13- Metodologias Ativas de Ensino Aprendizagem no Curso de Graduação em Enfermagem: A Percepção do Estudante

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
FACULDADE DE MEDICINA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO NA SAÚDE

Anne Laura Costa Ferreira

Metodologias Ativas De Ensino Aprendizagem No Curso De Graduação Em
Enfermagem: A Percepção Do Estudante

Maceió-Al
2013

ANNE LAURA COSTA FERREIRA

Metodologias Ativas De Ensino Aprendizagem No Curso De Graduação Em
Enfermagem: A Percepção Do Estudante

Dissertação apresentada ao Programa
de
Pós-graduação
Mestrado
Profissional Ensino na Saúde, da
Universidade Federal de Alagoas
(UFAL), Faculdade de Medicina
(FAMED), para obtenção do título de
mestre.

Orientador: Profa. Dra. Maria Viviane
Lisboa de Vasconcelos
Co-orientador: Prof. Dr. Renato Santos
Rodarte

Maceió-Al
2013

FOLHA DE APROVAÇÃO

Autora: Anne Laura Costa Ferreira

Metodologias Ativas De Ensino Aprendizagem No Curso De Graduação Em
Enfermagem: A Percepção Do Estudante

__________________________________________________________________
Profa. Dra. Maria Viviane Lisboa de Vasconcelos -FAMED/UFAL (Orientadora)
Banca Examinadora:
_______________________________________________________________
Profa. Dra. Ana Lydia Vasco de Albuquerque Peixoto
(Examinador Externo)
_______________________________________________________________
Profa. Dra. Maria Viviane Lisboa de Vasconcelos
UFAL (Examinador Interno)
_______________________________________________________________
Profa. Dr. Carlos Henrique Falcão Tavares
UFAL (Examinador Interno)

A minha família, que por vezes me fiz ausente e abdiquei do
meu convívio familiar. Dedico ao meu esposo por tamanha
compreensão e a minha filha pelo amor construído e
fortalecido.

AGRADECIMENTOS

A Deus, por me dar força e coragem para chegar até aqui;
À minha orientadora, profª Maria Viviane Vasconcelos, pela atenção e
disponibilidade;
Ao Prof. Renato Rodarte, co-orientador, pelo carisma e pela valiosa
contribuição durante todo o processo.
Ao meu marido, Eduardo, por confiar e depositar em mim esperanças para
uma vida mais tranquila e harmoniosa, por me proporcionar crescer e desenvolver
habilidades, por abdicar do núcleo familiar e favorecer o meu crescimento como
profissional, por me amar;
Aos meus familiares que me ajudaram a lidar com a maternidade e com a
formação acadêmica, e que me deram estrutura para chegar até o final;
Aos sorrisos diários da minha filha, Maria Alice, por me tranquilizar nos
momentos tristes e difíceis, ao dizer “mainha, te amo”;
Aos amigos do mestrado, turma 2011, em especial Emanuelle Pimentel por
me ouvir, me acalmar e me ajudar no processo de construção; a amiga Cíntia por ter
me ajudado a concluir o trabalho num momento difícil do percurso, obrigada;
Aos amigos professores da ESENFAR, em especial Cátia Lisboa por me
amparar em várias situações do trabalho, do dia-a-dia;
À minha instituição ESENFAR, por ter autorizado a realização dessa
pesquisa;
Aos estudantes do curso de enfermagem que participaram dessa pesquisa
pela disponibilidade e carisma com que encararam o estudo;

“O papel da autoridade democrática não é,
transformar a existência humana num calendário escolar
“tradicional”, mas mesmo quando tem um conteúdo
programático a propor, deixar claro que, o fundamental no
aprendizado

conteúdo

construção

responsabilidade da liberdade que assume”.
(Paulo Freire)

RESUMO
As transformações e as exigências da sociedade para a formação em saúde vêm se
aprimorando, e cada vez mais se exige que o profissional atenda as necessidades
reais da população local, o que vem fundamentado nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para os cursos de graduação na área da saúde. O processo pedagógico
necessita de metodologias de ensino aprendizagem que se insiram nesse contexto e
preparem o aprendiz para a plena realização da prática. As metodologias ativas
como motivadoras desse processo e que partem da prática vivenciada e de
situações problemas que eclodem com reflexão do cotidiano, passam a ser
utilizadas. Com base nestas considerações, o objetivo dessa pesquisa foi analisar a
percepção do estudante do curso de enfermagem sobre a utilização de
metodologias ativas de ensino aprendizagem na graduação. Esta pesquisa foi
abordada através de um estudo de caso educacional e análise qualitativa. Nos
resultados pôde-se perceber que mesmo com a estrutura de currículo disciplinar, e
com as iniciativas isoladas de inserção da metodologia ativa, os estudantes aprovam
o método e destacam como a melhor forma de construção do conhecimento, que
favorece a relação professor e estudante, e enfatizam a independência e a liberdade
adquirida pelo aprendiz no seu processo de formação acadêmica. Conclui-se que o
estudante visto como autor do processo de ensino, e o professor como mediador
deste, traduz um grande avanço na qualidade de ensino e na maturação do
estudante.

Palavras-chave: Educação em enfermagem. Aprendizagem baseada em
problemas. Cuidados de enfermagem. Metodologia da Problematização. Currículo.
Metodologias ativas de ensino aprendizagem.

ABSTRACT

The society transformations and demands for health training are improving and
require a professional who answers the real needs of local population, which is
grounded in National Curriculum Guidelines for graduation courses in health area
(2001 ). The pedagogical process requires teaching-learning methodologies that fit
this context and prepare the learner for the full realization of practice. The active
methodologies as motivators of that process which start from the experienced
practice and from problem situations that hatch with daily reflection, becomes in use.
Based on these considerations the aim of this research was to analyze the
understanding of the nursing course student about the use of active teachinglearning methods in graduation. This research was approached through an
educational type case study and qualitative analysis. Through the results it could be
noticed that even with the structure of the disciplinary curriculum and the isolated
initiative of an active methodology insertion, the students approved the method and
pointed out as a better form of knowledge construction which favors the teacherstudent relationship and emphasizes independence and freedom acquired in the
formation process of the learner. It concludes that the student seen as an author of
the teaching process and the teacher as a mediator of it, translate a great advance in
education quality and student’s maturation.

Keywords: Nursing Education. Problem-based learning. Nursing care. Problem
solving methodology. Curriculum. Active teaching-learning methodologies.

LISTA DE ABREVIATURAS
DCNs – Diretrizes Curriculares Nacionais
SUS – Sistema Único de Saúde
PPP – Projeto Político Pedagógico do curso
ABP – Aprendizagem Baseada em Problemas
MP – Metodologia da Problematização
UFAL – Universidade Federal de Alagoas
ESENFAR - Escola de Enfermagem e Farmácia
LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação
COEPE – Comitê de Ética em Pesquisa e Ensino
TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

SUMÁRIO
1 APRESENTAÇÃO .......................................................................................... 11
2 ARTIGO .......................................................................................................... 14
2.1 Introdução................................................................................................... 14
2.2 Metodologia ................................................................................................ 18
2.3 Resultados e Discussão ............................................................................ 21
2.3.1 Significados atribuídos à metodologia ativa de ensino .............................. 24
2.3.2 A apropriação dos professores do curso de enfermagem quanto ao uso de
metodologias ativas de ensino na graduação .................................................... 29
2.3.3 A relação professor/estudante e as mudanças provocadas pela inserção
da metodologia ativa de ensino na graduação ................................................... 33
2.4 Conclusão ................................................................................................... 36
PROJETO DE INTERVENÇÃO ......................................................................... 38
3.1 Identificação ............................................................................................... 38
3.2 Introdução................................................................................................... 38
3.3 Diagnóstico da situação (Os antecedentes e o problema) ..................... 40
3.3.1 Os antecedentes ....................................................................................... 40
3.4 Justificativa ................................................................................................. 43
3.5 Objetivos ..................................................................................................... 44
3.5.1 Objetivo geral ............................................................................................ 44
3.5.2 Objetivos específicos................................................................................. 44
3.6 Metodologia proposta ................................................................................ 44
3.7 Cronograma ................................................................................................ 44
3.8 Recursos humanos e financeiros ............................................................. 44
3.9 Resultados esperados ............................................................................... 45
3.10 Proposta de monitoramento e avaliação ............................................... 45
REFERÊNCIAS ................................................................................................. 47
APÊNDICES ...................................................................................................... 51
APENDICE A QUESTIONÁRIO ....................................................................... 52
APÊNDICE B ..................................................................................................... 54
ROTEIRO GRUPO FOCAL ................................................................................ 54
ANEXOS ............................................................................................................ 55
ANEXO A - APROVAÇÃO CEP ......................................................................... 56
ANEXO B ........................................................................................................... 58
SUBMISSÃO A REVISTA CIENTÍFICA ............................................................. 58

1 APRESENTAÇÃO
Esta pesquisa é proveniente do programa de pós-graduação strictu sensu, na
modalidade mestrado, pertencente à Faculdade de Medicina da Universidade
Federal de Alagoas (UFAL) e teve como objetivo analisar a percepção do estudante
sobre o uso de metodologias ativas de ensino na graduação.
O cenário foi o curso de Enfermagem pertencente à Escola de Enfermagem e
Farmácia (ESENFAR) da Universidade Federal de Alagoas (UFAL).
O Curso de Graduação em Enfermagem criado em 1973, no auge do
incentivo do Ministério da Educação e Cultura para ampliar o número de enfermeiros
no país, dada à necessidade desses profissionais na rede de serviços e à
desproporção existente na equipe de saúde à época (ESCOLA DE ENFERMAGEM
E FARMÁCIA, 2007).
O objetivo do curso é formar o(a) profissional enfermeiro(a) com
conhecimento científico e habilidade técnica para cuidar do ser humano em sua
realidade de vida, apto para interferir no processo saúde-doença em uma
perspectiva de mudança social (ESCOLA DE ENFERMAGEM E FARMÁCIA, 2007).
O curso de enfermagem da UFAL descreve em seu projeto político do curso
(PPC), que o perfil do egresso deverá ser de,
[...] enfermeiro generalista, com capacidade crítica e reflexiva para utilizar e
construir os diversos tipos de conhecimento, pautado nos princípios éticos e
de cidadania, comprometido com a efetivação do SUS, com o seu
desenvolvimento, da equipe e da profissão, com habilidade para trabalhar em
equipe, exercer liderança, identificar as necessidades de saúde da população
no âmbito individual e coletivo, intervindo no processo saúde-doença para
cuidar da pessoa na sua integralidade e contexto de vida (ESCOLA DE
ENFERMAGEM E FARMÁCIA, 2007,p.18).

