversar com o seu
paciente, saber da situação dele familiar no momento, se ele tá passando
por algum problema, e a partir daí você tomar a sua conduta clínica”
(Rocha).
Por fim, alguns estudantes relataram atividades voltadas à abordagem
comunitária4,5, quando referem participação em atividades de educação popular em
saúde.
“A gente participou de uma, um tipo de discussão sobre sexualidade com
adolescentes” (Neto).
“Nossa comunidade também tinha outros grupos. Tinha grupo de crochê,
grupo de discussão de mesa redonda com jovens”. (Pereira)
Na

contramão

dessas

constatações

sobre

desenvolvimento

competências e habilidades previstas nas Diretrizes para o Ensino na APS e
relacionando-as à discussão da categoria anterior, sobre o sentimento de frustração
dos estudantes, percebemos que alguns deles não conseguem enxergar esse
desenvolvimento, ao menos não por completo, como constatamos nos trechos que
repetimos abaixo.
“Uns postos funcionam muito bem, outros não funcionam. Se eu for prum
posto onde o serviço não funciona, o médico não é comprometido, você não
aprende. [...] Não é todo médico que tem a capacidade de saber lidar com
acadêmico”. (Neto)

“Eu penso que o momento de tá acompanhando uma pré-consulta, eu posso
tá fazendo uma visita, eu posso tá até discutindo um caso, eu posso tá
acompanhando mais consultas”. (Neto)
A partir dos resultados advindos da nossa discussão, consideramos a
comunicação um fator importante ao desenvolvimento discente. A comunicação
afirma ou não as relações entre as pessoas que se comunicam, sendo o diálogo não
apenas uma tática para fazer dos estudantes amigos, mas algo que faz parte dos
próprios seres humanos, significando uma “tensão permanente entre a autoridade e
a liberdade21” (p.67).

2.5

Considerações Finais

Consideramos que a questão central deste estudo foi contemplada, na
medida em que os estudantes revelaram percepções sobre seu desenvolvimento
durante o estágio em Estratégia Saúde da Família, como parte integrante do
internato do curso de medicina da UFAL, além de contribuir com a ‘formação crítica
e reflexiva’ como prevista nas DCNs.
O material discursivo revelou que a comunicação ocorreu entre estudantes
profissionais e usuários, apesar das limitações de relacionamento citadas por
alguns, mas que propiciou a criação de vínculos e o desenvolvimento da autonomia
discente, importantes para o exercício futuro da profissão médica.
Apesar disso, identificamos a frustração do estudante diante da constatação
da

limitação

autonomia

médica

das

dificuldades

enfrentadas

nos

relacionamentos com os profissionais do serviço, incluindo seus futuros pares.
Todavia, entendemos que esses sentimentos de frustração foram necessários à
composição de um quadro compreensivo quanto ao desenvolvimento discente de
competências e habilidades específicas, previstos nas DCNs, qual seja a análise
crítica do mercado de trabalho, onde, em breve, a maioria dos recém-graduados
estará atuando como profissionais médicos.

Na categoria temática sobre aquisição de competências e habilidades durante
o estágio, ficou evidente o desenvolvimento discente e, ainda, mostrou que eles se
percebem como futuros médicos, agentes de transformação, e não meros agentes
passivos de reprodução técnica especializada ou de protocolos.
Ao final deste estudo, entendemos que não podemos fazer generalizações a
partir dos resultados encontrados. No entanto, temos a compreensão de que cabe
às escolas médicas dar continuidade às reflexões sobre o processo de formação de
seus graduandos, como também dar suporte à educação permanente dos
médicos/preceptores da rede de saúde conveniada à Instituição de Ensino Superior.

