6- Saberes e Práticas de Docentes de Um Curso de Graduação em Enfermagem e a Relação com o Projeto Pedagógico

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS – UFAL
FACULDADE DE MEDICINA – FAMED
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO NA SAÚDE

CINTIA BASTOS FERREIRA

Saberes e práticas de docentes de um Curso de Graduação em Enfermagem e
a relação com o Projeto Pedagógico

Maceió
2013

CINTIA BASTOS FERREIRA

Saberes e práticas de docentes de um Curso de Graduação em Enfermagem e
a relação com o Projeto Pedagógico

Dissertação de Mestrado apresentada
ao Programa de Pós Graduação em
Ensino na Saúde, da Universidade
federal de Alagoas, como requisito
parcial para a obtenção do Grau de
Mestre em Ensino na Saúde.
Orientadora Profª Drª Célia Alves
Rozendo

Maceió
2013

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária Responsável: Fabiana Camargo dos Santos
F383s

Ferreira, Cíntia Bastos.
Saberes e práticas de docentes de um curso de graduação em enfermagem e a
relação com o projeto pedagógico / Cíntia Bastos Ferreira. – 2013.
103 f.
Orientadora: Celia Alves Rozendo.
Dissertação (Mestrado em Ensino na Saúde) – Universidade Federal de
Alagoas. Faculdade de Medicina. Programa de Pós-Graduação em Ensino na
Saúde. Maceió, 2013.
Bibliografia: f. 58-64.
Apêndices: f. 65-99.
Anexo: f. 100-103.
1. Enfermagem – Ensino superior. 2. Enfermagem – Currículo. 3. Enfermagem
– Diretrizes pedagógicas. 4. Docentes – Capacitação. I. Título.

FOLHA DE APROVAÇÃO

Dedico este trabalho à minha mãe e meus irmãos, que
dividem comigo todas as minhas conquistas e, em especial aos
meus amados filho e esposo, que me oferecem sempre os
melhores e mais lindos incentivos.

AGRADECIMENTOS

À força superior que eu acredito que me ilumina todo dia.
Ao meu presente maior, meu filho Igor, por permitir a mim, viver o maior amor
de todos. É primeiro por ele, que eu travo todas as minhas batalhas.
Ao meu amado esposo Flávio, meu companheiro de todos os momentos e
meu maior incentivador em tudo que eu me proponho a fazer. Ele acredita mais em
mim, do que eu mesma.
À minha mãe, pra mim pai e mãe, desde meus 10 anos de idade. Exemplo de
luta, perseverança e amor pelos filhos e neto, cada passo que eu dou é uma alegria
profunda para ela. Sei que ela se realiza através dos meus feitos e dos feitos dos
meus irmãos.
Aos meus irmãos Márcia e Filipe que são parte de mim.
Aos amigos queridos da graduação, em especial aqueles que dividem comigo
o sonho da docência.
Aos meus colegas do curso de Enfermagem da UFAL – Campus Arapiraca.
Por participarem, direta ou indiretamente, deste trabalho de forma tão linda e
dedicada. Este estudo é um pouco de cada um e muito de todos nós.
Às minhas lindas companheiras da disciplina de Saúde da mulher, que tanto
me apoiaram nesta caminhada.
A toda a minha turma do mestrado, de cada um eu levo um pouco. Podia
pontuar características fortes e exclusivas e cada um. Um agradecimento especial à
Bárbara e Manu, nossa parceria é pra vida.
Aos professores do Programa de Pós- graduação em Ensino na Saúde, que
me fizeram vivenciar uma época grandemente significativa na minha vida pessoal e
profissional.
À minha querida orientadora, professora Célia Alves Rozendo, por todo o
apoio e ensinamento e pela forma delicada de trabalhar, que ao mesmo tempo em
que dá a mão, ensina a andar com as próprias pernas.
À professora, Leila Pacheco Ferreira Cavalcante, por toda a preciosa
contribuição para este trabalho. Ela, de forma majestosa, conseguiu fazer com que
eu trouxesse elementos para a discussão que eu sempre via, mas não conseguia
enxergar. Meu trabalho ficou muito mais bonito por causa dela.

À professora Rosângela Minardi Mitre Cotta, pela injeção de ânimo em
pesquisa que ela proporcionou nos momentos que esteve presente no mestrado e já
agradeço por ter participado da minha banca de defesa e pelas contribuições que
trouxe para a versão final deste trabalho.

“Ensinar

não

é transferir

conhecimento,

mas

criar

possibilidades para a sua produção ou a sua construção. Quem
ensina, aprende ao ensinar e quem aprende, ensina ao
aprender” (Paulo Freire).

RESUMO

Trata-se de um trabalho exploratório descritivo com abordagem qualitativa. Teve
como objetivo principal discutir o fazer pedagógico dos professores e sua relação
com o PPC. Os sujeitos da pesquisa foram os docentes de um Curso de graduação
em Enfermagem. Os dados foram coletados através da técnica de grupo focal e
foram analisados através da análise temática de conteúdo. O Referencial teórico
utilizado foi o pensamento complexo de Edgar Morin. Foram discutidas cinco
Unidades Temáticas que emergiram das falas dos sujeitos: Os saberes dos
professores sobre o PPC; O Processo de planejamento e implementação de
conteúdos; Metodologias e estratégias de ensino utilizadas pelos professores; O
Papel do professor e do estudante no processo ensino-aprendizagem: “ensinando” e
“aprendendo a aprender”; Avaliando a aprendizagem. O estudo apontou que há
intenção do grupo de professores em trabalhar com uma postura de flexibilidade e
crítica; notou-se, nos sujeitos, a disponibilidade para discutir as reformas curriculares
e para transformar o fazer de forma consciente. Entretanto, a transformação do fazer
depende de múltiplos fatores inseridos num contexto, além do desejo dos sujeitos e
das orientações dos documentos oficiais.

Palavras-chave: Ensino superior. Enfermagem. Currículo

ABSTRACT

This is a descriptive exploratory study with qualitative approach. The main objective
is to discuss the pedagogical making of teachers and its relation with the PPC. The
subjects of the research were the teachers from a Graduation Course in Nursing. The
data were collected through technical of focus group and were analyzed through of
the thematic analysis of content. The theoretical background used was the complex
thought of Edgar Morin. Were discussed five Thematic Units that emerged from the
speeches of the subjects. The study pointed the intention of the group of teachers in
working with a posture of flexibility and critical and is noticed, in the subjects, the
availability to discuss the curricular reforms and to transform the make of a conscious
form, however, the transformation of the make depends of multiple factors inserted in
a context, beyond of the desire of the subjects and of the orientations of the official
documents.

Key-words: Higher education. Nursing. Curriculum.

SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO -----------------------------------------------------------------------------------10
1 INTRODUÇÃO ----------------------------------------------------------------------------------- 12
2 OBJETIVOS -------------------------------------------------------------------------------------- 22
3 REFERENCIAL TEÓRICO ---------------------------------------------------------------------23
4 PERCURSO METODOLÓGICO --------------------------------------------------------------29
5 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS DA PESQUISA------- 38
6 CONCLUSÃO --------------------------------------------------------------------------------------59
REFERÊNCIAS ------------------------------------------------------------------------------------- 62
APÊNDICE A – Artigo científico (recorte da dissertação) ------------------------------- 65
APÊNDICE B – Produto de intervenção ----------------------------------------------------- 87
APÊNDICE C – Resumo de trabalho apresentado em congresso ------------------- 96
APÊNDICE D – roteiro grupo focal ------------------------------------------------------------ 99
ANEXO A – Parecer consubstanciado do CEP----------------------------------------------100
ANEXO B – E-mail de confirmação de submissão do artigo ----------------------------102
ANEXO C – Confirmação de submissão do artigo – site da revista -------------------103

APRESENTAÇÃO

A mestranda autora deste estudo é enfermeira por formação, graduada em
2004. Quando recém-formada, teve uma experiência breve como professora de um
curso técnico de enfermagem. Atuou como enfermeira da Estratégia de Saúde da
Família durante cinco anos e desde 2008 ingressou em sua primeira experiência
como docente de nível superior numa escola de graduação em Enfermagem,
carreira que sempre foi de seu interesse, entretanto, sem nenhuma capacitação ou
preparação específica para tal função.
Portanto, o Mestrado Profissional em Ensino na Saúde e, por consequência,
este trabalho, são fruto do interesse da pesquisadora mestranda em aprimorar o seu
fazer pedagógico, pois há uma distância grande a ser considerada entre a formação
de bacharelado e a atuação docente. Este trabalho vem, ainda, como uma
concretização da necessidade em contribuir para a qualidade da formação em
enfermagem, em especial do curso em que atua como docente e membro do
colegiado.
O presente estudo é apresentado como trabalho de conclusão de curso de
mestrado profissional, do Programa de Pós Graduação em Ensino na Saúde da
Faculdade de Medicina (FAMED), da Universidade Federal de Alagoas. O formato
exigido como requisito obrigatório, pelo referido Programa, é de um artigo
(APÊNDICE A) submetido a um periódico de interesse para a área e de um
“produto” (APÊNDICE B) voltado para a prática do Ensino em Saúde. A elaboração
da pesquisa completa em formato de dissertação foi colocada como opcional.
A elaboração de um trabalho maior, em forma de dissertação, foi a escolha da
professora orientadora e da mestranda e o artigo é proveniente desta dissertação.
Portanto, tanto o artigo, quanto o produto seguem como apêndices do trabalho.
A dissertação trata-se de uma pesquisa de campo e o objeto de estudo é a
prática docente. O grupo focal foi a técnica escolhida para a coleta dos dados; o
referencial teórico utilizado como baliza foi a Teoria da Complexidade de Edgar

Morin e a técnica da análise temática de conteúdo de Bardin, foi escolhida para a
análise dos dados.
O artigo científico elaborado foi um recorte proveniente da dissertação e foi
submetido à revista Interface - Comunicação, Saúde, Educação, de publicação
interdisciplinar.
O “produto” exigido pelo programa deve ser a proposta de uma intervenção
voltada para a prática do ensino em saúde. Aqui neste trabalho, o produto
apresentado já está sendo posto em prática e trata-se da implantação e
implementação do Grupo gestor de currículo da escola trabalhada, portanto foi
apresentada a descrição das ações em forma de relatório. E os resultados da
pesquisa que faz parte deste trabalho, servirão de base para as ações futuras do
grupo gestor.
Segue, a seguir, o desenvolvimento de todas as partes deste volume.