Com base no objetivo do curso e na proposta pedagógica contida no Projeto
Político Pedagógico (PPC) do curso de Enfermagem, surgiu a necessidade de se
implementar

metodologias inovadoras de ensino baseadas em problemas e na

descentralização

processo

formação,

alinhando

responsabilidade

compartilhada do estudante e do professor em busca da construção do
conhecimento.

Em 2007, iniciou-se o processo de implementação das metodologias ativas
em algumas disciplinas do curso, que até então, mantinha seu currículo no formato
tradicional, disciplinar e fragmentado em ciclo básico e ciclo técnico.
O objetivo principal dessa inovação curricular foi proporcionar ao estudante a
inserção e aproximação de teoria e prática no campo desde o início do curso, e a
partir disso, favorecer a relação social entre o estudante, o profissional e usuário,
uniformizando a mediação entre o professor e o estudante na realidade estudada.
No processo de implementação de metodologias inovadoras em disciplinas
isoladas, houve muitos ajustes e mudanças que até então a escola não conseguiria
alcançar para uma mudança curricular. Durante esse percurso, os professores do
curso foram capacitados para a metodologia da aprendizagem baseada em
problemas e as suas disciplinas foram se inserindo no contexto e se adaptando a
realidade de cada grupo.
A abordagem metodológica utilizada para esta pesquisa foi o estudo de caso
do tipo educacional. Os dados foram construídos a partir de um questionário
estruturado realizado com estudantes do 5º ao 10º período e de um grupo focal com
estudantes do último período (10º) do curso. A escolha desses períodos foi
determinada pela maior vivência com a abordagem ativa de ensino nas disciplinas a
partir do 5º período. A coleta ocorreu no período de fevereiro a junho de 2013.
Atendendo a resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde, esta
pesquisa foi encaminhada para análise do Comitê de Ética do Centro Universitário
Cesmac, Maceió, Alagoas, Brasil, obtendo aprovação no dia 28/08/2012 sob
Protocolo nº 1363/12.
Após a realização da pesquisa, foi redigido um artigo científico e submetido à
revista Interface e à Ottawa Conference 2014|CCME 2014, Ottawa, Ontario
(Canada) | April 26-29, 2014.
A pesquisa também motivou como produto e elaboração de um relatório que
descreve a situação em que está inserida a escola hoje e como a metodologia ativa
precisa ser implementada, superando as deficiências que o curso traz em seu
currículo, e integração de disciplinas como proposta inovadora.
A proposta se insere como explicativa do processo de reformulação
curricular desde o conhecimento do perfil situacional do currículo em vigor até o
planejamento concreto da reforma. Nesta perspectiva, o grupo responsável pela

gestão do curso compreendeu a necessidade de construir um currículo integrado,
centrado na interdisciplinaridade.

2 ARTIGO

2.1 Introdução
A discussão sobre a formação do profissional de saúde traz como modelo
inovador, a constante necessidade de adequação à realidade social. Ao ingressarem
na vida universitária, os estudantes em sua maioria são oriundos de uma
metodologia tradicional centrada no professor, baseada no modelo com uma
perspectiva dedutiva e de memorização de conteúdos.
A formação profissional precisa estar fundamentada num perfil crescente de
mudança social e adequação à realidade brasileira com base nos princípios
norteadores do Sistema Único de Saúde (SUS), fato este já contemplado pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a graduação em saúde (2001) e a LDBE
(1996).
Numa perspectiva crítico-reflexivo e em defesa da vida, a formação
acadêmica dos enfermeiros tem sido, há algum tempo, tema de discussão de
mudança curricular e de adequação do agente formador a real necessidade da
população (CHIRELLI, 2003). Algumas escolas que preparam profissionais para a
área da saúde têm surpreendido a comunidade interna e externa com inovações
importantes na maneira de pensar, organizar e desenvolver seus cursos (BERBEL,
1998).
As DCN(s) para os cursos de graduação em enfermagem orientam que a
formação do enfermeiro contemple a aquisição de competências e habilidades,
considerando o quadro epidemiológico do país ou região. Nessa direção, a formação
contempla as DCN(s), quando propõe que o ensino de enfermagem esteja vinculado
às demandas da comunidade, o que obriga as Instituições de Ensino Superior (IES)
a construírem ou repensarem seus projetos políticos pedagógicos (PPP) como
processo permanente de discussão das práticas, das preocupações e dos
pressupostos da educação (MEIRA, 2007). Completa ainda que o perfil do egresso
deve ser afinado às necessidades sociais e sanitárias, locais e regionais (DCN,
2006). A escola segue um padrão exigido pelo modelo social preconizado por quem
lidera e aliado a essa exigência,
[...] a educação e o sistema escolar, enquanto prática social, não têm
neutralidade e nem independência, estando articulados aos valores e regras
da sociedade. Os projetos são determinados pela lógica da produção

vigente, pelo modelo de sociedade em que estão sendo construídos, onde a
estratificação da sociedade em classes, com o domínio de uma dada
classe, delimita o papel da escola e o que se deve ensinar (CHIRELLI,
2003, pg.02).

A educação deve ser capaz de desencadear uma visão do todo, de
interdependência e de transdisciplinaridade, além de possibilitar a construção de
redes de mudanças sociais, com a consequente expansão da consciência individual
e coletiva. Para atingir esse mérito, haverá uma crescente tendência para as
inovações curriculares, com a metodologia de ensino voltada para formação de um
profissional critico e reflexivo sobre a sua realidade (MITRE, 2008).
Os currículos das escolas de saúde seguem um perfil fragmentado
caracterizado pela formação disciplinar e tenta articular teoria a prática numa
perspectiva de atender a demanda da escola e não da sociedade. Nota-se esse
direcionamento quando se estipula em cronogramas teóricos, que temas deverão
ser abordados em sala de aula para a partir disso explicá-lo na prática. Ao invés de
implementar soluções dos problemas reais, há uma tentativa de explicação do caso
encontrado na prática, sem com isso se tornar uma aprendizagem significativa para
o estudante (AUSUBEL, 1980).
Na área da saúde, têm-se apontado caminhos inovadores para a formação e
capacitação de profissionais, de modo a instrumentalizá-los nos aspectos técnicos,
éticos e políticos para a transformação de processos de trabalho arraigados em
princípios fragmentados do cuidado.
Adotam-se, então, novas formas de ensino-aprendizagem e de organização
curricular, na perspectiva de integrar teoria e prática, ensino/serviço às disciplinas e
as diferentes profissões da área da saúde, além de buscar desenvolver a
capacidade de reflexão sobre problemas reais e a formulação de ações originais e
criativas capazes de transformar a realidade social (MARIN, 2010).
Os métodos tradicionais deverão dar lugar a metodologias que proporcionem
o aprender a aprender, mais centradas no aluno a fim de estimular competências
relativas ao fazer pensar, saber comunicar-se e saber pesquisar. Deverão
desenvolver o raciocínio lógico e a elaboração de sínteses, para tornar o aluno mais
independente e autônomo, deverá desenvolver competências de acordo com as
necessidades e exigências sociais no contexto atual.

Nessas circunstâncias emergem as dimensões problematizadoras, as quais
assumem a construção do conhecimento como traço definidor da apropriação de
informações e explicação da realidade, tomando-a como ponto de partida e chegada
do processo de aprendizagem (BATISTA, 2005). Seria necessário, no entanto
desenvolver uma prática pedagógica que além de crítica e reflexiva, que se mostre
integrado e empenhado para atingir pontos de real necessidade, inscrito na dialética
da ação-reflexão-ação.
Paulo Freire (2003) destaca a necessidade de um compromisso com a
transformação da realidade estudada, pela ação do sujeito. Daí sua ênfase recair
sobre o ‘sujeito práxico’, enfatizado pela abordagem sociocultural. Como diz
Feuerwerker (2003) ao se estabelecer posturas mais democráticas nas relações
entre docentes e discentes, desestabiliza-se o modelo tradicional das escolas e,
consequentemente, se provoca a introdução de outras mudanças fundamentais,
onde a alienação é substituída pela prática social efetiva e significativa.
Haddad (1993) traz que o aluno tem que ser envolvido num processo de
aprendizagem que seja significativo para ele e este envolvimento pode ser feito
através de sua participação no desenvolvimento de todas as fases de seu currículo e
que tenha um efeito direto na sua prática social num sentido de completude, onde o
conhecimento passa ser ressignificado a cada intervenção.
As metodologias ativas vão ao encontro da pedagogia da autonomia, que
preconiza para a educação contemporânea o discente deve ser capaz de
autogerenciar ou autogovernar o seu processo de formação (FREIRE, 2003). A
metodologia ativa baseia-se na resolução de problemas. Neste sentido destacam-se
duas abordagens, a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) e a Metodologia
da Problematização (MP).
A aprendizagem baseada em problemas é modelada numa sucessão de
passos que proporciona ao estudante uma aprendizagem sistematizada que vai
desde a organização inicial em pequenos grupos; o recebimento da situação
problema para dimensionar o estudo; discussão baseada nos conhecimentos
prévios; identificação dos objetivos e das questões desconhecidas por prioridade de
investigação. Nas etapas seguintes para o novo presencial, os estudantes estudam
e pesquisam sobre as questões levantadas e em nova discussão integram os
conhecimentos adquiridos ao contexto do problema. Em seguida, os alunos se
autoavaliam, como indivíduos e como coletivo (BARROWS, 1996).