REFERÊNCIAS

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Curriculares Nacionais do Curso de Graduação de Medicina. Câmara de
Educação Superior. Resolução CNE/CES 4/2001. Diário Oficial da União,
Brasília, 9 de novembro de 2001. Seção 1, p. 38.
2. Miranda JFA. Estudo do Impacto da Adoção da Estratégia de Saúde da Família
no Internato Médico [dissertação]. Petrópolis (RJ): Universidade Católica de
Petrópolis; 2002.
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Campinas, SP: Universidade Estadual de Campinas; 2004.
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Medicina. Maceió, 2006.
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graduação em medicina. Rev. bras. educ. med. [online]. 2012, vol.36, n.1, pp.
143-148. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbem/v36n1/a20v36n1.pdf>.
Acesso em 06 mar. 2013.
6. Santana ML, Carmagnani MI. Programa Saúde da Família no Brasil: Um
Enfoque Sobre Seus Pressupostos Básicos, Operacionalização e Vantagens.
Saúde e Sociedade 10(1):33-53, 2001. Disponível em: <www.scielo.br/pdf/
sausoc/v10n1/04.pdf>. Acesso em 31 mar. 2013.
7. Brasil. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de
Atenção Básica. Política Nacional de Atenção Básica. Brasília: Ministério da
Saúde; 2006.
8. Zabala A, Arnau L. Como aprender e ensinar competências. Porto Alegre:
Artmed; 2010.
9. Bollela VR, Machado JLM. Internato baseado em competências: “bridging the
gaps”. 1.ed. Belo Horizonte: Editora MedVance; 2010.
10. Yin RK. Estudo de caso: planejamento e métodos. Tradução Ana Thorell; revisão
técnica Cláudio Damacena. – 4.ed. – Poto Alegre: Bookman; 2010.
11. Cruz Neto O, Moreira MR, Sucena LFM. Grupos Focais e Pesquisa Social
Qualitativa: o debate orientado como técnica de investigação. XIII Encontro da
Associação Brasileira de Estudos Populacionais. Ouro Preto, MG; 2002.
12. Bardin L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70; 1977.
13. Freire P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra; 2011.

14. Martins AM. Autonomia e educação: a trajetória de um conceito. Cadernos de
Pesquisa, n.115, p.207-232, março/2002. Disponível em: <www.scielo.br/
pdf/cp/n115/a09n115>. Acesso em 22 mar. 2013.
15. Azevedo Júnior R. A autonomia do médico. Revista Ser Médico. Ano XIV, n°54,
jan/fev/mar, 2011. Disponível em: <www.cremesp.org.br/library/modulos/
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16. Mamede S (organizadora), et al. Aprendizagem baseada em problemas:
anatomia de uma nova abordagem educacional. Fortaleza: Hucitec; 2001.
17. Albuquerque ABB, Bosi MLM. Visita domiciliar no âmbito da Estratégia Saúde da
Família: percepções de usuários no Município de Fortaleza, Ceará, Brasil. Cad.
Saúde Pública [online]. 2009, vol.25, n.5, pp. 1103-1112. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/csp/v25n5/17.pdf>. Acesso em 03 abr 2013.
18. Donoff M, Lawrence K, Allen T, Brailovsky C, Crichton T, Bethune C, Laughlin T,
Wetmore S. Defining competency-based evaluation objectives in family medicin:
professionalism. Can Fam Physician; 58(10): 596-604. 2012 Oct. Disponível em
<http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3470538/?tool=pubmed>. Acesso
em 03 abr. 2013.
19. Rios, TA. Ética e competência. 20.ed. São Paulo: Cortez; 2011.
20. Missaka H, Ribeiro VMB. A preceptoria na formação médica: o que dizem os
trabalhos nos congressos Brasileiros de educação médica 2007-2009. Rev. bras.
educ. med. [online]. 2011, vol.35, n.3, pp. 303-310. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/rbem/v35n3/a02v35n3.pdf>. Acesso em 22 mar. 2013.
21. Shor I, Freire P. Medo e Ousadia: O Cotidiano do Professor. Tradução de
Adriana Lopez. Revisão técnica de Lólio Lourenço de Oliveira. Rio de Janeiro:
Paz e Terra; 1986.