1. INTRODUÇÃO

A pesquisa científica tem sua origem na curiosidade do investigador e na
necessidade real. Ela parte da vivência e seu produto deve ser útil para a própria
realidade porque “as questões da investigação são frutos de determinada inserção
na vida real, nela encontrando suas razões e seus objetivos.” (MINAYO, 2011, p.16)
O interesse da pesquisadora pelo objeto da pesquisa em questão se deu por
conta do anseio de trabalhar a situação atual do curso estudado, o qual teve início
no ano de 2006, após a promulgação das Diretrizes Curriculares Nacionais para os
cursos de Graduação em Saúde e para os cursos de Enfermagem de 2001.
Portanto, o Projeto Pedagógico do Curso (PPC) foi construído com base naquelas
Diretrizes, por um grupo de quatro professoras efetivas que, à época, era o corpo
docente total da escola.
A universidade Federal de Alagoas iniciou seu processo de interiorização no
ano de 2005, sob a gestão da Reitora Ana Dayse Rezende Dórea e o objetivo
principal desta expansão para o interior era atender a grande demanda que existia
no estado de Alagoas, onde, longe da capital Maceió, existia um número grande de
jovens egressos do ensino médio que pretendiam ingressar no ensino superior, mas
não tinham estrutura para deslocarem-se.
Além disso, a UFAL no agreste de Alagoas era também de interesse do poder
executivo, da sociedade em geral e até da iniciativa privada. “Portanto o Campus de
Arapiraca teve a sua criação e conseguinte implantação aprovados pela resolução nº
20\2005 de 1º de agosto de 2005 do conselho Universitário da Universidade Federal
de Alagoas, como primeira etapa do seu processo de interiorização” (UFAL, 2005,
p.12). Para decidir os cursos que seriam implantados, foi realizada uma pesquisa de
demanda com estudantes do ensino médio; representantes do poder público;
representantes do magistério; trabalhadores do comércio e outros profissionais;
sociedade em geral, dentre outros, em doze municípios, incluindo Arapiraca e

cidades circunvizinhas. No Hall das prioridades, surgem dezesseis (16) cursos e
Enfermagem foi um deles.
A reitoria instalou a comissão de Estudos de Interiorização, que constituiu a
Comissão de elaboração de Projetos Pedagógicos, com subcomissões compostas
pelos professores já concursados de cada curso. Na escola de Enfermagem eram
quatro (4) professoras, que contaram com a ajuda de docentes da Enfermagem do
Campus Maceió, para iniciarem a construção do projeto Pedagógico do Curso.
Por ser uma experiência nova para todas as professoras contratadas, que
nunca haviam participado de nenhum processo semelhante de implantação de
curso, as professoras de Maceió realizaram algumas oficinas para a elaboração
deste projeto pedagógico e disponibilizaram alguns planos de disciplina para apoiar
os trabalhos. As quatro docentes que construíram o PPC também contaram com o
Projeto de interiorização e com as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos
de Enfermagem, que nortearam toda a redação e estruturação do curso.
Atualmente a escola conta com 24 professores no seu quadro docente, tem
duas turmas de egressos, entretanto, ainda não existe nenhum estudo que trate da
prática e dos saberes desses professores, nem da articulação destes com o PPC.
Aqui nesta pesquisa, saberes e práticas são indissociáveis, pois o que o
sujeito faz, depende do que ele sabe ou como ele sabe fazer.
Grande parte dos docentes dos cursos de graduação é formada por bacharéis
que se tornam professores sem qualquer capacitação para a docência. E fica a
critério das Instituições de Ensino Superior (IES) ou do próprio profissional, a
formação continuada ou permanente, sem nenhuma exigência formal, nem
legislação própria (OLIVEIRA & SILVA, 2012).
Mesmo quando o professor, por iniciativa própria, busca cursos de pósgraduação strictu sensu, com a intenção de adquirirem experiência docente, pode
correr o risco de não ter a resposta que esperava, pois tais cursos dão ênfase
exacerbada à pesquisa em detrimento do preparo para ser professor. E as seleções

e concursos para o cargo de docentes das IES também exigem um quantitativo de
produção científica, mas não buscam, nos candidatos, nenhuma formação didáticopedagógica (OLIVEIRA & SILVA, 2012; CAVALCANTE, et.al. 2011).
Nesta perspectiva, o profissional que forma profissionais, normalmente tem
uma prática pedagógica que reproduz a forma como ele mesmo foi formado na sua
vida enquanto estudante. E esta experiência está fundada quase sempre em
técnicas que privilegiam a transmissão do conhecimento e o tecnicismo fragmentado
(CAVALCANTE, et.al. 2011).
Esta situação é especialmente preocupante quando se trata dos cursos de
graduação em saúde, pois além da relação entre professor e estudante, ainda tem a
relação destes com o usuário e devem ser tratadas questões amplas que
necessitam muito mais que o repasse do conhecimento técnico, tais quais a ética e
a humanização (RIBEIRO & CUNHA, 2010).
O presente trabalho entende o PPC como sendo fruto de uma construção
coletiva e que tem a função eminente de planejar e avaliar as ações dentro da
escola, com o objetivo de formar um perfil almejado de cidadão a ser formado e
corrobora com a afirmativa de Gadotti, 2003, que diz que:
O projeto político-pedagógico da escola faz parte do seu “planejamento”.
Planejar é um processo político-pedagógico que implica diagnosticar uma
situação e tomar decisões em função de um determinado fim. O
planejamento na escola é um processo permanente que implica ainda a
avaliação constante de seu desenvolvimento. Planeja-se para alcançar
objetivos que ainda não foram alcançados ou para garantir que eles
continuem sendo alcançados. Na escola, para que ele seja eficaz ele
precisa ser coletivo. Ele é coletivo quando inclui a participação de todos os
envolvidos dentro de suas funções e atribuições (GADOTTI, 2003, p.1).

E este processo de construção e avaliação coletivo, precisa ser ativo, ser
constante e ter caráter crítico e reflexivo, na medida em que “requer continuidade
das ações, descentralização, democratização do processo de tomada de decisões e
instalação de um processo coletivo de avaliação de cunho emancipatório” (VEIGA,
2008 ,p.33).

As Diretrizes Curriculares para cursos de graduação são responsáveis pela
direção que deve ser dada pelas escolas e, portanto, orientam a elaboração de seus
Projetos Pedagógicos. Elas “definem os princípios, fundamentos, condições e
procedimentos da formação, [...] incluindo o perfil do egresso, as competências e
habilidades gerais e específicas” (SILVA, et.al, 2012, p. 297).
As diretrizes são específicas para cada curso em particular e quando há
alguma mudança nas diretrizes, as escolas que são regidas pelas diretrizes
alteradas, terão que, consequentemente, fazer adequações em seus projetos
pedagógicos. As mais recentes diretrizes curriculares para os cursos da saúde e, em
particular, para os cursos de Enfermagem, foram promulgadas em 2001 e anos
subsequentes e induziram reformulações curriculares nos cursos em todo o país.
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), para os cursos de graduação em
saúde caracterizam-se pela flexibilidade, buscando romper com o modelo arcaico e
rígido de ensino, trazendo o Projeto Pedagógico como base de gestão acadêmicoadministrativa de cada curso e fornecendo os elementos das bases filosóficas,
conceituais, políticas e metodológicas que definem as competências essenciais à
formação dos profissionais de saúde (CLAPIS, et. al, 2004). Além disso, preveem
uma flexibilização curricular, aproximação do serviço desde o início do curso,
integração entre os conteúdos, formação interdisciplinar, mudança do paradigma da
medicalização para aquele que visa a promoção da saúde. Para tanto, prevê um
ensino que promova uma formação sólida e permita ao graduando o enfrentamento
às mudanças na saúde e no mundo do trabalho (SILVA, et. al. 2010).
Tais diretrizes, portanto, trazem uma necessidade de mudança, a partir do
momento que tomam como referência tanto os princípios e diretrizes do SUS quanto
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira e incorporam a necessidade de
trabalhar de forma mais crítica e reflexiva, trazendo o estudante para o papel de
construtor do conhecimento, pensando no perfil acadêmico e profissional com
competências, habilidades e conteúdos contemporâneos, bem como, para atuarem
com qualidade e resolutividade no Sistema Único de Saúde (MITRE, et. al, 2008).