A Metodologia da Problematização traz em seu aspecto conceitual o
problema identificado na prática social. Essa metodologia segue cinco etapas que se
desenvolvem a partir da realidade ou um recorte da realidade: Observação da
Realidade; Pontos-Chave; Teorização; Hipóteses de Solução e Aplicação à
Realidade (BERBEL, 1998).
Aplicar um método ativo de ensino significa descentralizar o processo de
construção do conhecimento, processo no qual o professor passa a ser um
moderador e autor conjuntamente com o estudante do processo cognitivo de
aprendizagem. No entanto, a construção de novas práticas educativas de saúde tem
se configurado como um desafio aos profissionais, pelas dificuldades de superação
de um modelo biologicista e mecanicista para outro mais amplo, voltado à
integralidade, humanização e inclusão da participação dos trabalhadores em saúde
e usuários (ALVES, 2007).
Fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais (2001) e no Projeto
Político Pedagógico do curso de Enfermagem da UFAL, esta pesquisa teve como
objetivo geral conhecer como os estudantes de enfermagem percebem a utilização
de metodologias ativas de ensino no curso de graduação e mais especificamente:
1.Identificar os tipos de metodologias ativas de ensino utilizadas na graduação;
2.Analisar a apropriação do professor quanto ao uso das metodologias ativas de
ensino

visão

estudante

enfermagem;

3.Conhecer

relação

professor/estudante e as mudanças provocadas pela inserção da metodologia ativa
de ensino na graduação; 4.A percepção do estudante sobre as condições de ensino
aprendizagem com o uso de metodologias ativas na graduação.

2.2 Metodologia
Trata-se de uma pesquisa exploratória, delineada como um Estudo de Caso
Educacional, com abordagem qualitativa. Segundo Gil (2001) a pesquisa
exploratória busca “proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a
torná-lo mais explícito”.
O tipo de pesquisa é exploratório com aspectos descritivos e explicativos,
tentando esclarecer as características do currículo atual do curso de enfermagem da
UFAL quanto às práticas das metodologias ativas de aprendizagem, e como são
percebidas pelos estudantes na graduação.
De acordo com Yin (2005), o estudo de caso é um método que envolve desde
o planejamento às técnicas para coleta; construção e análise dos dados. Goode e
Hatt (1979) definem um estudo de caso como um método de olhar para realidade
social [...] é um meio de organizar dados sociais preservando o caráter unitário do
objeto social estudado. Este trabalho trata-se de um estudo de caso do tipo
educacional porque o pesquisador está preocupado com a compreensão da ação
educativa.
O estudo de caso é qualitativo porque atende a quatro características
essenciais segundo André (2004, p.18), “da particularidade, porque focaliza uma
situação em especial como a prática das metodologias ativas no curso de
enfermagem; da descrição, porque detalha a situação em investigação; da
heurística, porque esclarece o leitor sobre o fenômeno estudado e estende a
experiência para outros significados; e se baseia na lógica indutiva”.
Para essa finalidade elaborou-se uma análise descritiva dos fenômenos e
atores envolvidos (os estudantes) e como eles perceberam a ocorrência dos
mesmos. Por isto, houve a utilização de algumas ferramentas de pesquisas
descritivas e explicativas.
Neste estudo, houve duas etapas de coleta de dados. A primeira ocorreu
durante o mês de fevereiro de 2013 e constituiu na aplicação de um questionário
estruturado, com o objetivo de: caracterizar os sujeitos da pesquisa e identificar os
conhecimentos mais gerais dos estudantes quanto ao uso de metodologias ativas de
ensino no curso de graduação em Enfermagem.
Empregou-se uma amostragem por conveniência, a escolha foi direcionada
pelo período do curso classificado, do 5º ao 10º período. Este tipo de amostragem

pode ser utilizada em situações que se deseja captar ideias gerais e identificar
aspectos críticos.
Foram distribuídos 50 questionários aos estudantes do 5º ao 10º período,
escolhidos pelo fato de que estes já tinham um contato maior com as metodologias
ativas de ensino aprendizagem e para que se tivesse um apanhado mais consistente
nas respostas. Os estudantes preencheram o instrumento individualmente durante
as aulas e entregaram posteriormente ao pesquisador.
As informações obtidas dos questionários foram analisadas por meio de
estatística descritiva simples, para verificar a frequência de cada resposta, expressa
em valores absolutos e percentuais. As informações analisadas do questionário
serviram como eixo norteador para a discussão no grupo focal com os estudantes do
10º período.
A segunda etapa ocorreu no período de junho de 2013 com a realização do
grupo focal com os estudantes do 10º período (último período do curso), em um
único encontro. A opção pelo grupo focal com os estudantes que estão no final do
curso deveu-se ao fato de todos terem tido contato com estratégias de ensino
aprendizagem inovadoras desde o primeiro período do curso e apresentarem mais
maturidade nessa vivência, ressaltando que o direcionamento da entrevista em
grupo foi proveniente das respostas dos estudantes ao questionário aplicado
anteriormente.
A reunião ocorreu nas dependências do Hospital Universitário da UFAL, com
duração aproximada de uma hora e trinta minutos, foi utilizado um gravador como
ferramenta para facilitar a posterior transcrição das falas na íntegra, atrelado às
anotações feitas pelo pesquisador e pelos colaboradores da pesquisa. O grupo focal
foi constituído por um docente mediador que não tinha contato prévio com o grupo
de estudantes; a pesquisadora; três docentes e oito estudantes que aceitaram
participar do grupo focal.
O docente mediou à reunião com as perguntas norteadoras sobre o
entendimento dos estudantes quanto às metodologias ativas: como se processava a
estratégia de ensino-aprendizagem no curso; o que eles acharam da metodologia
empregada; se a metodologia ativa propicia uma maior relação entre o estudante e
o professor; e como os estudantes se sentiram ao se deparar no início do curso
com uma proposta metodológica diferente.

Os estudantes foram identificados com a letra E seguida da numeração
sequencial, esta representou a ordem crescente de aparecimento da fala de acordo
com a análise do grupo focal.
Este tipo de estudo não permitirá generalizações, mas possibilitará aos
gestores e aos professores do curso de enfermagem tomar decisões mais
apropriadas em relação ao mesmo.
A análise de conteúdo foi à técnica utilizada para interpretação das falas do
grupo focal, buscando evitar um entendimento superficial, reduzir a subjetividade e a
utilização de intuição no processo interpretativo, procurando realizar uma análise
fundamentada de forma lógica. Segundo Lozano(1994) apud Duarte e Barros(2005,
p. 286):
[...] a análise de conteúdo é sistemática porque se baseia num conjunto de
procedimentos que se aplicam da mesma forma a todo o conteúdo
analisável. É também confiável – ou objetiva – porque permite que
diferentes pessoas, aplicando em separado as mesmas categorias a
mesma amostra de mensagens, podem chegar as mesmas conclusões.

A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa e Ensino –
COEPE do CESMAC, sob protocolo nº 1363/12, tendo-se solicitado anteriormente a
autorização do Diretor da Escola de Enfermagem e Farmácia – ESENFAR/UFAL
para início da coleta de dados com os estudantes do último período do curso.
Os estudantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(TCLE), o qual hes assegurou o anonimato, a confidencialidade dos dados pessoais
e a utilização das informações somente para fins científicos, atendendo a resolução
196/96 do Conselho Nacional de Saúde.

2.3 Resultados e Discussão
Dos 50 questionários entregues, 44(88%) foram respondidos, atingindo todos
os períodos selecionados para a pesquisa, o que subsidiou a sua caracterização,
assim como os conceitos mais gerais com relação ao tema estudado. Destes
estudantes, 42(95,45%) eram do gênero feminino e com idade média 23,2 anos (20
a 32 anos).
A população estudada contou com estudantes que tiveram seu ingresso na
IES em 2009, em sua maioria. Nesse mesmo ano ocorreu também a recémcontratação de professores efetivos para o curso de graduação em enfermagem e
capacitação dos docentes em metodologias inovadoras para o processo de ensinoaprendizagem, como propulsor de uma mudança curricular que atenda o
preconizado pelas DCNs.
O novo desenho curricular a ser adotado reforça a perspectiva de formar
profissionais críticos e reflexivos e ao mesmo tempo cidadãos comprometidos com
sua realidade social, compreendendo as competências gerais e específicas
necessárias à formação, a natureza das funções da(o) enfermeira (o) em face das
necessidades de saúde da população e da consolidação do Sistema Único de
Saúde (Escola de Enfermagem e Farmácia, 2007, p.22).
Um percentual de 28 (63,64%) estudantes afirma que não sabem o
significado das metodologias ativas. Tal fato pode ser explicado devido à trajetória
do aluno desde o ensino fundamental e médio em escolas tradicionais, onde a
didática é centralizada no professor e na transmissão do conteúdo e ao ingressar na
vida universitária já se deparam com um novo processo de ensino aprendizagem
implementados pelo novo currículo.
Nesse processo pelo qual os estudantes não participam da construção e não
são informados sobre a inovação metodológica utilizada pelo curso de graduação,
os mesmos vão sendo inseridos nas disciplinas e se adaptando as diferentes formas
de abordagens. Esse processo de transição para a vida universitária e para outras
metodologias de ensino aprendizagem não é bem definido para o aprendiz, que
pode se sentir “solto” e ainda com muita dúvida sobre a sua participação no
processo.
Em relação ao questionamento de como se processavam as aulas práticas
durante a graduação, 36 (82,00%) estudantes relataram que o conteúdo teórico é

intercalado com a prática.

As disciplinas do curso que já utilizam as novas

abordagens pedagógicas sentiram a necessidade de ajustar a atividade prática
como intermediadora e também como propulsora do levantamento teórico realizado
em sala de aula, ou seja, o estudante retira da sua vivência prática o problema a ser
estudado.
O curso de enfermagem da UFAL já contempla em seu PPC que tal desenho
curricular pressupõe uma ruptura com o modelo clássico teoria/prática na produção
do conhecimento e serviços de saúde, assim como na sua aplicação, contribuindo
para promover a articulação educação-saúde e para resgatar a principal função da
escola, que é eminentemente social (Escola de Enfermagem e Farmácia, 2007,
p.22).
Godoy (2010) traz que o investimento pedagógico na formação de
profissionais que busquem desenvolver uma prática orientada à realidade da
população, às suas necessidades e ao exercício da autonomia, aliado ao raciocínio
investigativo, criatividade, capacidade de comunicação e de resolução de
problemas, em que se apropria o trabalho em equipe interdisciplinar, centrado no ser
humano e a profissão, se faz necessário e urgente.
Quando se questionou aos estudantes se o processo pedagógico com
metodologias ativas favoreceu sua aprendizagem, 30(68,18%) deles responderam
que sim. Sabe-se que a metodologia ativa é uma concepção educativa que estimula
o processo de ensino-aprendizagem crítico-reflexivo, no qual o estudante participa e
se compromete com seu aprendizado. Os estudantes ressaltaram com essa
afirmação que a motivação para construção do conhecimento parte do método
utilizado na disciplina e o torna favorecedor, no sentido de mostrar a sua importância
na complementarização do saber e que não se manifesta como uma linha
unidirecional de transmissão de conhecimento, partindo apenas da experiência do
professor.
Os estudantes foram questionados também quanto à estrutura física do curso
e 31(70,45%) responderam que o curso tem estrutura para estudo em pequenos
grupos e acesso facilitado a internet. Para implementação do método ativo de
ensino-aprendizagem, onde o aluno é o protagonista do processo de ensinoaprendizagem, o curso deverá ter um suporte que dê qualidade à busca de
informação.