PRODUTO DE INTERVENÇÃO

Título do Projeto: Educação Permanente para docentes e preceptores de
estágios clínicos.
Instituições envolvidas: FAMED/UFAL e Secretaria Municipal de Saúde de
Maceió.
Coordenador do projeto: a ser designado pelas instituições.
Equipe de execução: a ser pactuada pelas instituições.
Eixo: Desenvolvimento dos docentes e preceptores.

3.1

Introdução

As diretrizes curriculares nacionais para os cursos de graduação em saúde
descrevem a formação dos profissionais das diversas áreas da saúde como sendo:
generalista, humanista, crítica e reflexiva.
A formação médica inclui durante a graduação, estágio curricular obrigatório
em serviços de saúde conveniados, e sob a preceptoria dos profissionais destes
serviços. Nesse sentido, a atenção primária à saúde é um campo de práticas
potencial e necessário.
O estágio em Atenção Primária à Saúde / Estratégia Saúde da Família foi
implantado em janeiro de 2007, sendo ofertado no primeiro ano do internato, durante
o décimo período do curso de medicina da FAMED-UFAL, atualmente com duração
de doze semanas, com carga horária semanal de trinta e duas horas, com vinte
estudantes por turma, distribuídos nas dez unidades de saúde da rede pública
municipal, e sob o acompanhamento de doze médicos / preceptores.

3.2

Justificativa
O Projeto Pedagógico do Curso de Medicina da FAMED/UFAL prevê a

inserção do estudante no cotidiano dos serviços de saúde e na comunidade desde o
início do curso.
Para executar este projeto existe um convênio entre a FAMED/UFAL e a rede
municipal e estadual de saúde. Por isso, faz-se necessário um programa de
educação permanente para os profissionais que atuam como preceptores dos
estudantes durante seus estágios curriculares nos serviços de saúde.
Em pesquisa recente sobre o desenvolvimento discente durante o estágio em
Estratégia Saúde da Família da FAMED/UFAL ficou constatado o despreparo dos
médicos do serviço de saúde municipal para a função de preceptoria.
Portanto, capacitar estes profissionais para a função de preceptoria tem
justificativa em se considerando que estaremos contribuindo também para o
aprimoramento do processo de avaliação dos estudantes, essencial para os estágios
na rede de saúde.
A educação permanente deve estar contemplada na política de gestão da
FAMED e coordenada por um núcleo que vise ao desenvolvimento docente e, por
conseguinte, inclua os preceptores da rede de saúde, fortalecendo, assim, a
integração ensino-serviço e qualificando a formação médica com ênfase na Atenção
Primária à Saúde.
Área de ação/abrangência do Projeto: urbana, urbana periférica e rural.
Público alvo: médicos/preceptores e docentes, no total de 30 vagas.
Período de execução do projeto: a partir de janeiro de 2014.
Carga horária: Em módulos, sendo 28 horas no módulo 1.

3.3

Objetivos

3.3.1 Objetivo Geral



Criar um programa de educação permanente para preceptores e docentes.

3.3.2 Objetivos Específicos



Conhecer os conceitos e as funções de preceptor, supervisor, tutor, mentor;



Revisar as diretrizes para o ensino na Atenção Primária à Saúde e as
Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de medicina;



Analisar a implantação/implementação da Política Nacional de Humanização
(PNH) na prática da atenção primária;



Fornecer subsídios teóricos/práticos para os preceptores sobre avaliação
discente, com a intenção de implantar o método de avaliação da performance
– mini-CEX;



Conhecer e lidar com a estrutura e dinâmica familiar, utilizando os
instrumentos do diagnóstico familiar, como o genograma e ecomapa na
abordagem familiar;



Reconhecer e desenvolver ações de vigilância em saúde e participar de
atividades de educação popular em saúde, compreendendo a existência de
diferentes concepções pedagógicas e valorizando o saber popular.

3.4



Metodologia

Procedimentos metodológicos: apresentação expositiva/dialogada sobre os
temas; leitura de textos e discussões sobre a prática;



Realização de encontros presenciais com duração de quatro horas, com
intervalo mensal, num total de 28 horas, no primeiro módulo;



Recursos necessários: sala de aula com recurso de multimídia e professores
com experiência nos temas abordados.