Os princípios e diretrizes advindos da Reforma Sanitária e do Sistema Único
de Saúde precisam ser considerados e também aparecem como mais um desafio
para a formação docente na área da saúde. Pois, mais do que a transformação que
a própria prática educativa impõe, no intuito de trabalhar a autonomia e a crítica dos
estudantes, a formação em saúde precisa respeitar aqueles citados princípios e
diretrizes, como por exemplo, e integralidade da atenção.
Neste sentido, é previsto o desenvolvimento de competências, que pressupõe
do estudante a capacidade de mobilizar conhecimentos de várias áreas para
resolver situações da prática. Para tanto, é preciso quebrar com a lógica cartesiana
do ensino fracionado e valorizar a interdisciplinaridade. (SANTANA, 2010). E para
quebrar esta lógica, é exigido do professor mais do que a competência técnica e
profissional do bacharel que ele é. A capacitação docente é fundamental e urgente.
Deve-se deixar claro, entretanto, que as DCN, devem sim dar o norte, mas é
preciso estar atento às possibilidades de sujeição cega às “ordens”, pois elas
estabelecem padrões e critérios, que se não forem bem avaliados, para serem
trabalhados de forma crítica, podem servir a interesses, inclusive neoliberais, pois é
neste macro contexto político econômico em que foi formado. A autonomia do sujeito
em formação, pode ser transformada numa sujeição inocente e respeitosa.
Nesta perspectiva as reformas curriculares dos cursos devem ser bem
avaliadas e discutidas caso a caso, pois
o PPP (projeto político pedagógico) surge como principal instrumento
político e técnico de balizamento para o fazer universitário, que deve ser
elaborado de forma coletiva no âmbito da instituição. Essa elaboração
participativa proporciona ao PPP a particularidade de orientação para cada
universidade, como um todo, e para cada um de seus cursos de graduação.
O PPP é uma ação intencional que deve ser definida coletivamente, como
consequente compromisso coletivo. Chamamos de político porque reflete as
opções e escolhas de caminhos e prioridades na formação do cidadão,
como membro ativo e transformador da sociedade. Chamamos de
pedagógico porque expressa as atividades pedagógicas e didáticas que
levam a escola a alcançar objetivos educacionais (NOBREGA – THERRIEN,
2010, p. 681).

Assim, os projetos pedagógicos devem nortear o fazer consciente, receptivo,
reflexivo e inclusivo e a prática pedagógica pretendida aqui leva em consideração a
necessidade de adaptação às realidades que se apresentam de forma crítica e
mobilizadora, exigindo ações orientadas para que o discente aprofunde e amplie os
significados elaborados mediante sua participação na realidade. Ao mesmo tempo,
requer do professor o exercício permanente do trabalho reflexivo, da disponibilidade
para o acompanhamento contínuo, da pesquisa e do cuidado, que pressupõe o
surgimento de situações imprevistas e desconhecidas (MITRE, et. al, 2008).
Fica claro que o perfil do profissional, formado nesta perspectiva, deve ser
trabalhado com práticas de ensino e avaliação diferenciados, onde os papéis dos
docentes e discentes sejam claros. Os primeiros, ativos e construtores do seu
conhecimento e os segundos como mediadores do saber. É preciso fugir do modelo
hegemônico tradicional da transmissão e condicionamento para um modelo que
preza por metodologias ativas de reflexão e ação.
Portanto, é preciso realizar mudanças no ensino de Enfermagem, em que o
professor seja capaz de dialogar com seus pares e com a realidade, que possibilite
experimentar novas oportunidades, aja de forma diferente, estabeleça relações
horizontais sem autoritarismo, mas com autoridade. Mudanças que viabilizem a
aproximação entre a educação e a prática, entre as instituições formadoras e o
mundo do trabalho, com olhar e atitude investigativos, estimulando a vivência de
experiências enriquecedoras da aprendizagem e ampliando o espaço de sala de
aula pela contextualização da prática (RODRIGUES, et.al, 2007).
É preciso acrescentar, por isso, que a busca da implementação de mudança
que possibilite adequar a formação profissional à diversidade e complexidade do
mundo contemporâneo, implica o enfrentamento a desafios comuns no ensino em
saúde, tais como: o afastamento das práticas de ensino centrado no professor para
as atividades de aprendizagem centradas no estudante; a superação do modelo
disciplinar fragmentado para a construção de um currículo integrado; a mudança da
oferta da teoria ministrada de forma isolada, antes da prática, para a articulação

teoria/prática; o abandono da concepção de saúde como ausência de doença para a
concepção de saúde enquanto condições de vida; a transformação da concepção de
avaliação como processo punitivo para a de avaliação como instrumento de
reorientação de paradigmas (FERNANDES, et. al, 2005).
Seguindo nesta direção de desenvolvimento de competências e formação
crítica, é conveniente substituir o ensino mais tradicional voltado para a transmissão
de conhecimento de forma verticalizada, descontextualizada e estanque por uma
prática mais ativa e contextualizada, com o intuito de formar profissionais críticos e
criativos, com compromisso político e capazes de enfrentar os problemas complexos
que se apresentam na sociedade e, mais especificamente, na área da saúde. Para
tanto, o professor não pode ser o dono do saber, mas assumir o seu papel de
facilitador (FERNANDES, et. al, 2005).
A intenção primordial, neste paradigma, é atingir a aprendizagem significativa
e esta só pode ser assim considerada, quando o sujeito principal construtor dos
conhecimentos é o próprio estudante. Isto torna possível a utilização destes
conhecimentos de forma mais autônoma e eficiente, partindo do diagnóstico
consciente da realidade para a tomada de soluções, haja vista que o conhecimento
deve ser construído a partir das experiências vividas já no processo de formação do
estudante e são estas experiências que irão permitir ao aluno saber agir e
transformar a prática, através da identificação e mobilização de conhecimentos que
darão suporte para a solução de problemas (FERNANDES, et. al, 2005).
Se eu tivesse que reduzir toda psicologia educacional a um único princípio,
diria isto: O fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem é
aquilo que o aprendiz já conhece. Descubra o que ele sabe e baseie nisso
os seus ensinamentos.” (AUSUBEL, NOVAK & HANESIAN, 1980).

Neste sentido, a mobilização dos conhecimentos, por sua vez, deve
desencadear um processo reconstrutivo, que permita o estabelecimento de
diferentes tipos de relações que dependem de diferentes contextos, possibilitando
ressignificações/ reconstruções e contribua para a sua utilização em diferentes
situações (MITRE, et.al, 2008).

As diretrizes, os currículos e os projetos pedagógicos norteiam, orientam no
sentido de transformação significativa do processo ensino aprendizagem nas
escolas de graduação em saúde e Enfermagem, mais especificadamente. Mas cada
curso, cada instituição, cada docente tem que deixar claro a que interesses está
servindo, indo da prática libertadora até a reprodução das desigualdades e pautar
suas metodologias nestes interesses. Deve-se ter em mente que o ato educativo
não é um ato neutro, é um ato político. Por isso, as intenções devem ser bem claras
já no seu PPC, para que o planejamento, execução e avaliação sejam coerentes
(CLAPIS, et. al, 2004).
Levando em consideração tudo que foi exposto até aqui, foram formuladas as
perguntas da pesquisa: O que pensam e/ou sabem os professores acerca do PPC e
suas diretrizes?

Em que medida e como esses saberes se distanciam ou se

aproximam do seu fazer pedagógico?
Considerando a realidade atual do curso estudado e tendo em vista que o
coletivo que faz parte hoje da escola, incluindo docentes, discentes, profissionais do
serviço, técnicos da instituição e comunidade, não participaram ativamente da
elaboração e estruturação do Projeto Pedagógico do Curso, pressupõe-se que deve
haver uma distância a ser considerada, entre o que está preconizado no PPC, o que
os professores sabem sobre suas diretrizes e o seu fazer pedagógico.
Como todos os sujeitos da pesquisa são enfermeiros, que em sua quase
totalidade atuaram ou atuam como profissionais dos serviços de saúde e em sua
grande maioria não tiveram capacitação para a docência, acredita-se de antemão
que o fazer dos professores do curso estudado esteja ainda pautado numa postura
mais tradicional, verticalizada e fragmentada, reproduzindo a prática ainda
hegemônica e a forma como eles foram formados em sua vida escolar. Tal postura,
se confirmada, vai de encontro às orientações no PPC.
A literatura traz contribuições que corroboram com esses pressupostos, na
medida em que pontuam as dificuldades enfrentadas pelos cursos de graduação na

incorporação das propostas de mudanças na formação em saúde, estabelecidas
pelas Diretrizes Curriculares, sobretudo àquelas
relativas à aquisição/desenvolvimento/avaliação das competências e das
habilidades, dos conteúdos essenciais, das práticas/estágios e das
atividades complementares. Observa-se, também, que ainda não existe
uma clara definição sobre as competências para a formação da(o)
enfermeira(o) e para a obtenção de consenso sobre essas competências
(FERNANDES, et. al, 2005, p. 444).

Estas dificuldades podem estar relacionadas com a postura profissional no
ensino de enfermagem que não favorece a formação crítica e reflexiva, uma vez que
suas práticas “são carregadas de certezas e detenção do poder para transmitir o
saber para aquele que, supostamente, não o detém” (RODRIGUES et.al, 2007,p.
316).
Nesse sentido, o processo ensino-aprendizagem, tem se restringido,
muitas vezes, à reprodução do conhecimento, no qual o docente assume
um papel de transmissor de conteúdos, ao passo que, ao discente, cabe a
retenção e repetição dos mesmos — em uma atitude passiva e receptiva
(ou reprodutora) — tornando-se mero expectador, sem a necessária crítica
e reflexão. (MITRE, et. al, 2008, p.2135).