No caso da aprendizagem baseada em problemas (ABP), 40(90,90%)
estudantes confirmaram se sentir estimulados para a busca ativa de informações.
No método ativo de ensino aprendizagem, o estudante se sente estimulado a buscar
respostas às perguntas pré-elaboradas na discussão em pequenos grupos. Esse
estímulo à independência traz consigo uma responsabilidade compartilhada entre
professor/estudante e estudante/estudante no sentido de dividir o resultado e o
conteúdo apreendido ao processo como um todo.
A ABP também tem o propósito de criar hábitos de estudo e de raciocínio pelo
método da experiência reflexiva, melhorar o desempenho escolar dos alunos e,
principalmente, promover autonomia de aprendizagem e de trabalho em equipe, tal
como se espera que ocorra na vida profissional (FREITAS, 2012).
Os estudantes demonstram que não se apropriaram ainda do método ativo de
ensino quando abordados sobre conceituação, mas ainda assim aprovam a
metodologia para o processo de construção do conhecimento quando trazem que se
sentem estimulados a busca ativa de informação e que, com todas as modificações
que a metodologia necessita para sua implementação, os estudantes declararam
que o curso tem estrutura física para manutenção do método.
Um achado interessante nos resultados, é que eles percebem a importância
da teoria intercalada com a prática durante todo o processo, a prática se destaca
como disparadora da construção do conhecimento teórico, baseados em problemas
do cotidiano social que estão inseridos.
A partir dos dados encontrados, constatou-se que o curso de graduação em
enfermagem está passando por reformulações em sua estrutura curricular, ainda
que de forma incipiente. E é preciso valorizar esse dado, pois existem muitos
avanços nas diferentes inclinações metodológicas adotadas no curso por parte do
estudante e do professor. Partindo da análise do questionário, observou-se uma
flutuação nas respostas dos estudantes quanto ao detalhamento do método
abordado. Durante a realização do mesmo, surgiram outras categorias favorecidas
pela riqueza de detalhes presentes na entrevista em grupo. Após a ordenação do
material empírico, “lido e relido” o material extraído do grupo focal como indica
(Ludke e André, 1986) até a impregnação do conteúdo para que as mensagens
implícitas, contraditórias pudessem ser desveladas, foi aplicada a análise temática,
que é sustentada pelo referencial de Bardin (2010).

Na análise temática do grupo focal, foram agrupadas as categorias sobre os
seguintes aspectos: significados atribuídos à metodologia ativa de ensino;
apropriação dos professores do curso de enfermagem quanto a sua utilização; e a
relação professor/estudante e as mudanças provocadas pela inserção da
metodologia ativa de ensino na graduação, detalhadas a seguir.

2.3.1Significados atribuídos à metodologia ativa de ensino
Diante das discussões geradas no curso de enfermagem sobre a proposta
pedagógica que vem inovando o currículo, ainda que de forma parcial, os estudantes
trazem em seus discursos como percebem a utilização do método na sua vivência
acadêmica, visto agora de forma conclusiva, onde os atores se encontram no último
período do curso de graduação.
O curso de enfermagem traz em seu PPC, a introdução de estratégias de
ensino aprendizagem inovadoras, centrada no estudante, seguindo os passos da
ABP. Os estudantes, no final do curso, mostram que a metodologia já foi
incorporada e conceituam o método, o que pode ser percebido no relato:
[...] pela vivencia na faculdade, é a metodologia que você não está estático
esperando o conhecimento chegar até você. Você é induzido a chegar
através de uma situação problema. Você vai em busca desse
conhecimento, onde juntos se complementando é que se chega realmente
ao que seria o tema abordado. As questões são retiradas da prática que
você percebe na sua realidade. Lá você percebe os assuntos que devem
ser abordados que muitas vezes na teoria não se contempla. Você levanta
da prática uma temática a ser discutida, e junto ao professor que vai facilitar
a troca de conhecimento, discute o tema (E02).

Nota-se na fala do estudante o quanto é importante à atuação de forma
complementar, o professor e o estudante em parceria na busca pela produção do
conhecimento, destacando a aprendizagem significativa, quando se reflete a
realidade vivida em busca de soluções para os problemas encontrados na vivência
prática, atrelado ao cognitivo, descrito na fala a seguir, “[...] leva em consideração os
conhecimentos prévios dos alunos. A metodologia ativa valoriza aquilo que você já
sabe (E06)”.
A aprendizagem é mais prazerosa e significativa para o estudante quando a
mesma é vivenciada e incorporada às experiências anteriores, levando em
consideração os conhecimentos prévios, a bagagem que o aprendiz trás e formando

as opiniões e ações baseadas no que já existe, como aparece na fala de um
estudante “[...] estamos aqui para aprender, mas também contribuímos com o ganho
do conhecimento (E04)”; “[...] ninguém é ignorante, volta-se ao que se sabe” (E07).
A aprendizagem é muito mais significativa à medida que o novo conteúdo é
incorporado às estruturas de conhecimento de um aluno e adquire significado para
ele a partir da relação com seu conhecimento prévio (PELLIZARI, 2002). Ausubel
(1982) afirma que quando o conteúdo escolar a ser aprendido não consegue ligar-se
a algo já conhecido, ocorre o que se chama de aprendizagem mecânica, ou seja,
quando as novas informações são aprendidas sem interagir com conceitos
relevantes existentes na estrutura cognitiva. Assim, a pessoa decora fórmulas, leis,
mas esquece após a avaliação.
O PPC do curso de enfermagem estudado já contempla a necessidade de ter
uma proposta que se inscreva numa perspectiva pedagógica progressista na qual
serão utilizadas metodologias ativas de aprendizagem, com foco na aprendizagem
significativa. Não conhecer o universo dos estudantes, suas origens e experiências,
dificulta o processo de ensino-aprendizagem, alienando o estudante para uma
realidade diferente da vivenciada na prática.
A pedagogia tradicional, aquela em que o ensino está centrado no professor e
o estudante é um mero receptor, não condiz com as peculiaridades em que
perpassa as transformações da sociedade atual, onde um dos principais objetivos da
escola é socializar o indivíduo em seu meio de vida e favorecer a comunicação e a
intervenção prática a essa realidade. Para Freire (2003), a concepção bancária dá
ênfase à permanência, enquanto a concepção problematizadora reforça a mudança.
Percebe-se ainda nos depoimentos, que existe a conceituação do que vem a
ser o método ativo de ensino, que segundo Rogers (1974), no ensino centrado na
pessoa, o educador atua como facilitador da aprendizagem: possibilita ao estudante
ser o agente do processo ensino-aprendizagem, respeita o seu ritmo próprio e
crescimento pessoal, oferece um clima de aprendizagem autêntico, consideração
pelo outro e interesse compreensivo, prevê recursos de ensino e partilha com os
estudantes, do processo de ensino-aprendizagem.
Numa perspectiva de desenhar o caminho percorrido pelos estudantes do
último período do curso e que foram submetidos à metodologia ativa durante todos
os períodos da graduação em algumas disciplinas específicas, observou-se que os
mesmos apreenderam o significado do método quando relatam que:

[...] é um tipo de método de ensino em que o conhecimento é construído por
todos que fazem parte dentro de uma sala de aula. O professor chega com
um questionamento e a gente vai problematizar a coisa. Não se aceita o
que simplesmente é repassado. (E08)
[...] o aluno é colocado como um participante e não como um receptor. Mas
ele vai como ator, junto com o facilitador que é o professor. (E06)
[...] nós temos que ir atrás do conteúdo, não é o professor que passa a
bibliografia. (E02)

A educação problematizadora ganha espaço nas metodologias ativas. O
processo de construção do conhecimento tem como base a resolução de problemas.
Com a ABP, o processo passa a ser centrado no aluno, que sai do papel de receptor
passivo, para o de agente e principal responsável pelo seu ensino. Nesse tipo de
relação, alunos e professores apreendem e ensinam (ALVES, LOPES, SILVA
FILHO, 2007).
Nessa perspectiva, a responsabilidade do conhecimento adquirido é a melhor
forma de se chegar a esse conhecimento e deve ser realizada pelo próprio
estudante, onde os mesmos são os ativadores na busca da informação, como e
onde ter a fonte de pesquisa mais atual e significativa. O professor está todo o
tempo mediando esse processo, e integram-se em pequenos grupos todas as
informações colhidas, a partir dai, deverão ser críticos e refletir a realidade do
problema estudado.
A aprendizagem baseada em problemas (ABP/PBL), segundo Sakai e Lima
(1996) é baseada no estudo de problemas propostos com a finalidade de fazer com
que o aluno estude determinados conteúdos. Embora não constitua a única prática
pedagógica, predomina para o aprendizado de conteúdos cognitivos e integração de
disciplinas. Esta metodologia é formativa à medida que estimula uma atitude ativa do
aluno em busca do conhecimento e não meramente informativa como é o caso da
prática pedagógica tradicional.
O marco que acompanha o método ativo de ensino corrobora com os
conceitos trazidos pelos estudantes, que trazem a aprendizagem baseada em
problemas como método ativo utilizado pelos professores em grupos tutoriais em
sua maioria, onde o conhecimento é construído e solidificado pela discussão em
grupo realizada em momentos de coesão e fechamento de janelas teóricas de

estudos, advindos de problemas retirados da sua prática, reformulados pelo
professor – mediador.
Na ABP definem-se porções de conteúdos, que serão tratados agora de modo
integrado, definem-se modos de agir para ensinar, para aprender, para administrar,
para apoiar, para organizar materiais. Há necessidade de providências quanto à
infraestrutura/biblioteca, que deve ser suficientemente equipada e espaçosa,
horários e organização de laboratórios, para as atividades opcionais. Todas essas
características são bastante distintas dos moldes tradicionais de ensinar e aprender
e da organização curricular a que a maioria quase absoluta das escolas estão
acostumadas.
A proposta do curso, contemplada no PPC da Escola de Enfermagem e
Farmácia (2007), esclarece que para delinear o trajeto proposto pelo currículo
inovador, a escola utiliza como eixo estruturante o saber/fazer e saber/ser, os quais
estarão presentes em toda a trajetória da formação profissional, possibilitando ao
estudante o enfrentamento das incertezas cotidianas e o desenvolvimento de
competências e habilidades para atender as necessidades de saúde da população e
para a transformação da realidade social. Tais eixos são: 1) grupos tutoriais; 2)
seminários temáticos aplicados e 3) cenários de prática.
A prioridade que é dada a relação da construção em conjunto do
conhecimento produzido, levantado a partir da realidade local é discutida pelos
estudantes:
[...] o professor passa a ser mais um detentor do conhecimento e não o
único. Há a construção em conjunto, até mesmo porque são exteriorizadas
as experiências de cada um nesse processo (E 01).