Critérios de seleção dos participantes: docentes e médicos/preceptores que
atuam no estágio em Estratégia Saúde da Família e no Estágio Rural.



Conteúdo: Conceitos de preceptor, supervisor, tutor e mentor; Diretrizes para
o Ensino na APS; Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos da saúde;
Política

Nacional

Humanização;

Método

de avaliação

mini-CEX;

Genograma e Ecomapa; Vigilância em Saúde e Educação Popular em Saúde.

3.5

Produtos ou resultados esperados

1- Profissionais de nível superior da área da saúde capacitados para a função
de preceptoria;
2- Efetivação da integração ensino-serviço;
3- Maior envolvimento e encantamento do estudante de medicina pela Atenção
Primária à Saúde / Estratégia Saúde da Família.
Divulgação dos resultados: em forma de relatórios e produção acadêmica
para divulgação em congressos.
Instrumentos de avaliação: frequência, participação e trabalhos escritos.

3.6

Cronograma de execução

Módulo I
Momento

Períodos / duração
I:

Conceitos e

as funções de Janeiro/2014 - 04 horas

preceptor, supervisor, tutor, mentor.

Momento II: Diretrizes para o ensino na Fevereiro/2014 - 04 horas
Atenção Primária à Saúde e as Diretrizes
Curriculares Nacionais para os cursos de
medicina.
Momento III: Política Nacional de Humanização. Março/2014 - 04 horas
Momento

IV:

Método

avaliação

da Abril/2014 - 04 horas

performance – mini-CEX.
Momento

Instrumentos

diagnóstico Maio/2014 - 04 horas

familiar: genograma e ecomapa.
Momento VI: Vigilância em Saúde e Educação Junho/2014 - 04 horas
Popular em Saúde.
Momento VII: Avaliação.

3.7

Julho/2014 - 04 horas

Orçamento (a ser definido após aprovação do projeto)

Quantidade

ITENS DE CUSTEIO

Subtotal
Passagens
(Descrição detalhada de cada
item)

Subtotal
Material de Consumo
(Descrição detalhada de cada
item)

Valor
Individual

Total

Subtotal
Serviço de Pessoa Física
(Descrição detalhada de cada
item)

Subtotal
Serviço de Pessoa Jurídica
(Descrição detalhada de cada
item)

Subtotal
TOTAL CUSTEIO

TOTAL GERAL
(Capital + Custeio)
Modelo de planilha de orçamento da FAPEAL.

CONCLUSÃO GERAL

A partir da análise dos dados pesquisados vislumbrou-se a necessidade de
educação permanente para o grupo de preceptores que atualmente está atuando na
Atenção Básica. Para tanto se faz necessária participação da FAMED-UFAL neste
processo de capacitação para a docência.
Por isso foi proposto o produto de intervenção, denominado “Educação
Permanente para docentes e preceptores de estágios clínicos”, que tem como
objetivo criar um programa de educação permanente para preceptores e docentes.
Por fim, identificar as necessidades de atualização dos preceptores da rede
municipal de saúde, que atuam no estágio em Estratégia de Saúde da Família do

curso de medicina da UFAL, com o intuito de realizar atividades visando o
desenvolvimento das competências e habilidades específicas para esta finalidade,
fortalecendo a integração ensino-serviço e qualificando a formação médica com
ênfase na Atenção Primária à Saúde.

Anexo A: Aprovação no Comitê de Ética em Pesquisa

Anexo B: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)
(Em 2 vias, firmado por cada participante voluntário(a) da pesquisa e pelo responsável)
“O respeito devido à dignidade humana exige que toda pesquisa se processe após o
consentimento livre e esclarecido dos sujeitos, indivíduos ou grupos que por si e/ou por
seus representantes legais manifestem a sua anuência à participação na pesquisa”.