Espera-se que o presente estudo traga os seguintes benefícios diretos/indiretos:


Fundamentação para avaliar o desenvolvimento das atividades do curso em
questão;



Contribuição para o conhecimento dos professores envolvidos, sobre as
orientações do Projeto Pedagógico do Curso;



Possibilidade de adequação deste PPC ao contexto em que se insere;



Subsídio para a capacitação pedagógica dos docentes do curso;



Embasamento para o desenvolvimento do conhecimento científico na área e uma
referência para novos estudos.

2. OBJETIVOS.

2.1. Objetivo Geral
Discutir o fazer pedagógico dos professores e sua relação com o PPC.

2.2. Objetivos Específicos
 Verificar o que os professores sabem acerca do PPC e suas
diretrizes;
 Comparar o saber dos professores acerca do PPC com o
seu fazer pedagógico.

3. REFERNCIAL TEÓRICO

O estudo foi ancorado no Pensamento Complexo, a partir do referencial
teórico de Edgar Morin.
Considerando a complexidade que envolve os objetos de estudo da
enfermagem, torna-se desejável escolher um caminho metodológico mais
apropriado a sua apreensão, ou seja, optar por um método que apresente
maior possibilidade de retratar esta realidade. E entendendo o método como
caminho da investigação acoplado a/e originário da teoria e não amarra do
fazer científico, a Complexidade, de Edgar Morin, quando utilizada como
escolha teórica termina sendo um guia para achar o caminho pretendido
(SANTOS, 2003, p.687).

Tendo em vista os pressupostos do estudo, apresentados anteriormente,
ainda é comum nas escolas de graduação em Enfermagem, o ensino baseado numa
relação de verticalidade em que: o professor assume um papel de superior em
relação ao estudante; disciplinas e conteúdos são bem delimitados e isolados uns
dos outros; o discente assume um papel de receptor de informações. Esse modo de
ensinar-aprende vai de encontro ao que regem as Diretrizes Curriculares Nacionais
para os cursos de graduação em Enfermagem e muitas vezes até, aos próprios
projetos pedagógicos das instituições. Entretanto, para dar sentido a qualquer que
seja a realidade, é preciso que ela seja situada em seu contexto particular. A prática
dos docentes tem vinculação direta com o diagnóstico da situação específica, que
inclui diferentes elementos, de forma a montar um complexo de relações.
Portanto, com base nos pressupostos apresentados e tendo como âncora os
estudos de Edgar Morin, foram adotadas algumas ideias centrais do Pensamento
Complexo, para servirem de balizas para a investigação: a) o complexo: as relações
entre as partes e o todo, versus a compartimentação dos saberes; b) racionalização
versus racionalidade (cabeça bem feita versus cabeça bem cheia); c) o contexto.
Com relação ao complexo: para Morin (2003), nas relações entre as partes e
o todo versus a compartimentação dos saberes, é incoerente a divisão dos saberes

em disciplinas isoladas, quando a realidade é de globalização e transversalidade.
Para ele, esse conhecimento repartido, ao mesmo tempo em que promove
elucidação das partes, induz à ignorância do todo.
Devemos, pois, pensar o problema do ensino, considerando, por um lado,
os efeitos cada vez mais graves da compartimentação dos saberes e da
incapacidade de articulá-los, uns aos outros; por outro lado, considerando
que a aptidão para contextualizar e integrar é uma qualidade fundamental
da mente humana, que precisa ser desenvolvida, e não atrofiada (MORIN,
2003, P.16).

Fica claro, para o leitor atento, que Morin não condena a existência das
disciplinas, o que ele questiona é o isolamento entre elas, a compartimentação dos
conteúdos em claustros fechados por si e para si. “A organização do conhecimento
sob a forma de disciplinas seria útil se estas não estivessem fechadas em si
mesmas, compartimentadas umas em relação às outras” (MORIN, 2008, p.2).
Nesse sentido, ele estimula um fazer que considere a totalidade e discorda de
um dos grandes pilares da ciência clássica: a separabilidade, quando Descartes
colocava que o conhecimento deveria ser dividido em pequenas partes e essas
partes fragmentadas deveriam ser estudadas uma após outra, de forma isolada e
ordenada. Morin refere que se percebe, hoje, que essa divisão em partes, ao
contrário do que se pregava na ciência clássica, acarreta um conhecimento
insuficiente e mutilado e que não existe uma ordem absoluta das coisas da natureza.
A organização do conhecimento é fruto da desordem e da complexidade (MORIN,
1998).
Eis o paradoxo do separável e do inseparável. Pascal não só já o
havia colocado, mas tinha também indicado o caminho a seguir para
avançar no conhecimento. Que dizia ele? Que "sendo todas as coisas
ajudadas e ajudantes, causadas e causadoras, estando tudo unido por uma
ligação natural e insensível, acho impossível conhecer as partes sem
conhecer o todo, e impossível conhecer o todo sem conhecer cada uma das
partes". Nessa frase, de uma densidade e clareza extraordinárias, ele
formula o programa do conhecimento contemporâneo, que ainda não se
conseguiu pôr em prática (MORIN, 1998, p.3).
Nossa maneira de pensar predominante orienta-se por um paradigma
que reduz e fragmenta e, que, portanto, simplifica. Urge superá-lo. O
caminho está em conhecer novos princípios organizadores do
conhecimento, ou um novo paradigma de pensamento e em utilizá-los na

produção do mesmo. Ele os aponta como “diretivas para um pensamento
que une” e podem ser resumidos como segue. Em várias obras, Morin os
explicita: Primeiro, “o princípio sistêmico ou organizacional que liga o
conhecimento das partes ao conhecimento do todo” e vice-versa. A ideia de
sistema opõe-se ao reducionismo, lembrando que “o todo é mais do que a
soma das partes” e o é, também, menos que a soma delas. Em segundo
lugar “o princípio hologrâmico”, segundo o qual não apenas a parte está no
todo, mas o todo está inscrito na parte. O entendimento desse fato pode
auxiliar para que não ocorram análises simplistas de fatos, de atitudes, de
ocorrências. Em terceiro lugar, “o princípio do circuito retroativo”, segundo o
qual a causa age sobre o efeito e o efeito age sobre a causa: a causalidade
não é linear. Ela é recursiva, conforme aponta o quarto princípio, isto é “o
princípio do circuito recursivo”, segundo o qual produtos e efeitos são eles,
também, causadores e produtores daquilo que os produz (LORIERI, 2010,
p.17).

O ensino atual, infelizmente, traz traços da verdade aceita pela ciência
clássica, privilegiando a separação ao invés da ligação e valorizando a análise em
detrimento da síntese. Ligação e Síntese continuam subdesenvolvidas (MORIN,
2003). A superespecialização a que a educação está submetida dá valor exacerbado
aos problemas técnicos e parcelados e se esquece dos grandes problemas sociais,
para os quais, o conhecimento deveria servir, fato que desvia a atenção do contexto
para o particular e para o isolamento inexplicável (MORIN, 2011).
Já com relação a racionalidade versus racionalização, que Morin chama de
cabeça bem feita versus cabeça bem cheia, a mente tanto pode ser responsável
pela sujeição dos indivíduos, quanto pela sua liberdade, dependendo como cada um
lida com as informações. A mente está presa quando o indivíduo é passivo e aceita
todas as ordens e dogmas que lhe são impostos. Já a liberdade é adquirida quando
o sujeito torna-se ativo, crítico e reflexivo e constrói seu conhecimento de forma
significativa (MORIN, 1999).
A PRIMEIRA FINALIDADE do ensino foi formulada por Montaigne:
mais vale uma cabeça bem-feita que bem cheia. O significado de “uma
cabeça bem cheia” é óbvio: é uma cabeça onde o saber é acumulado,
empilhado, e não dispõe de um princípio de seleção e organização que lhe
dê sentido. “Uma cabeça bem-feita” significa que, em vez de acumular o
saber, é mais importante dispor ao mesmo tempo de:
– uma aptidão geral para colocar e tratar os problemas;

– princípios organizadores que permitam ligar os saberes e lhes dar
Sentido (MORIN, 2003, p.21).

Numa realidade mundializada e globalizada, com diversidade de saberes em
intersecção e com verdades cada vez mais efêmeras e mudanças mais e mais
velozes, a educação deve dar conta de trabalhar pessoas que possam contornar
todas as dificuldades e incertezas e que sejam capazes de planejar ações eficazes.
Não existe verdade absoluta que ultrapasse o tempo, as culturas e as sociedades,
portanto, o desenvolvimento da capacidade estrategista é fundamental.
Assim, a resposta às incertezas da ação é constituída pela escolha
refletida de uma decisão, a consciência da aposta, a elaboração de uma
estratégia que leve em conta as complexidades inerentes às próprias
finalidades, que possa se modificar durante a ação em função de
imprevistos, informações, mudanças de contexto e que possa considerar o
eventual torpedeamento da ação, que teria tomado uma direção nociva. Por
isso, pode-se e deve-se lutar contra as incertezas da ação; pode-se mesmo,
superá-las em curto ou médio prazo, mas ninguém pretende tê-las
eliminado em longo prazo. A estratégia, assim como o conhecimento,
continua sendo a navegação em um oceano de incertezas, entre
arquipélagos de certeza (MORIN, 2011, p.79).
Acredito que a complexidade conduz a uma série de problemas
fundamentais que são os problemas relacionados ao destino humano na
atualidade. E esse destino humano depende da capacidade de todos os
seres humanos compreenderem os problemas fundamentais, procurando
contextualizá-los, globalizá-los e integrá-los, e depende também da
capacidade de todos para enfrentar a incerteza, procurando encontrar os
meios que permitam aos seres humanos caminhar num futuro incerto, não
esquecendo de manter a coragem e a esperança em suas vidas (SANTOS,
2003, p.689).