Freire (2003) reforça que, ao se propor um processo de ensino-aprendizagem
que pressuponha o respeito à bagagem cultural do discente e suas experiências
vividas na comunidade, só é possível se o professor ter dentre outros critérios,
humildade, flexibilidade e um olhar formativo, reconhecendo seus limites e os
ganhos provenientes da discussão em grupo,que sempre aparece na fala do
estudante, “[...] leva em consideração a sua realidade, os dados locais. Sempre faz
conexão com a sua realidade (E 03).”
Nesse sentido, Freire (2003) define bem esse processo de aprender com a
comunidade, em sua própria sintaxe, rica em seu meio e reflexiva em sua cultura,

em sua sociedade. É na prática que se define qual teoria deve ser aprofundada, é
fora da sala de aula que se percebe o conhecimento.
O que já é definido também pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN) para o cenário da educação superior entre suas finalidades, o
estímulo ao conhecimento dos problemas do mundo atual (nacional e regional) e a
prestação de serviço especializado à população, estabelecendo com ela uma
relação de reciprocidade (MITRE, 2008).
Percebe-se que os estudantes acreditam que as metodologias ativas geram
espaços democráticos e que os papéis compartilhados entre educandos e
educadores conduzem a uma relação dialogicamente verdadeira, quando os sujeitos
dialógicos aprendem e crescem na diferença (TEÓFILO E DIAS, 2009).
Com essa relação firmada, a troca de experiência é a fonte mais rica da
aprendizagem significativa, que complementa o processo de apreender o
conhecimento, que é significativo no contexto inserido. Destaca-se ainda a
imaturidade do estudante que chega ao ensino superior, quando nos referimos a
experiências anteriores na relação professor – estudante, os mesmos declaram que
não havia exposição de ideias sobre o tema. Na pedagogia tradicional, opção da
maioria das escolas do ciclo que antecede o curso superior, utiliza a educação
centralizada no professor.
Alves (2003) mostra que, mesmo numa situação que tradicionalmente seja
considerada “uma boa aula”, em geral, explicita-se o conteúdo da disciplina com
suas definições ou sínteses, desconsiderando-se os elementos históricos e
contextuais, muitas vezes tomando suas sínteses temporárias como definitivas,
desconectando-as de afirmações técnicas das pesquisas científicas que as
originaram.
Além disso, toma-se, assim, a simples transmissão da informação como
ensino, e o professor fica como fonte única do saber, tornando-se o portador e a
garantia da verdade.

Acredita-se que o estudante chegue vazio, e irão ser

depositados os conhecimentos, com tudo que se pensa ser de grande valia, ou seja,
o professor seleciona as informações que o estudante precisa receber.
Esse conceito é percebido pelos estudantes quando relatam:
[...] eu sou de outra turma. No primeiro período houve um conflito entre os
alunos, eles se queixavam de que não eram ouvidos pelos professores. Os

professores jogavam o conhecimento e não ouviam os alunos. O aluno ia
abrir a boca, eles não achavam que o aluno deveria participar (E 04).
[...] como a gente só vê metodologia ativa na faculdade, é muito complicado
vê logo que entra na universidade e por imaturidade do nível médio. É um
pouco negativo, ai a gente fica muito solto, muito livre. Não tem prova nesse
método ativo em algumas disciplinas. Tem aluno que não estuda tanto em
casa, ai ficam largados (E03).

Percebe-se na fala do estudante, que é muito mais difícil para o professor
“aceitar” que centralizar a transmissão do conhecimento permite apenas a
memorização das informações, e que passarão despercebidas em situações
posteriores.
A compreensão de metodologias de ensino-aprendizagem pelos discentes
perpassa por questões clássicas, como a necessidade: de incorporação de novos
conhecimentos pedagógicos por parte dos docentes, da redefinição dos papéis dos
estudantes e docentes, da valorização da transmissão de conteúdos prontos, e da
limitação da aprendizagem por meio de estruturas rígidas nas relações interpessoais
(TEÓFILO, 2009). Freire (1998) explica que a sala de aula é vista como um local de
poder e o professor a autoridade para estabelecer regras e caminhos.

2.3.2 A apropriação dos professores do curso de enfermagem quanto ao uso de
metodologias ativas de ensino na graduação
Foram realizados programas de capacitação docente desde o início do
processo de inserção das metodologias ativas no curso de enfermagem estudado. O
direcionamento maior foi dado a ABP, criando grupos tutoriais dentro das disciplinas.
Esses grupos foram formados de 7 – 10 alunos por professor, frente a essa primeira
adaptação, surgiram ainda às necessidades de ir além da apropriação do método
problematizador, como uma infraestrutura adequada e o aumento do numero de
professores por disciplina.
A trajetória pedagógica seguida pelos professores do curso de enfermagem é
provinda da formação em bacharelado, ou seja, a formação docente é adquirida
durante o desenvolver das suas atividades acadêmicas. Pensando nessa
perspectiva, o professor foi moldado a desenvolver a trajetória da aula em cima de
planejamento e metas. Foi se inserindo a educação problematizadora, do tipo ABP
em sua maioria, e os professores que se sentiam seguros mediavam os grupos
tutoriais, e ao mesmo tempo, os professores em capacitação iam sendo treinados e

convidados a participar como co-mediador, para posteriormente mediar a discussão
em pequenos grupos (Escola de Enfermagem e Farmácia, 2007).
Partindo do principio de que em muitas disciplinas a carga horária é muito
curta e que se precisa ministrar todo o conteúdo, a metodologia tradicional não
permite uma ampla abordagem, no sentido de explanação e discussão do tema.
Com as metodologias inovadoras, muitos professores tiveram que aprender a se
dedicar na responsabilização compartilhada do conhecimento adquirido, e então
elencam a falta de controle da situação, ou a perda do poder unidirecional, o que
proporciona uma rejeição a abordagem problematizadora de ensino por parte de
alguns docentes.
Na ABP o professor tem a função de facilitador, orientador, co-aprendiz,
mentor,

consultor

(BARROWS,

1996),

descentralizando

dividindo

responsabilidade pela aprendizagem do estudante.
Os atores (estudantes e professores) perpassam por um processo de
adequabilidade e modo de se integrarem ao método ativo de ensino-aprendizagem.
Quando se reflete na função do professor na busca do sucesso da nova
metodologia, existe a necessidade de romper o tradicionalismo conceito de que a
melhor informação é a do professor e que agora o estudante trabalha o tempo todo
com a busca ativa de informações, ou seja, ele está se atualizando todos os dias,
com isso a aprendizagem ocorre em paralelo.
Mas, ainda vemos que alguns professores , segundo os estudantes, deixam
transparecer tanto fragilidade no emprego do método “[...] o professor deve ter o
domínio da metodologia ativa para não perder o foco na construção do
conhecimento (E01)”, como a inflexibilidade relacionada a novos conhecimentos “[...]
a questão também da humildade do facilitador de aceitar novos conhecimentos
trazidos pelo estudante (E06)” e ainda “[...] o professor precisa ter um conhecimento
amplo e que saiba conduzir (E08)”.
A complexidade do processo de mudança de concepções é imensa e exigem
dos sujeitos interessados, paciência e perseverança, pois são as pessoas que
devem ter suas práticas ressignificadas. Sendo assim, essa nova forma de pensar o
conhecimento, por meio do modelo de ensino pressupõe uma nova “cultura”
pedagógica a ser incorporada pelos educandos e educadores. Os estudantes são
membros da instituição de ensino e devem fazer parte desse processo ativamente
(TEÓFILO e DIAS, 2009).

A descentralização do processo de ensino acontece de forma que o professor
precisa deixar de ser o detentor do conhecimento e passar a ser um facilitador do
processo de busca da informação, do processo cognitivo. Apropriar-se do método e
fazer valer o que de fato isso representa na formação do estudante, estruturado em
pesquisas e na busca ativa pelo conhecimento, tendo o professor como agenciador
do processo, trás além da inovação, a certeza de que precisa mudar o seu modo de
ver, e avaliar a trajetória percorrida pelo estudante, como foi guiado pra chegar até o
objetivo firmado, como conceitua a ABP.
O PPC (2007) traz que, considerando as novas modalidades de organização
do mundo do trabalho, as exigências em relação ao perfil dos futuros profissionais e
a multiplicidade de lugares produtores do conhecimento, tem havido, nos últimos
anos, uma progressiva mobilização orientada para a mudança na formação dos
profissionais de saúde capazes de conhecer e intervir sobre os problemas/situação
de saúde-doença com autonomia, compromisso e responsabilidade social, orientada
para a consolidação do Sistema Único de Saúde.
No entanto, apesar de estar delimitado como fator impulsionador para
mudança na formação do egresso, o currículo do curso estudado encontra-se ainda
dissociado em disciplinas básicas e especificas, e que esse distanciamento provoca
uma ruptura maior numa busca integradora entre os ciclos básico e específico na
matriz curricular do curso, como nas falas a seguir,
[...] nos professores das específicas todos tem tentado realizar, mas apesar
da vontade, nem todos sabem fazer. Nas disciplinas básicas, que não são
de enfermagem, o método foi o tradicional mesmo: prova, aula, prova. Nada
de diferente, que valorizasse o que a gente já sabia. E(06)
[...] acho que os professores abraçaram a causa. Está em processo de
construção. De uma maneira geral todos os professores, de todas as
disciplinas, sempre buscaram fazer a prática da metodologia ativa. Nas
disciplinas básicas, que não são as de enfermagem, não existia
metodologia ativa. E(03)