Eu, .............................................................................................................................................,
tendo sido convidado(a) a participar como voluntário(a) do estudo AVALIANDO O
DESENVOLVIMENTO DISCENTE: ESTUDO DE CASO SOBRE O ESTÁGIO EM
ESTRATÉGIA SAÚDE DA FAMÍLIA, que será realizado na Faculdade de Medicina da
Universidade Federal de Alagoas, recebi do Sr. Francisco José Passos Soares, médico,
diretor da FAMED-UFAL, responsável por sua execução, as seguintes informações que me
fizeram entender sem dificuldades e sem dúvidas os seguintes aspectos:
1) Que o estudo se destina a avaliar o desenvolvimento discente durante o estágio em
Estratégia Saúde da Família – ESF no 10º período do curso de medicina da FAMED-UFAL
sob a visão dos preceptores da rede municipal de saúde;
2) Que a importância deste estudo é a de analisar o processo de desenvolvimento discente
sob a visão dos próprios discentes, levando-se em conta a experiência dos últimos seis
anos de implantação do Estágio em Estratégia Saúde da Família no curso de medicina da
UFAL;
3) Que os resultados que se desejam alcançar são os seguintes: apontem para uma real
mudança, mesmo que parciais, o desenvolvimento discente, com vistas à formação do
profissional generalista para atuar no SUS, e direcione para mudanças necessárias na
graduação, pois estaremos na fase de avaliação das mudanças curriculares após seis anos
de sua implantação em nossa faculdade ;
4) Que este estudo começará em maio de 2012 e terminará em dezembro de 2012;
5) Que eu participarei do estudo da seguinte maneira: pesquisa qualitativa, tipo exploratória,
com delineamento de estudo de caso avaliativo, utilizando grupo focal;
6) Que o possível riscos à minha saúde física e mental será sentimento de que meu
depoimento poderá influir em minha avaliação final;
7) Que os pesquisadores adotarão as seguintes medidas para minimizar os riscos: garantia
de anonimato nas respostas a entrevista do grupo focal;
8) Que poderei contar com a assistência FAMED-UFAL, sendo responsável (is) por ela a
direção da instituição – Francisco José Passos Soares;
9) Que os benefícios que deverei esperar com a minha participação será a mudança no
processo de avaliação das atividades práticas que poderão refletir nos próximos períodos
conseguidos através de contribuição para a adequação do ensino as Diretrizes Curriculares
Nacionais;
10) Que, sempre que desejar, serão fornecidos esclarecimentos sobre cada uma das etapas
do estudo;
11) Que, a qualquer momento, eu poderei recusar a continuar participando do estudo e,
também, que eu poderei retirar este meu consentimento, sem que isso me traga qualquer
penalidade ou prejuízo;
12) Que as informações conseguidas através de minha participação não permitirão a
identificação da minha pessoa, exceto aos responsáveis pelo estudo, e que a divulgação
das mencionadas informações só será feita entre os profissionais estudiosos do assunto;

AVALIANDO O DESENVOLVIMENTO DISCENTE: ESTUDO DE CASO SOBRE O ESTÁGIO EM ESTRATÉGIA SAÚDE DA FAMÍLIA
FRANCISCO JOSÉ PASSOS SOARES, JOÃO KLÍNIO CAVALCANTE, DIVANISE SURUAGY CORREIA.

13) Que eu deverei ser ressarcido por qualquer despesa que venha a ter com a minha
participação nesse estudo e, também, indenizado por todos os danos que venha a sofrer
pela mesma razão, sendo que, para estas despesas foi-me garantida a existência de
recursos.
Finalmente, tendo eu compreendido perfeitamente tudo o que me foi informado sobre a
minha participação no mencionado estudo e, estando consciente dos meus direitos, das
minhas responsabilidades, dos riscos e dos benefícios que a minha participação implica,
concordo em dela participar e, para tanto eu DOU O MEU CONSENTIMENTO SEM QUE
PARA ISSO EU TENHA SIDO FORÇADO OU OBRIGADO.