Edgar Morin aponta as diferenças entre o que ele chama de racionalização e
racionalidade. A primeira teria relação com a ciência clássica, cheia de certezas e
dogmas e fechada nas suas verdades. Já a racionalidade seria aberta e está ligada
à capacidade de pensar as diferenças e as incertezas e de planejar ações tendo em
vista o inesperado. Nesta perspectiva, o ensino deve prever a racionalidade e
possibilitar a tomada de decisões acertadas e convenientes (MORIN, 1998).
Contrariamente à opinião hoje difundida, o desenvolvimento das
aptidões gerais da mente permite o melhor desenvolvimento das
competências particulares ou especializadas. Quanto mais desenvolvida é a
inteligência geral, maior é sua capacidade de tratar problemas especiais. A
educação deve favorecer a aptidão natural da mente para colocar e resolver

os problemas e, correlativamente, estimular o pleno emprego da inteligência
geral (MORIN, 2003, p.66).

Neste sentido, a construção do conhecimento real demanda autonomia do
sujeito, entretanto, é imprescindível entender que a autonomia é dependente do
contexto social, político e cultural a que cada pessoa está inserida. Nenhum
conhecimento é totalmente neutro, há sempre a interação da pessoa com os outros
e com o meio social (MORIN, 2008). O elo que pode haver entre a estrutura do
pensamento e aquela que se manifesta nas ciências, nos conhecimentos, nas
universidades, é a estrutura da sociedade (MORIN, 2002)
Portanto, a construção do saber, segundo o Pensamento Complexo, só faz
sentido e adquire significado, quando faz relações com a realidade e o contexto
onde está inserido o sujeito. O contexto, terceiro aspecto da Teoria da
Complexidade considerado neste trabalho, é a base principal para explicar o desafio
da complexidade. Para ele “toda e qualquer informação tem apenas um sentido, em
relação a uma situação, a um contexto” (MORIN, 2008, p.1). Um dado por si só não
pode ser explicado de forma isolada, descontextualizada. As relações precisam ser
consideradas. A complexidade para ele é, justamente, a multiplicidade de fatores na
composição das coisas.
Quando voltamos o olhar para o ensino e a construção do saber, o
pensamento complexo difere a informação do conhecimento, considera que o
conhecimento sólido só é conseguido quando em organização com o contexto onde
está inserido e para que\quem vai servir. Já a informação é considerada como mera
parcela do saber (MORIN, 2003).
O conhecimento das informações ou dos dados isolados é insuficiente. É
preciso situar a informação e seus dados ao seu contexto para que
adquiram sentido. Para ter sentido, a palavra necessita do texto, que é o
próprio contexto, e o texto necessita do contexto no qual de enuncia
(MORIN, 2011, p.34).

A prática docente, objeto desta pesquisa, portanto, ao sofrer o processo de
investigação deve ser trabalhada com todos os aspectos a ela relacionados: o PPC,
as DCN, a instituição de ensino superior a qual pertence, a estrutura física, a
concepção político-ideológica, dentre outros, pois
não basta inscrever todas as coisas ou acontecimentos em um “quadro” ou
uma “perspectiva”. Trata-se de procurar sempre as relações e inter-retroações entre cada fenômeno e seu contexto, as relações de reciprocidade
todo/partes: como uma modificação local repercute sobre o todo e como
uma modificação do todo repercute sobre as partes (MORIN, 2003, p.25).

4. PERCURSO METODOLÓGICO
4.1. Caracterização do Estudo
Para a pesquisa em questão, optou-se desenvolver um estudo exploratório
descritivo, com abordagem qualitativa, acreditando ser esta a abordagem mais
coerente para trabalhar o objeto de estudo e os objetivos delineados, já que a
subjetividade foi priorizada.
O método qualitativo é o que se aplica ao estudo da história, das
relações, das representações, das crenças, das percepções e das opiniões,
produtos das interpretações que os humanos fazem a respeito de como
vivem, sentem e pensam. (MINAYO, 2010)

A pesquisa qualitativa se ocupa dos significados, das crenças, valores e
atitudes, que são fenômenos humanos e o ser humano se diferencia pela
capacidade do raciocínio e também pela capacidade de interpretar as práticas a
partir da realidade vivida com o contexto e os seus pares. A produção humana e o
seu mundo de relações e intencionalidades são objeto da pesquisa qualitativa, pois
dificilmente poderiam ser quantificados. (MINAYO, 2011)
Nesta perspectiva, espera-se que a realização da presente pesquisa não seja
entendida como uma atividade puramente técnica e objetiva, “mas como uma
atividade que envolve também as subjetividades do pesquisador e daqueles que
estão sendo estudados” (GODOY, 2005, p. 88) e que seus resultados sejam úteis
para a realidade comum de todos os sujeitos.

4.2. Cenário do Estudo

A pesquisa foi realizada no Curso de Graduação em Enfermagem da
Universidade Federal de Alagoas – Campus Arapiraca.

O curso em questão surgiu com o processo de interiorização da Universidade
Federal de Alagoas (UFAL) e corresponde a um dos primeiros dezesseis cursos
instalados no campus Arapiraca, Agreste do estado de Alagoas, em 2006. O número
total de ingressantes é de 40 alunos por ano, em uma única entrada. Em setembro
de 2012, já contava com duas turmas de formandos. Para a integralização de todos
os créditos, os graduandos precisam compor uma carga horária total de 5.300 horas,
distribuídas em dez semestres.
Neste contexto, o PPC foi elaborado por quatro professoras efetivas, as
primeiras aprovadas em concurso público para o quadro de docentes, com a
colaboração de docentes do curso de Enfermagem da UFAL – Campus A. C.
Simões de Maceió e com o apoio e fundamentação nas Diretrizes Curriculares para
os Cursos de Graduação em Enfermagem, instituídas em 2001 e seguindo os
objetivos do Projeto de Interiorização da UFAL, quais sejam:
Objetivo geral: Atender à forte demanda [...] - representado por elevado
número de estudantes egressos do ensino médio, pobres e com baixa ou
mesmo, nula capacidade de deslocamento ou transferência para Maceió -,
ao mesmo tempo em que reafirma o papel da UFAL enquanto importante
instrumento de desenvolvimento estadual e regional. Objetivos específicos:
Relacionar a sua capacidade de formação profissional e cidadã, da sua
produção científica, tecnológica e artística ao desenvolvimento local e
regional[...]; Articular-se com instituições que trabalham no interior [...];
Considerar e atuar sobre as particularidades, valores e problemáticas locais
[...]; Possibilitar o estabelecimento de relações da comunidade acadêmica
com a sociedade em geral[...]; Ampliar o acesso à educação superior de
setores tradicionalmente marginalizados da população, especialmente
rurais, formando quadros apropriados às demandas locais e contribuindo
para sua fixação no interior (UFAL, 2005, p.6).

O Curso de Graduação em Enfermagem da Universidade Federal de Alagoas
– Campus Arapiraca, tem seu conteúdo dividido em três eixos, ao longo dos cinco
anos: Eixo Inicial; Eixo Intermediário; Eixo Profissionalizante.
O Eixo Inicial corresponde ao primeiro semestre do curso e dispõe de
disciplinas gerais e comuns a todos os cursos do Campus, independente da área.
Aqui os estudantes dispõem de aulas de Filosofia, Ciências Humanas e Ciências
Exatas e não há turmas específicas por curso, as turmas são heterogêneas e os

professores que fazem parte deste Eixo também são comuns a todos os cursos, não
há especificação na formação e capacitação profissional.
O Eixo Intermediário corresponde ao segundo semestre do curso e dispõe
das disciplinas básicas da área da Saúde. Aqui, as turmas devem ser compostas por
estudantes de todos os cursos da área da Saúde. Como atualmente no Campus
Arapiraca, só existe o curso de Enfermagem na citada área da Saúde, as turmas
ainda são homogêneas e os professores específicos, mas quando outros cursos de
Saúde surgirem, os docentes serão compartilhados.
O Eixo Profissionalizante corresponde à maior parte do curso, que vai do
terceiro ao décimo período e dispõe das disciplinas específicas da Enfermagem.
Aqui, os docentes são todos Enfermeiros e trabalham conteúdos com atividades
teóricas, práticas, clínicas e de Supervisão de Estágio.
O curso em questão, hoje, conta com um corpo docente de 24 (vinte e quatro)
professores no total. Destes, 4 (quatro) desenvolvem atividades apenas no Eixo
Inicial e em alguns momentos do intermediário, que correspondem ao primeiro ano
letivo e os outros 20 (vinte) professores desenvolvem atividades no Eixo
Profissionalizante. Como citado anteriormente, o Eixo Intermediário atualmente só
conta com Enfermagem, portanto, a maioria dos docentes pertencentes a este eixo
são os mesmos do Eixo profissionalizante.