Nas disciplinas do ciclo básico, não há integração com as disciplinas
específicas, e a metodologia de ensino é realizada da forma tradicional,
unidirecional, centralizada no professor.
Reconhece-se, no entanto tentativas de aproximação da integração de
conteúdos de disciplinas do ciclo básico integradas ao ciclo específico, como
favorecedor quanto a mudança curricular, como descreve um estudante,

[...] a gente percebeu em uma experiência que tivemos em saúde da
mulher, onde tivemos que estudar a parte hormonal. Fomos buscando o
conhecimento e vimos que nas outras disciplinas também conseguimos
fazer isso, fisiologia, as que a gente paga antes. É uma queixa da turma.
Essas disciplinas básicas passaram como um “flash” passou e não teve
continuidade. (E01)

Percebe-se nas falas dos estudantes que existe uma crítica em relação a
algumas disciplinas que utilizam metodologia ativa por parte do professor. De forma
que, a apropriação do método e sua execução vêm acontecendo de forma
“individual” e disciplinar, onde trazem que,
[...] os professores se propõem a trabalhar com metodologia ativa, mas às
vezes, mesmo ele trabalhando com tutorial, portfólio, problematização, não
é metodologia ativa. Às vezes o professor continua sendo o detentor do
conhecimento, tinha que chegar na ideia dele, na página tal do ministério,
então não é metodologia ativa. (E01)
[...] o professor precisa ser um bom facilitador. Tem que saber conduzir.
Essa é a fragilidade em algumas disciplinas para que a coisa aconteça, ele
precisa facilitar. (E08)

Essa problemática desperta a importância da educação permanente na
formação docente, como também de reestruturação de base, de reciclagem e de
avaliação do método, que transcendam os muros disciplinares e que compartilhem
suas experiências na graduação.
A falta de infraestrutura nos serviços de saúde e nas instituições de ensino
pode colocar em risco a prática educativa, tornando-a desestimulante. Entretanto,
isso não justifica a imobilidade do profissional na busca de novas estratégias de
ensino, pois é possível utilizar outros instrumentos ou alternativas que viabilizem as
atividades de educação em saúde e da formação profissional (DIAZ-BORDENAVE e
PEREIRA, 2007; FERREIRA e RAMOS, 2006).
Quando se refere a espaço físico, ao acesso a informação, a busca pelo
assunto/tema explorado, se destacam a logística favorável e a disposição de formas
pela busca do conhecimento. Sua operacionalização requer estrutura material mais
complexa e em maior volume do que o habitual, bem como uma proporção maior de
professores em relação ao número de alunos (BERBEL, 1998).
Realizar uma nova metodologia implica ter toda uma logística que vai além do
desenvolvimento docente fundamental. Implica em uma infraestrutura favorável ao
método utilizado. Na ABP, o currículo organiza-se por módulos ou eixos temáticos, e
não por disciplinas, o que implica mudanças conceituais na organização e na gestão
do currículo, além de mudanças estruturais nos cursos como a quantidade de

profissionais, horários do curso e as salas de aula. O conhecimento sobre a
metodologia empregada permite ao professor uma maior articulação na função de
mediador, e com relação à flexibilização do método.
O fato de realizar alguma metodologia que foge ao tradicional “expositivo”,
não significa ser um método inovador, se o professor não acredita no potencial da
pedagogia. Existe ainda o risco de tais métodos só servirem para conferir modismo
ao nome de uma prática que na verdade é bancária. Pensar em métodos e
instrumentos de ensino implica reflexão teórica consistente e constante sobre a
aprendizagem (FERREIRA e RAMOS, 2006).
Em relação à autonomia do ser do educando, Paulo Freire (1998, p.66) revela
que o respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético:
“[...] o professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto estético, a
sua linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe e a sua prosódia [...] transgride os
princípios fundamentalmente éticos de nossa existência”.
Os professores foram capacitados e orientados a abraçarem tais métodos,
mas as mudanças ainda precisam ocorrer, desde o nível individual e principalmente,
de desenvolvimento curricular, que também ganha destaque nas suas propostas de
mudanças e aperfeiçoamento cada vez mais afunilado no sentido de formar para
atender o SUS.

2.3.3 A relação professor/estudante e as mudanças provocadas pela inserção da
metodologia ativa de ensino na graduação
Na metodologia convencional, as relações entre professor e estudante se
formavam de acordo com alguns critérios de seleção, do tipo notas mais altas,
assiduidade, arguições corretas, e até mesmo a posição em que o estudante
ocupava na sala de aula.
Segundo Teófilo e Dias (2009), nos espaços da sala de aula, encontra-se
diferentes momentos de interação social docente-discente que sinalizam mais para o
fortalecimento de estruturas rígidas - onde o docente determina sozinho como se
dará o processo e qual o papel de cada um - do que espaços de interação
democrática efetiva.
Os fenômenos observados, que geram essa inferência, estão baseados, por
exemplo: no desconhecimento dos nomes individuais dos estudantes, nas atitudes

autoritárias por parte dos docentes diante dos conflitos, na definição das atividades e
na forma como os conteúdos deveriam ser estudados e compreendidos. Nas falas a
seguir percebe-se que a ligação e a cumplicidade entre o professor e o estudante
ocorrem de maneira satisfatória e crescente, como vemos abaixo:
[...] até depois que acaba a disciplina a nossa relação mudou muito, são
bem melhores. Viramos amigos, muito mais estreitos do que em outros
métodos. A relação continua alegre, em sua maioria, bem conduzido. É o
professor que temos maior carinho e respeito. (E08)
[...] a fisionomia é gravada. Os nomes dos alunos. Existe uma relação.
(E05)

No método ativo de ensino-aprendizagem, percebe-se o estudante como mais
um integrante, como um construtor tanto das indagações quanto das soluções dos
problemas encontrados pelo grupo. O “calar” significa que não foi “em busca de” ou
que ainda não está familiarizado com o método ativo, ele se destaca como o
estudante que precisa se movimentar mais, se doar mais ao processo. Com isso as
relações se transformaram e geraram ciclos de amizade, de união e respeito,
caracterizados nas falas abaixo:
[...] bem melhor que na metodologia tradicional. O aluno não vai ficar
calado, sem participar como na tradicional, isso favorece bastante a nossa
relação. O professor da metodologia tradicional eu nunca falei com ele, já
na metodologia ativa, eles são amigos da gente. (E04)
[...] mesmo que fosse besteira a gente falava, isso fazia a gente chegar
mais perto do professor. (E06)

Com essa mudança de comportamento e o estudo em pequenos grupos, a
transformação do cenário foi feita, partindo do pressuposto de que a sala de aula se
resume as discussões das conclusões, seja dos juízos intuitivos, seja das
conclusões fundamentadas das situações estudadas no decorrer da janela
estruturada pelo professor, embasado no contexto da prática.
A horizontalidade presente na metodologia ativa por si só já descreve as
mudanças na formação, principalmente dos objetivos a serem atingidos. O professor
traça enquanto mediador da discussão, onde os estudantes precisam chegar, mas
não tem como “parar” o conhecimento. Ele se perpetua a partir do foco atingido e
progride sem tamanho e espaço preconizado, já que as discussões em pequenos
grupos trazem essa abertura na ABP, concretizados nas falas a seguir:

[...] desenvolvemos a fala, a expressão. A professora queria ouvir a crítica e
nós tínhamos que dar soluções para refletir na realidade estudada. Como se
posicionar como pessoa. A minha escolaridade foi toda em escola pública.
Quando eu cheguei na faculdade, achei ótimo a gente poder participar,
mundo diferente, me senti valorizada. A metodologia ativa é bem mais
vantajosa. Se for olhar o que eu sei hoje. Eu praticamente não lembro nada
das disciplinas que não usaram metodologias ativas. Na tradicional eu não
lembro de nada, não foi construído. (E06)
[...] no final do curso, agora, vemos como realmente a forma como foi
trabalhada, que realmente o conhecimento ficou. A discussão é tão rica que
conseguimos tirar das discussões uma bagagem bem bacana que não
precisa de preparo anterior. Na roda de conversa, o professor é inserido de
igual pra igual. (E02)
[...] eu vim de escola particular, a metodologia ativa não era uma coisa
comum. Tínhamos módulos prontos, referências. Os professores enrolavam
um pouco no início. No início ficou muito solto, mas depois tínhamos que
pesquisar. Na escola eu não lembro nenhuma pesquisa feita. Aqui sou eu
quem pesquisa tudo, muitos trabalhos. (E07)

Segundo Freitas (2012), ao colocar o aluno no centro do cenário de
aprendizagem, ele contribui para formar hábitos de aprendizagem autônoma,
iniciativa e capacidade resolutiva. Um de seus méritos principais é situar o conteúdo
de aprendizagem em contextos significativos de ação (ou de exercício profissional),
motivando o aluno e fazendo com que ele crie senso de responsabilidade pela
solução dos problemas. Também ajuda a superar a tão criticada separação entre a
formação acadêmica e a realidade concreta, entre teoria e prática.

2.4 Conclusão
Este estudo identificou a percepção do estudante de enfermagem quanto ao
uso das metodologias ativas de ensino na graduação. Percebeu-se que mesmo com
as dificuldades encontradas com relação ao emprego do método inovador, os
estudantes destacam como forma mais eficiente para construção do conhecimento.
Pode-se perceber que os estudantes além de aprovarem a metodologia ativa,
o destacam a aproximação com o professor, favorecendo a troca de experiência e a
iniciativa do estudante frente às situações, por manterem um vínculo de confiança
na relação professor/estudante.
Considera-se esse vínculo fortalecido talvez o mais significativo do
aprendizado nas relações interpessoais. Criar uma relação de confiança com o
mestre, com os colegas é se tornar empático para com o paciente. As metodologias
ativas baseadas na resolução de problemas são reflexivas e se apropriam sempre
da realidade, foco da educação significativa e libertadora.
Na perspectiva do estudante, ficou clara a expectativa de inclusão da
abordagem ativa de ensino em todo o curso, desfragmentando conceitos e
valorizando os princípios do SUS, assim como o que é preconizado para formação
em saúde, articulando teoria e prática durante todo o processo acadêmico.
Pensando também na reformulação curricular com base nas metodologias
ativas, uma alternativa ao molde estrutural quanto a número de salas de aula por
grupo pode ser suavizado à medida que se implementem mais de uma estratégia
ativadora de ensino, ou seja, os grupos tutoriais podem vivenciar a ABP, e também
podem vivenciar a metodologia da problematização, o campo prático substituindo a
sala de aula. Assim os estudantes não percebem uma infraestrutura inadequada.
Nesse sentido, houve uma necessidade sentida pelos estudantes quanto a
educação permanente dos professores em relação aos novos métodos pedagógicos
para que a escola consiga alternar com o campo prático algumas deficiências de
infraestrutura e de recursos humanos.
As dificuldades como a falta de apoio das esferas governamentais e
instituições formadoras, inviabilizam mudanças na educação, obrigando o professor
a adaptar a metodologia ativa aos recursos disponíveis na sua realidade de trabalho,
com isso o estudante percebe a fragilidade em algumas situações por não permitir a
interdisciplinaridade no processo de ensino.