Endereço do(a) participante voluntário(a):
Domicílio: (rua, conjunto).........................................................................................Bloco: ..................
Nº: ............., complemento: .........................................................................Bairro: .............................
Cidade: ..................................................CEP.:......................................Telefone: ...............................
Ponto de referência: .............................................................................................................................
Nome e Endereço do Pesquisador Responsável:
Francisco José Passos Soares
Endereço: Rua Cônego Antônio Firmino de Vasconcelos, nº 138, Apto 301, Ed. Renon
Bairro: Jatiúca. CEP 57.036-470 / Cidade: Maceió-Al Telefone p/ contato: 9983-4439

Instituição:
Nome:
UNIVERSIDADE
ALAGOAS

FEDERAL

Unidade/órgão: Faculdade de Medicina

Endereço (Rua, nº): Campus A.C. Simões, S/N.
KM97, BR 104. Tabuleiro do Martins.
Fone: 3214-1140 / 1141
CEP: 57072-900
Cidade: Maceió

ATENÇÃO: Para informar ocorrências irregulares ou danosas, dirija-se ao Comitê de Ética em
Pesquisa e Ensino (COEPE), pertencente ao Centro Universitário Cesmac – FEJAL: Rua
Cônego Machado, 918. Farol, CEP.: 57021-060. Telefone: 3215-5062. Correio eletrônico:
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Maceió, _________ de ______________________ de _________

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do(a) voluntário(a) ou responsável legal

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Assinatura do responsável pelo Estudo
(rubricar as demais folhas)

(rubricar as demais folhas)

AVALIANDO O DESENVOLVIMENTO DISCENTE: ESTUDO DE CASO SOBRE O ESTÁGIO EM ESTRATÉGIA SAÚDE DA FAMÍLIA
FRANCISCO JOSÉ PASSOS SOARES, JOÃO KLÍNIO CAVALCANTE, DIVANISE SURUAGY CORREIA.

Anexo C: Roteiro para o Grupo Focal
PÚBLICO ALVO: estudantes do décimo período da FAMED-UFAL que terminaram o
estágio em Estratégia Saúde da Família.
TEMA PARA DISCUSSÃO: Desenvolvimento de competências, habilidades e
atitudes durante o estágio em ESF.
QUESTÕES MOTIVADORAS PARA A DISCUSSÃO:
1. O QUE VOCÊ ENTENDE POR HABILIDADES?
2. COMO VOCÊ PERCEBE O SEU DESENVOLVIMENTO QUANTO ÀS
HABILIDADES PRÁTICAS APÓS O ESTÁGIO?
 como realiza a anamnese (enfoque psicossocial); ( )
 exame físico (completo, focal, orientado pela anamnese, parcial); ( )
 uso de protocolos assistenciais (hipertensão, diabetes, imunização
etc.).( )
3. COMO VOCÊ PERCEBE O DESENVOLVIMENTO DE SUAS ATITUDES
APÓS O ESTÁGIO?
 tem como preocupação a relação custo/benefício de atos e prescrições
médicas; ( )
 compreende a comunidade de origem do paciente como fator relevante
na determinação do equilíbrio entre o binômio saúde/doença; ( )
 desenvolve ação na comunidade de origem do paciente para reverter
fatores sócio-ambientais determinantes da doença; ( )
 preocupa-se com a saúde mental do paciente; ( )
 observa os relacionamentos familiares. ( )
4. QUAIS AS COMPETÊNCIAS INERENTES À ESTRATÉGIA SAÚDE DA
FAMÍLIA VOCÊ CONSIDERA RELEVANTE?







criação de vínculo com o paciente e sua família; ( )
atenção continuada; ( )
atenção e cuidado com qualidade de vida; ( )
continuidade da atenção em outros níveis; ( )
execução de ações de promoção e prevenção de saúde; ( )
reconhece diferentes condutas para hipóteses diagnósticas
semelhantes;
 identifica problemas comuns na comunidade; ( )
 consegue diagnosticar outras patologias por trás de queixas múltiplas e
vagas.( )

Anexo D: Comprovante de submissão do artigo à Revista Brasileira de
Educação Médica (RBEM)

Mestrado Profissional em Ensino na Saúde - MPES

Faculdade de Medicina

Universidade Federal de Alagoas