4.3. Sujeitos da pesquisa

Levando em consideração a descrição do cenário do estudo acima, foram
convidados para a pesquisa todos os docentes específicos do Curso de
Enfermagem da Universidade Federal de Alagoas – Campus Arapiraca, ou seja, os

que fazem parte do eixo profissionalizante. Do total de 20 professores, dez (10)
aceitaram participar e compuseram o quadro de pesquisados.
Os critérios de inclusão adotados foram: ser docente que ministrava aulas no
eixo profissionalizante (ao menos um professor de cada disciplina); ser servidor
efetivo na instituição e aceitar participar da pesquisa, o que totalizou dez (10)
sujeitos. Foram excluídos da pesquisa os docentes que estavam afastados das
atividades por qualquer motivo e os que não tinham vínculo em caráter efetivo.
Segue um quadro descritivo do perfil dos sujeitos:
Quadro 1 – caracterização dos participantes da pesquisa
SUJEITOS

SEX
O

IDADE

P2
P3
P4
P5

F
F
F
M

39
28
36
25

P6
P7
P8
P9
P10

F
F
F
F
M

28
53
31
29
34

TITULAÇÃO

Doutorado em
andamento
Especialista
Mestre
Mestre
Doutorado em
andamento
Mestre
Mestre
Mestre
Mestre
Mestrado em
andamento

TEMPO COMO DOCENTE
NO ENSINO SUPERIOR

TEMPO NA ATUAL INSTITUIÇÃO
DE ENSINO

Mais de cinco anos

Mais de cinco anos
Menos de cinco anos
Mais de cinco anos
Menos de cinco anos

Menos de cinco anos
Mais de cinco anos
Mais de cinco anos
Menos de cinco anos
Menos de cinco anos

Fonte: autora, 2013.

Além dos dados de caracterização expostos no quadro, vale salientar que
todos são enfermeiros por formação.

4.4. Aspectos Éticos

O projeto de pesquisa foi encaminhado ao Comitê de Ética em Pesquisa da
Faculdade de Ciências Biológicas e da Saúde do Centro Universitário Cesmac,
obedecendo às normas que regem pesquisas com seres humanos. Declaração de
Helsinque (1964) e resolução nº 196/96 do Ministério da Saúde. A pesquisa só teve
início após a aprovação deste comitê, protocolo de aprovação: 1353\12, de
13\06\2012 (ANEXO A).

A pesquisa não previu riscos aos sujeitos, entretanto, seria possível a
ocorrência de desconforto ou constrangimento. Tais riscos foram amenizados à
medida que a participação teve caráter voluntário e a pesquisadora apresentou
sempre uma postura solícita em caso de dúvidas e dificuldades. E tanto no momento
do grupo focal, os professores participantes da pesquisa foram esclarecidos quanto
a não obrigatoriedade de resposta a todas as perguntas, estando livres a deixarem
de responder qualquer questão que representasse desconforto ou mal estar.
Foi enfatizada aos sujeitos a possibilidade de sua desistência a qualquer
momento e sem prejuízo, assim como, a garantia de anonimato. A confidencialidade
dos sujeitos da pesquisa foi mantida, em nenhum momento ou por quaisquer meios
ocorreu a divulgação pública da identidade dos sujeitos da pesquisa. Os sujeitos
foram representados pela letra P, seguida de um numeral de um (1) a dez (10).

4.5. Procedimentos de coleta de dados

Os dados foram coletados por meio do Grupo Focal com a participação de
dez docentes. Para tanto foi utilizado um roteiro de orientação (Apêdice D).
“O grupo focal é um tipo de entrevista em grupo pequeno e homogêneo. O
valor principal dessa técnica fundamenta-se na capacidade humana de formar
opiniões e atitudes na interação com outros indivíduos” (Minayo, 2010).
O grupo focal foi o procedimento de escolha para a coleta de dados da
presente pesquisa, por que se desenvolve
a partir de uma perspectiva dialética, na qual o grupo possui objetivos
comuns e seus participantes procuram abordá-los trabalhando como uma
equipe. Nessa concepção, há uma intencionalidade de sensibilizar os
participantes para operar na transformação da realidade de modo crítico e
criativo. Os estudos que utilizaram o grupo focal demonstram ser esse um
espaço de discussão e de troca de experiências em torno de determinada
temática. Além disso, o grupo estimula o debate entre os participantes,
permitindo que os temas abordados sejam mais problematizados do que em
uma situação de entrevista individual. (BACKES, et. al., 2011)

Para viabilizar a técnica, o grupo de sujeitos deve ter de oito a dez pessoas
pertencentes a um grupo homogêneo e deve ter um mediador e um assistente ou
relator. O mediador é aquele que facilita a discussão, permite e estimula a
participação de todos, conduz o foco da discussão dentro dos interesses
estabelecidos. O assistente é responsável por gravar o grupo e anotar fatos,
expressões e ideias obtidas junto com os participantes (MUNARETTO, et, al., 2013).
A coleta foi realizada em um único encontro, com tempo total aproximado de
uma hora e trinta minutos. O encontro teve um facilitador e um relator.
O facilitador mediou a discussão, permitindo e estimulando que todos os
integrantes expusessem suas posições. Ele ainda garantiu que as falas não
fugissem do objeto da pesquisa e que o tempo total estipulado não fosse
ultrapassado. Um roteiro com questões norteadoras serviu de guia para a condução
do grupo focal.
Além disso, o facilitador preparou o material de áudio e imagem e pediu
autorização para que a discussão fosse gravada, para posterior transcrição

análise.
O relator registrou, num diário de campo, a técnica, as impressões, as
expressões e tudo que foi relevante para os objetivos do trabalho, além de ter
organizado a demanda, realizando a inscrição das falas, de acordo com as
solicitações dos participantes.
Antes do grupo focal, foi explicitado novamente aos sujeitos, que eles tinham
o direito de não responderem qualquer questão, caso não quisessem e que o
anonimato seria mantido.

4.6. Procedimentos de análise
Os dados foram analisados seguindo as etapas abaixo, conforme o procedimento
da Análise de Conteúdo, descrito por Bardin.
Análise de conteúdo é um conjunto de técnicas de análise das
comunicações, visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos
de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores, (quantitativos ou
não) que permitem a inferência de conhecimentos relativos às condições de
produção\ recepção (variáveis inferidas) destas mensagens (Bardin,
1979,p.42).

Para atender aos objetivos da presente pesquisa, optou-se trabalhar com a
Análise Temática de conteúdo.
Na análise temática, como o próprio nome indica, o conceito central é
o tema. Esse comporta um feixe de relações e pode ser graficamente
apresentado através de uma palavra, uma frase, um resumo. O tema é a
unidade de significação que se liberta naturalmente de um texto analisado.
(Minayo, 2011, p.86)

Segue a descrição do procedimento proposto por Minayo, 2011, seguida pela
descrição dos passos seguidos pela pesquisadora para tabular, discutir e analisar os
dados:
 Pré - análise.
a) Transcrição das gravações – As falas dos sujeitos foram todas transcritas para
melhor visualização;
b) Leitura exaustiva do material – Todo o material transcrito e separado foi lido várias
vezes, de forma a fornecer instrumentos para a pesquisadora fazer a tabulação dos
dados. Nesta etapa, foi construído um quadro para as falas do grupo focal;
c) Organização dos dados em determinada ordem, numa primeira classificação –
As falas foram agrupadas no quadro, num primeiro momento, por similaridade de
conteúdo e mediante a formulação de algumas classes, que emergiram após as
repetidas leituras do material.

As classes que emergiram das falas do grupo focal, numa primeira
classificação foram nove: construção, apresentação e discussão dos objetivos de
aulas\disciplinas; avaliação de aprendizagem; perfil do egresso; metodologia de
ensino; capacitação profissional docente; saberes acerca do PPC; interação teoria e
prática; papel do professor no processo ensino-aprendizagem; papel do estudante
no processo ensino-aprendizagem.

 Exploração do material.
Posteriormente, os fragmentos das falas foram distribuídos nas classes
iniciais, identificados os núcleos de sentido e analisados a partir de repetidas
leituras, gerando uma segunda classificação, as quais foram reagrupadas nas
seguintes unidades temáticas:


Os saberes dos professores sobre o PPC;



O Processo de planejamento e implementação de conteúdos;



Metodologias e estratégias de ensino utilizadas pelos professores;



O Papel do professor e do estudante no processo ensino-aprendizagem:
“ensinando” e “aprendendo a aprender”;



Avaliando a aprendizagem.

 Síntese Interpretativa:
Foi elaborada uma redação para cada Unidade Temática, levando em
consideração os fragmentos de fala (unidades de registro), os pressupostos da
pesquisa, o referencial teórico escolhido e a literatura pertinente.

5. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS DA PESQUISA

Neste capítulo, cada uma das unidades temáticas foi descrita e discutida numa
relação dialógica entre os fragmentos de fala (unidades de registro), o referencial
teórico escolhido (Edgar Morin), o Projeto Pedagógico do Curso de Graduação em
Enfermagem da Universidade Federal de Alagoas – Campus Arapiraca e a literatura
que trata do mesmo objeto de estudo ou de objetos correlatos.
As unidades temáticas que emergiram das falas e foram discutidas a seguir
são: os saberes dos professores sobre o PPC; o Processo de planejamento e
implementação de conteúdos; metodologias e estratégias de ensino utilizadas pelos
professores; o papel do professor e do estudante no processo ensino-aprendizagem:
“ensinando” e “aprendendo a aprender”; avaliando a aprendizagem.