O processo de ensino-aprendizagem vem se modificando e sendo
descentralizado da responsabilidade do professor transmitir conhecimento e o
estudante memorizar conteúdo. Nesse sentido, a escola, o currículo, os
profissionais, os professores, precisam está em sintonia, vivendo seu universo com
as diferentes práticas e realidades de cada profissão e de cada situação. O
estudante visto como autor do processo de ensino, e o professor como mediador e
articulador entre teoria e prática, traduz um grande avanço na tomada de decisão
quanto às mudanças, quanto à integração de conteúdos e socialização do
conhecimento.
Esta pesquisa não pretendeu generalizar ou mesmo criar uma ode a
utilização das metodologias ativas. Este tema vem sendo bastante abordado pela
literatura pertinente. O que se pensou foi ver como o aluno percebia o seu emprego
e como eles se sentiram a respeito desde a transição brusca do nível médio para a
vida universitária e se depararem com metodologias em que ele é corresponsável
pelo seu aprendizado. Percebe-se a necessidade de amadurecimento para que a
pedagogia seja compreendida e o aprendiz não se sinta solto e solitário acostumado
a ser cobrado por outros o seu aprendizado.
Se estes estudantes, sujeitos do processo crítico reflexivo serão melhores
que os estudantes submetidos à educação tradicional, não se sabe e não foi objetivo
no momento, mas pode-se perceber pela riqueza de depoimentos dos estudantes do
último período, o quanto eles são reflexivos e dessa maneira, em parte, a função do
enfermeiro de cuidador e responsável pela saúde das pessoas, parece estar mais
presente.

3 PRODUTO DE INTERVENÇÃO

PROJETO DE INTERVENÇÃO

3.1 Identificação
Oficina de capacitação para a utilização de Metodologias Ativas de Ensino.
3.2 Introdução
Atualmente, são exigidas mudanças na formação e exercício profissional em
saúde para que atendam às necessidades sociais, o que vem demandando, por
parte das escolas, reformulação em seus currículos e em suas práticas
pedagógicas. A aprendizagem deve ser interpretada como um caminho que
possibilita ao sujeito social transformar-se e transformar seu contexto (SANTOS,
2011).
A qualidade do trabalho pedagógico na educação superior está interrelacionada às ações mais amplas das orientações teórico-práticas da
docência. Dessa forma, pensar a qualidade do ensino é deparar-se com
desafios cotidianos do contexto da sala de aula na educação superior, os
quais exigem dos professores, constante reelaboração das práticas
pedagógicas (DIAS e BIAVATTI, 2010, p.1).

Na enfermagem, mais especificamente, as DCNs (Diretrizes curriculares
nacionais) estabeleceu como propósito dos projetos pedagógicos a busca pela
formação integral; formação que deveria contar com a articulação entre ensino,
pesquisa e extensão/assistência e ainda conferir a investigação o lugar de eixo
integrador entre a formação acadêmica e da prática profissional (BRASIL, 2001).
A construção/adequação dos novos currículos deveria responder aos desafios
do novo século, desenvolver uma visão do todo (atenta á interdependência, à
transdisciplinaridade) e promover redes de mudanças sociais (com base numa
ampliação da consciência individual e coletiva) por meio de métodos inovadores
(capazes de compreender o homem como um ser histórico) e do cumprimento de
uma prática pedagógica ética, crítica, reflexiva e transformadora (MITRE et al.,
2008).

As DCNs aproximou os cursos de graduação na área de saúde no Brasil (em
especial enfermagem, medicina e nutrição) das perspectivas de assistência prestada
aos usuários do SUS (BRASIL, 2001).
Para tal aplicação na prática, no âmbito da formação do profissional em
saúde, surgem as metodologias ativas, numa dinâmica de problematização,
visavam/visam “alcançar” e motivar o discente a, diante de um problema, se deter,
examinar, refletir, relacionar a sua história e ressignificar suas descobertas (MITRE
et al., 2008).
A pedagogia libertadora, segundo Freire (1998), precisa acontecer de maneira
que as duas partes vivenciem o processo da liberdade em aprender a aprender.
Para tanto, a construção de um currículo que favoreça o processo de construção da
aprendizagem significativa é essencial.
Baseado em concepção crítico-social e respaldado em pedagogia
problematizadora, esta proposta veio romper com o ensino tradicional,
marcado pela passividade e falta de atitude crítica do aluno, bem como pela
distância entre teoria e prática, condicionantes que trazem para o cotidiano,
quer na prática profissional, quer no exercício da cidadania, consequências
como conformismo, submissão à dominação, individualismo, falta de
participação e adoção indiscriminada de modelos de pensamento (DIAZBORDENAVE,1983, p.31).

As metodologias ativas carregam em seu interior dois caminhos teóricometolodógicos: a “metodologia da problematização” e a “metodologia da
aprendizagem baseada em problemas”.

A Metodologia Problematizadora surgiu nos anos 1980 como fruto das
formulações de Paulo Freire; concebida como uma estratégia de ensino, ela foi
pensada como meio de conferir sentido crítico à realidade e, a partir daí se retirar os
componentes capazes de conferir significado e direção às aprendizagens. Esta
metodologia conta também, na atualidade com uma representação citada por Juan
Diaz-Bordenave e identificada como Arco de Charles Maguerez na figura abaixo:

Figura 1 - Arco de Charles Maguerez

Fonte: Bordenave & Pereira, 1977, p.10.

Todo esse processo “tem como objetivo a mobilização do potencial social,
político e ético dos alunos, que estudam cientificamente para agir politicamente
como cidadãos e profissionais em formação, como agentes sociais que participam
da construção da história de seu tempo” (BERBEL, 1998, p.145).
Já a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), tem seu método orientado
em 7 etapas: (1) leitura do problema, identificação e esclarecimento de termos
desconhecidos; (2) identificação dos problemas propostos pelo enunciado; (3)
formulação de hipóteses explicativas, em que os alunos se utilizam dos
conhecimentos que dispõem sobre o assunto; (4) resumo das hipóteses; (5)
formulação dos objetivos de aprendizado, (trata-se da identificação do que o aluno
deverá estudar para aprofundar os conhecimentos incompletos formulados nas
hipóteses explicativas); (6) estudo individual dos assuntos levantados nos objetivos
de aprendizado; (7) retorno ao grupo tutorial para rediscussão do problema frente
aos novos conhecimentos adquiridos na fase estudada anterior. Para cada etapa
deve ser prevista uma carga horária. A avaliação se caracteriza como uma avaliação
formativa, com utilização de portfólios, diários de campo, interacionista.

3.3 Diagnóstico da situação (Os antecedentes e o problema)
3.3.1 Os antecedentes
O curso de Enfermagem da Universidade Federal de Alagoas – Campus A. C.
Simões, Maceió/AL, criado em 1973, define a formação do enfermeiro generalista
em cinco anos, sendo o último destinado ao estágio curricular final. Seu marco

estrutural está organizado em disciplinas, com duração de 4.494 horas totais. O
objetivo do curso é:
[...] formar o(a) profissional enfermeiro(a) com conhecimento científico e
habilidade técnica para cuidar do ser humano em sua realidade de vida,
apto para interferir no processo saúde-doença em uma perspectiva de
mudança social (ESCOLA DE ENFERMAGEM E FARMÁCIA, 2007, p.24).

O curso vem renovando e buscando mudanças para readaptação da escola
com o objetivo de atender a demanda social vigente e principalmente atendendo aos
objetivos do SUS e ao que é preconizado pelas DCNs.
A escola conta com um número de professores que varia em 50 professores
em

regime

dedicação

exclusiva

horas.

O Número de alunos por turma varia a cada semestre, são oferecidas 30 vagas por
disciplina,

mas

nem

sempre

são

preenchidas

sua

totalidade.

O Número de entrada por ano, desde 2006 a entrada é semestral, sendo oferecidas
30 vagas a cada semestre. As disciplinas estão organizadas separadamente, por
semestre, algumas disciplinas são ofertadas em dois semestres, como por exemplo saúde do adulto 1 e 2, na tentativa de atender ao princípio da baixa e média
complexidade, mas ainda com muita dificuldade na escolha, sequenciamento,
amplitude, e aprofundamento de conteúdo.
O Projeto Pedagógico do curso (PPC) trás na sua mais nova versão (2007),
que através de avaliações anteriores é possível verificar que ocorre um
distanciamento entre o profissional formado e os princípios do SUS, tornando difícil a
sua adaptação ao trabalho e a real necessidade da população. Com isso torna
imperativo que o curso trace um delineamento de sua escolha pedagógica, sem
deixar de lado a essência e a realidade em que o curso está inserido.
Referente à proposta metodológica, de modo geral o Curso está centrado no
professor e na transmissão de conteúdos. O aluno não é visto como sujeito do
processo de ensino-aprendizagem. As aulas são expositivas e elaboradas a partir da
visão única dos professores e grandes grupos. Nesse ambiente, o aprender
acontece em espaços poucos diversificados, sendo a sala de aula, na maioria das
vezes, o espaço de eleição e as avaliações abrangem aspectos fragmentados dos
conteúdos de cada disciplina (ESCOLA DE ENFERMAGEM E FARMÁCIA, 2007).
Entretanto, existem algumas iniciativas isoladas que se aproximam da
problematização em algumas disciplinas, partindo da iniciativa individual de alguns

professores. Mesmo essas iniciativas acontecem em condições desfavoráveis, haja
vista acontecerem em grupos com número elevado de alunos, falta de material e
pessoal de apoio e instalações inadequadas (ESCOLA DE ENFERMAGEM E
FARMÁCIA, 2007).
A realidade da escola traz em seu PPC, alguns impasses quanto a esta
implementação: escassez de professores, inexistência de uma política de educação
permanente, uma infraestrutura não adaptável a realidade exigida, dentre outras que
desfavorecem a inovação curricular (ESCOLA DE ENFERMAGEM E FARMÁCIA,
2007).