5.1 Os saberes dos professores sobre o PPC

O projeto Pedagógico do Curso de Enfermagem da Universidade Federal de
Alagoas – Campus Arapiraca “foi pautado à sombra da resolução CNE\CES nº 1133
de 07 de agosto de 2001 que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso
de graduação em Enfermagem (DCN)” (UFAL, 2007).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de Graduação em
Enfermagem definem os princípios, fundamentos, condições e
procedimentos da formação de enfermeiros, estabelecidas pela Câmara de
Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, para aplicação em
âmbito nacional na organização, desenvolvimento e avaliação dos projetos
pedagógicos dos Cursos de Graduação em Enfermagem das Instituições do
Sistema de Ensino Superior (BRASIL, 2001).

Aqui nesta unidade temática, houve duas discussões primordiais, uma
referente à função do PPC e outra referente à sua construção.

Com relação à função do PPC, os docentes entendem que ele seja um
norteador para as ações no curso e que ele deve orientar as suas práticas, como
explicitam as falas abaixo:
Norteia todas as atividades que são feitas (P6).
O que eu acho é que norteia o que a gente discutiu aqui, sobre as
disciplinas, os objetivos, as metodologias. Eu acho que ele tem que tá muito
claro também, sabe? No que ele se propõe, porque já que é o nosso
instrumento norteador, né, das nossas ações dentro do curso, disciplinas,
de objetivos, de perfil, de habilidades, de competências, enfim, todos os
aspectos. Esse instrumento, ele precisa tá muito claro (P9).

Sobre o PPC como norteador da ação docente, Luckesi ( 2011, p.27), diz que
“o projeto político-pedagógico configura [...] a direção da prática educativa [...]
Oferece a direção para a ação pedagógica e, ao mesmo tempo, é guia e critério para
avaliação”.
Entretanto, mesmo havendo entendimento por parte dos docentes de que o
PPC seja norteador das suas atividades e propostas, não é garantido que ele seja
seguido à risca. Isso porque o fazer está além daquilo que está instituído em
documentos oficiais ou em orientações diretivas. A prática pode estar refletindo uma
cultura, um contexto social, onde forças de poder estão em jogo. Além da vontade
docente e da compreensão docente é preciso considerar as condições de trabalho, a
estrutura física, as normas gerais institucionais, entre outros.
A própria universidade, com suas regras, pode dificultar ou ser antagonista a
novas propostas. Nesse sentido, pode ser “conservadora, regeneradora, geradora.
Conserva, memoriza, integra, ritualiza um patrimônio cognitivo” ( MORIN, 2008).
Segundo os dois sentidos do termo conservação, o caráter
conservador da universidade pode ser vital ou estéril [...] a conservação é
estéril se dogmática, congelada, rígida. Assim, a Sorbonne condenou todos
os progressos científicos do século XVII, e a ciência moderna formou-se
em grande parte fora das universidades ao longo desse século (MORIN,
2008).

Num estudo que teve por objetivo descrever e explicar a prática docente em
um curso de Enfermagem e sua coerência com o currículo atual, os autores afirmam
que “as informações de quase 80% dos docentes corroboraram com a conclusão de
que a reforma curricular não determinou mudança da prática pedagógica, em função
do “novo” Currículo” (PINTO & PEPE, 2007).
Na presente pesquisa, os sujeitos expressam conhecer a função do PPC
como orientador de suas ações, entretanto, a experiência da pesquisadora como
parte do contexto vivenciado, dá subsídios para afirmar que este conhecimento não
necessariamente reflete no fazer, pois as propostas pedagógicas inseridas no texto
do projeto pedagógico não condizem com a prática da maioria dos professores do
curso e é preciso refletir sobre as causas desta realidade.
Com relação à discussão sobre construção do PPC, é notada uma diferença
entre as falas daqueles que participaram da elaboração do PPC e os que não
participaram desse processo. Enquanto os que participaram da elaboração deram
ênfase às condições e dificuldades para a elaboração e justificaram as possíveis
falhas, os que não participaram apontaram o desejo de reconstrução, tendo em vista
o crescimento do corpo docente e a necessidade do envolvimento de todos:
Ele não foi construído antes do curso ser implantado. O curso começou
hoje, tem um projeto pedagógico pra construir, foi assim... Não houve um
tempo. Não houve uma discussão como a gente tá agora nesse momento
não. [...] A única coisa que a gente tinha era as ementas (P1).
Mas eu acho que a gente tem que fazer aquele projeto dentro daquilo que a
gente quer, que a gente deseja. Agora....[...] E a realidade é nossa agora
né? E não a que foi construída antes do curso ser implantado [...] Agora que
a gente tá construindo nosso projeto (P8).
Que bom que ele está inacabado, porque eu acho que é pra ser inacabado
mesmo. Eu acho que não tem como a gente acabar nunca o projeto
pedagógico. Não tem como deixar ele tão perfeitinho [...] Vamos fazer uma
avaliação contínua, ano a ano, de tudo que foi proposto (P9).

O primeiro depoimento é de uma professora que já estava no curso, a época
de sua implantação. É notada a dificuldade enfrentada para a elaboração do PPC,
tendo em vista o contexto que se apresentava. Nesse momento de início do curso,
eram poucos os professores efetivos e todos estavam em processo de inserção na
instituição; a maioria tinha, inclusive, iniciado neste momento a carreira docente.
Já os outros dois depoimentos são de docentes que entraram no curso em
um momento posterior e demonstram o interesse por trabalhar o Projeto Pedagógico
de forma contínua, com avaliações e atualização frequentes, num movimento de
reconstrução coletiva. Estes discursos levam à suposição de que os professores
estão dispostos a colaborarem com ações, núcleos e grupos de reestruturação e
avaliação do PPC. Para Vasconcelos (2002, p. 173), “o planejamento participativo
abre a possibilidade de um maior fluxo de desejos, de esperanças e, portanto de
forças para a tão difícil tarefa de construção de uma nova prática”. Pensar o PPC na
perspectiva participativa implica em assumir que
O projeto político pedagógico, ao mesmo tempo que exige dos educadores,
funcionários, alunos e pais, a definição clara do tipo de escola que intentam,
requer a definição de fins, assim, todos deverão definir o tipo de sociedade
e o tipo de cidadão que pretendem formar, As ações específicas para a
obtenção destes fins são meios. Esta distinção clara entre fins e meios é
essencial para a construção do projeto político pedagógico (VEIGA,2008,
p.17).

A necessidade de considerar o contexto, todo o interesse coletivo para a
construção do PPC e o desejo expresso pela avaliação constante são aspectos
considerados positivos nas falas dos entrevistados e trazem à tona a consciência do
trabalho contínuo de planejamento, avaliação e ação, essenciais para a qualidade
do ensino em saúde.
5.2. O Processo de planejamento e implementação de conteúdos

Nessa unidade temática fica clara a distribuição dos conteúdos por
disciplinas, dispostos na “grade curricular”. Tal disposição mostra as contradições do
PPC, quando, ao mesmo tempo em que distribui os conteúdos de forma
compartimentada e isolada em grade, aponta a necessidade da integração entre
conteúdos buscando interdisciplinaridade (UFAL, 2007).
Nas falas que se seguem, o termo “disciplina” aparece constantemente,
apontando fragmentação dos conteúdos.
No início da disciplina, geralmente, o coordenador da disciplina espera que
todos os professores do grupo estejam presentes. Aí o coordenador da
disciplina apresenta os objetivos, a metodologia a ser empregada na
disciplina, aí a gente faz uma discussão sobre como vai ser o desenrolar
daquela disciplina e a cada aula, o professor que vai ministrar, fica
responsabilizado por passar os objetivos da aula. (p10)
Com relação aos objetivos, a gente faz a apresentação no início da
disciplina e a cada aula tem o plano de aula, que a gente socializa os
objetivos. (P6)
Pra eles, no primeiro dia de aula, a gente passa o plano de disciplina, que
tem os objetivos, aí eles ficam entendendo. Agora a cada aula eles também
ficam sabendo qual é o objetivo daquela aula. (P8)

multidimensional. É uma inteligência míope que acaba por ser normalmente
cega. Destói no embrião as possibilidades de compreensão e de reflexão
[...] incapaz de considerar o contexto e o complexo planetário, a inteligência
cega, torna-se inconsciente e irresponsável ( MORIN, 2011, p.40).