3.3.2 O problema
O curso é constituído de uma matriz curricular disposta em disciplinas,
fragmentadas em ciclo básico e profissional. Algumas disciplinas já realizam
estratégias ativas de ensino, com ênfase na ABP, porém com algumas restrições
relacionadas a: O número de salas de aula é inferior as exigências do método que
utiliza(PBL); O número de professores para divisão das turmas em pequenos
grupos, que podem variar até 10 alunos é insuficiente , tanto para teoria como para
prática. O campo prático encontra-se restrito devido ao grande número de escolas
de enfermagem no estado de Alagoas; A visão integradora existe, mas ainda não se
conseguiu implantar por questões referentes a carga horária, horários, número de
alunos por professor.
As disciplinas que já trabalham com metodologia ativa são em sua maioria as
específicas do curso. Não há como delimitar um número de disciplinas que abordam
esse tipo de método de ensino porque a cada semestre elas se adaptam a realidade
de entrada de alunos e ao número de professores.
Os professores trazem em seus discursos que as disciplinas que ainda não
fazem o método ativo é justificada dentre outros motivos, pela falta de infraestrutura
e recursos humanos, sem falar na falta de capacitação e/ou treinamento. Destacam
ainda a ausência de uma educação permanente em serviço e o distanciamento do
enfermeiro do serviço da comunidade acadêmica.
A iniciativa de realizar integração de conteúdos já existe, onde professores
estão buscando participar do planejamento das outras disciplinas e fazer junto a

integração de temas comuns, oportunizando ao estudante acompanhar o indivíduo
de forma integral.
A pesquisa realizada com os estudantes do curso de enfermagem da UFAL,
realizada como incentivador da produção deste produto de intervenção, enfatiza que
quase 70% do universo estudado diz que o método favorece o processo de ensinoaprendizagem.
Os estudantes ressaltam com essa afirmação que a motivação para
construção do conhecimento parte do método utilizado na disciplina e o torna
favorecedor no sentido de mostrar a sua importância na complementarização do
saber e que não se manifesta como uma linha unidirecional de transmissão de
conhecimento, partindo apenas da experiência do professor. A metodologia ativa, no
sentido de altivar a busca do conhecimento é percebida como construtora do
processo e 90,90% dos estudantes confirmam se sentir estimulados para a busca
ativa de informações, que há com isso a vontade de descobrir, de se inserir no
processo de continuidade e libertação ao adentrar no contexto social.
Conceituam o método,
[...] pela vivencia na faculdade, é a metodologia que você não está estático
esperando o conhecimento chegar até você. Você é induzido a chegar
através de uma situação problema. Você vai em busca desse
conhecimento, onde juntos se complementando é que se chega realmente
ao que seria o tema abordado. As questões são retiradas da prática que
você percebe na sua realidade. Lá você percebe os assuntos que devem
ser abordados que muitas vezes na teoria não se contempla. Você levanta
da prática uma temática a ser discutida e junto ao professor que vai facilitar
a troca de conhecimento, discute o tema. (E02)

A aprendizagem é mais prazerosa e significativa para o estudante quando a
mesma é vivenciada e incorporada às experiências anteriores, levando em
consideração os conhecimentos prévios, a bagagem que o aprendiz trás e formando
as opiniões e ações baseadas no que já existe.
3.4 Justificativa

A intervenção proposta será relevante porque dará suporte aos docentes para
trabalharem com metodologias ativas de ensino, na tentativa de minimizar uma das
principais causas apontadas pelos professores para a não utilização de tais
metodologias, que é a falta de capacitação docente.

3.5

Objetivos

3.5.1 Objetivo geral
Capacitar os professores do curso de enfermagem com relação ao uso de
metodologias ativas de ensino.
3.5.2 Objetivos específicos


Trabalhar as teorias das metodologias de ensino;



Construir ferramentas que apoiem a prática dos professores na utilização
de metodologias ativas.

3.6

Metodologia proposta






Discussão inicial nos grupos de disciplina sobre a metodologia de ensino
abordada atualmente;
Aproximação dos professores com as DCN da enfermagem em pequenos
grupos;
Discussão do PPC da escola em pequenos grupos;
Estudo de artigos sobre metodologias de ensino e o ensino na saúde;
Construção coletiva da cartilha sobre as metodologias ativas, com ênfase
na sua implantação para elaboração de integração de conteúdos e
estratégia que superem o currículo disciplinar, no entanto, será uma
preparação para mudança.

3.7 Cronograma
PROJETO
SET/2013
OUT/2013
NOV/2013
DEZ/2013
JAN/2013

IMPLEMENTAÇÃO

AVALIAÇÃO

RESULTADOS

X
X
X
X
X

3.8 Recursos humanos e financeiros
Serão responsáveis pela capacitação a pesquisadora, professora Anne Laura
Costa Ferreira, além de professores convidados para construção do processo de
implementação das metodologias ativas.

Os custos serão planejados e executados pela instituição/curso de
enfermagem/UFAL.
3.9 Resultados esperados


A implantação das metodologias ativas de ensino em todas as disciplinas;



A discussão em grupo das experiências vividas com a realidade de cada
núcleo disciplinar;



A integração entre as disciplinas afins;



A reformulação curricular baseada nas experiências das disciplinas, numa
proposta problematizadora e integrada;



Educação permanente para os professores;



Criação

uma

comissão

treinamento

serviço

para

enfermeiro/preceptor.

3.10 Proposta de monitoramento e avaliação
A proposta inicial é que haja a formação de uma comissão interna de
educação permanente na escola, onde as experiências deverão ser compartilhadas
e complementadas.
Com isso a avaliação do processo de construção ocorrerá durante todo o
processo de implementação.

CONCLUSÃO GERAL

A intenção desse estudo foi conhecer a percepção do estudante quanto ao
uso das metodologias ativas na graduação no curso de enfermagem.
Na pesquisa, ficou evidenciado que a maioria dos estudantes percebe a
metodologia ativa como um método favorecedor de uma prática contextualizada,
eles descrevem a importância do método problematizador como disparador das
discussões teóricas baseadas em problemas reais da sociedade.
No estudo evidenciou-se também a iniciativa das disciplinas específicas do
curso na implementação do método ativo, e o desejo da transformação curricular,
com o objetivo de integrar as disciplinas, os conteúdos. Os estudantes percebem a
escola como promotora da articulação em pequenos grupos e como a relação
estreitada entre o estudante e o professor facilita o processo de ensino
aprendizagem.
Os

resultados

dessa

pesquisa

apontaram

para

importância

reestruturação curricular, direcionada para o estudo da necessidade real da
população, com ênfase na promoção e prevenção em saúde como preconizado pelo
SUS e pelo que já tem previsto no PPC do curso.
Nesse cenário, a educação em saúde precisa está voltada para o contexto em
que se insere, lembrando sempre do aprender a aprender, e ter a educação
permanente como propulsor das atualizações e mudanças necessárias a conjuntura
vivenciada.
A possibilidade de se incorporar o currículo ABP/PBL, com ênfase na
interdisciplinaridade e na desfragmentação do saber, os professores precisam
acreditar no método descentralizador, a escola precisa se reestruturar e favorecer
uma logística que possibilite o estudo em pequenos grupos.
Partindo deste pressuposto, foi elaborada uma proposta de capacitação
docente frente à problemática avaliada na pesquisa, onde os professores irão
participar do processo de construção de mudança curricular e implementação de
metodologias problematizadoras no curso de forma integral, baseados nos princípio
do SUS, das Diretrizes Curriculares Nacionais, favorecendo a interdisciplinaridade, a
integralidade e o trabalho em equipe.

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YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 3. ed. Porto Alegre:
Bookman, 2005.

APÊNDICES

APENDICE A
QUESTIONÁRIO

Código de Identificação
A PERCEPÇÃO dos estudantes de
enfermagem quanto à utilização de
metodologias ativas de ensino no curso de
graduação.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Pesquisador: Anne Laura Costa Ferreira; fone: 82 99558502; correio eletrônico:
annelaura1@hotmail.com. Orientador: Maria Viviane C. Lisboa, Co-orientador:
Renato S. Rodarte. Mestrado Profissional Ensino na Saúde/MPES –
FAMED/UFAL.
DADOS PARA PREENCHIMENTO PELO PESQUISADOR
Não realizado
Preenchido completamente

Preenchido parcialmente

DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DO ESTUDANTE
Idade: ____________
Gênero: ( )masc. ( ) femin.
Curso:____________________________________ Período do Curso:_____
Data:_________
Ano de Ingresso no curso:_______

1. Você sabe o que é metodologia ativa de ensino?
( ) sim
( ) não

(
(

2. Você foi informado de que o curso utiliza metodologia ativa de ensino?
)Sim
)Não
3. A aula prática no seu curso é

(
(
(
(

) disparadora das questões de aprendizagem
) realizada intercalada com a teoria
) realizada ao final da disciplina
) não há aula prática

(
(
(

4. Você acha que a metodologia ativa de ensino favorece o aprendizado?
) sim
) não
) não sei
5. O curso possui infraestrutura (biblioteca, computadores com acesso ao
portal/CAPES, local de estudo)?

(
(
(

) Sim
) Não
) Não se aplica

6. Você acha que o curso de graduação em enfermagem da UFAL está apto a
ministrar o conteúdo com metodologias ativas de ensino?
( ) sim
( ) não
7. Você se sente estimulado para buscar informações (leitura de livros, artigos,
internet) com o método de ensino do curso?
( ) sim
( ) não

APÊNDICE B

ROTEIRO GRUPO FOCAL

1. O que vocês sabem sobre o conceito de metodologia ativa?
2. Como se apresenta a metodologia ativa no curso de vocês?
3. O que vocês acham do método ativo de ensino?
4. Vocês acham que a metodologia ativa aproxima mais o estudante do professor?
5.Como foi entrar num curso de graduação com uma proposta diferente?

ANEXOS

ANEXO A - APROVAÇÃO CEP

ANEXO B
SUBMISSÃO A REVISTA CIENTÍFICA

Mestrado Profissional em Ensino na Saúde - MPES

Faculdade de Medicina

Universidade Federal de Alagoas