Tendo em vista esta realidade, as referências que os professores fazem têm
sempre relação com cada disciplina específica. Todos os professores do estudo,
sem exceção, discutem o planejamento dos conteúdos de forma compartimentada,
cada um ou cada grupo se apropria de uma fração do conhecimento que se
apresenta em forma de disciplina isolada das demais.
Os docentes referem que planejam as disciplinas antes do início do semestre
e que divulgam os objetivos com os alunos no início do período letivo e ao início de
cada aula ministrada. Entretanto há, pelos depoimentos abaixo, uma tendência em
considerar uma relação de flexibilidade na construção e reconstrução destes
objetivos, respondendo às necessidades e demandas dos estudantes.
O ideal é que a gente tenha objetivos bem definidos, mas que não sejam
inertes nem inflexíveis, né verdade? Já que a gente pensa num processo
ensino-aprendizagem centrado nos discentes, como sujeitos ativos no
processo do conhecimento. Então é claro que vão surgir novas demandas
de acordo com o perfil daquela turma e essas novas demandas precisam
ser consideradas em torno do desenvolvimento desses objetivos. (P5)
Eu posso tentar iniciar uma aula hoje, mas eu vejo que eles estão com
necessidade de resgatar alguma coisa, eu mudo automaticamente meu
objetivo de aula pra poder voltar e retomar posteriormente, para que, no
final da disciplina, respeite as necessidades do aluno e do professor. Então
a gente vai se moldando [...] A gente pode modificar nosso programa de
aula, nosso plano de aula. Acontece todo semestre isso. Não sei se tá certo
ou se tá errado [...] Então, por necessidade, a gente vai modificando a cada
aula, pra que a gente alcance aquele objetivo final, que é o objetivo geral da
disciplina. (P8)

O primeiro depoimento traz o discente para o lugar de co-autor, participante
da construção do seu conhecimento e também co-participe do caminho que se
segue até o seu conhecimento, qual seja, o planejamento dos objetivos, pois, para
este planejamento, segundo a fala, é necessário conhecer o perfil dos estudantes.
Na fala do sujeito está implícito que os objetivos da aprendizagem não devem

consistir da simples memorização de informações, tampouco da execução mecânica
e pré-concebida de determinados comportamentos.
Nesta perspectiva, os depoimentos dos docentes coincidem com o que é
proposto no PPC do curso em relação ao papel do estudante, considerado sujeito de
seu próprio aprendizado. Para tanto, uma das premissas é aprender a aprender, em
que o estudante seja capaz de buscar elementos que possibilitem-no construir
conhecimento e produzir significados, num permanente processo de geração e
ampliação de saberes e fazeres. Nessa direção,
não se trata, pois, de rever disciplinas e conteúdos, mas de instaurar um
modo de organização do trabalho pedagógico no qual o estudante possa se
preparar para buscar ativamente os conhecimentos necessários para
resolver os problemas encontrados no exercício da profissão (TRENCHE,
et. al, 2008, p.699).

No segundo depoimento, o professor se coloca como sujeito das suas ações,
com autonomia para mudar a partir das necessidades identificadas.

Isso nos

mostra que os professores estão expostos às influências do meio, mas são também,
ao mesmo tempo, “ atores que possuem saberes e um saber-fazer, e que dão
provas, em seus atos cotidianos, de uma competência significativa

diante das

condições e das consequências de seu trabalho” (Tardif, 2000, p. 12).
As Diretrizes Curriculares para os cursos de Graduação em Enfermagem
preconizam um currículo flexível e adaptável.
A estrutura do curso de graduação em Enfermagem deverá assegurar
[...] os princípios de autonomia institucional, de flexibilidade, integração
estudo\trabalho e pluralidade no currículo.(Brasil, 2001)

Para Edgar Morin (1998), a flexibilidade no planejamento das ações na
educação é necessária, em que
conhecer é também uma estratégia, que pode se modificar em
relação ao programa inicial, que é flexível e leva em conta o que chamo de
ecologia da ação. Sabe-se hoje que uma ação, lançada ao

mundo, entra num turbilhão de interações e retroações, que podem se voltar
contra a intenção inicial ( Morin, 1998).

Embora o curso e seu projeto pedagógico se apresentem ainda fragmentados
em relação aos conteúdos - o que reflete a estrutura da instituição onde está
inserido, que exige dos cursos uma apresentação dos conteúdos em forma de
“grade curricular”, com disciplinas bem específicas e fragmentadas - há um avanço
no sentido de que os docentes apontam flexibilidade no planejamento em função
das necessidades apontadas pelos estudantes e reconhecem esses estudantes
como sujeitos ativos e responsáveis pelo seu aprendizado.

5.3 .Metodologias e estratégias de ensino utilizadas pelos professores

Em se tratando das metodologias e estratégias de ensino-aprendizagem, os
depoimentos, por si, trouxeram elementos que possibilitaram uma discussão sobre o
que os professores estão utilizando, como estão fazendo nas aulas e também sobre
o que eles sabem sobre a temática.
Quando falavam sobre as suas práticas, surgiram depoimentos que
nomeavam metodologias e estratégias e outros que descreviam o fazer docente de
um modo geral sem especificar nenhum método ou estratégia em particular.
Entre aqueles que apontaram os métodos que utilizam, a grande maioria citou
mais de um. Percebe-se um misto de estratégias de trabalho, indo do tradicional às
metodologias ativas. E as técnicas de ensino também foram muito abordadas como
sinônimo de metodologias de ensino-aprendizagem.

Além da questão de aulas expositivas, com dinâmicas. Usava muita dinâmica, alguns textos, estudo
dirigido, leva-los pra campo, voltar. O arco de Maguerez. Na disciplina [...], eu tive que usar o arco de
Maguerez e foi muito bom, deu certinho. Mas eu tive que parar em alguns momentos para dar aula
expositiva e a turma chegou junto. (P2)

Eu acho que não existe uma metodologia assim perfeita, né? Eu acho que em algumas situações, as
metodologias ativas né... o PBL... qual é o outro? A problematização, é ideal e tem momento que tem
que ter aula expositiva mesmo e não é nenhuma coisa negativa usar aula expositiva. (P10)
A gente busca, a gente tenta mesclar um pouco. [...] mesmo na aula expositiva, a gente tenta ter essa
conversa com o aluno pra tentar resgatar o que ele tem de conhecimento prévio. Às vezes até, no
início, eu tento fazer alguma dinâmica para tá tentando resgatar o que eles sabem e às vezes eu
fico... eu fico assim surpreendida. Um dia eu fui dar uma aula [...]para ver se eles sabiam as
características, quando cheguei tava tudo pronto, não precisei mais dar aula, porque eles sabem. E,
assim, o que eu fiquei impressionada... agora assim, isso é reflexo de que? [...] a busca do
conhecimento, que eles estão buscando. Assim, eu não me sinto tão traumatizada em não usar
metodologias ativas, por conta disso. (P3)
Mas que eu acho que no nosso dia a dia, uma preocupação minha é fazer com que o aluno reflita
sobre aquilo que a gente tá discutindo e que ele fale, que ele se expresse. Minha preocupação é
saber o que eles têm sobre... que compreensão eles têm daquele assunto que a gente tá discutindo.
E a partir daí, a gente construir algo. (P1)
Porque a gente não utiliza nenhum... A gente não utiliza nem o PBL, não utilizamos o tutorial, não
utilizamos a problematização. A gente utiliza a metodologia ativa docente [...] A gente tá utilizando
data show, sem problema nenhum, quando tá dando aula, mas sempre buscando, buscando neles
primeiro e deixando neles uma curiosidade por que como é que você vai ser mediador daquele
aprendizado se você chegar lá sem nem sequer deixar uma curiosidade no aluno, pra ele saber que
determinado assunto: ‘o que é aquilo?’ E ‘Quais são as minhas curiosidades’ né? Motivar... (P4).

Mais uma vez, é visível a prática dos docentes sendo reflexiva, com intenção
de mudança. Apesar de o ensino tradicional ainda ter sido muito citado,
representado pelo termo “aula expositiva”, foi usualmente complementado com
outras técnicas. E o Projeto Pedagógico não indica um método em especial, mas
prevê a utilização de metodologias ativas no decorrer de toda a graduação, com fins
da aprendizagem significativa.
O Pensamento Complexo traz elementos que seguem a mesma direção do
que está instituído no Projeto Pedagógico do Curso em questão, quando traz a
necessidade da reflexão e da crítica, para a construção da cidadania. É preciso,
pois, uma mobilização de conhecimentos e, para tanto, é necessário o uso de
metodologias diferenciadas, com enfoque de contextualização e busca. Nessa
direção,
o pensamento que afronta a incerteza pode esclarecer as estratégias do
nosso mundo incerto [...] Um modo de pensar capaz de unir e solidarizar

conhecimentos separados está apto a desdobrar-se em uma ética da união
e da solidariedade entre humanos, pois um pensamento hábil em não se
fechar no local e no particular, mas de conceber os conjuntos, estaria apto a
favorecer o senso da responsabilidade e o da cidadania. A reforma do
pensamento teria, então, consequências existenciais, éticas e cívicas [...]O
paradigma da Complexidade proposto por Morin, termina por retratar um
conhecimento

sobre

condições

possíveis,

tornando-se,

então,

conhecimento relativamente imetódico ou construído a partir de uma
pluralidade metodológica (Santos, 2003, p. 688, 689).

O mundo atual aponta para a necessidade de formar profissionais capazes de
analisar situações complexas de forma crítica e responsável e, neste contexto, as
metodologias ativas apresentam-se no ensino em saúde como uma opção
adequada. E é nesta direção que as DCN e O PPC orientam o fazer. Tal orientação
compõe o entendimento de que
vivemos em uma sociedade globalizada, na qual o conhecimento tem se
tornado um recurso importante, pois tudo está em constante evolução e
transformação. Espera-se de nós, profissionais, que sejamos capazes de
analisar situações complexas, de optar de maneira rápida e refletida por
estratégias adaptadas aos objetivos e exigências éticas, de escolher entre
uma ampla gama de conhecimentos, técnicas e instrumentos, e adaptar, de
maneira crítica, nossas ações e resultados (Wall ML, et. al, 2008, p. 516).

Desta forma, as metodologias ativas de ensino-aprendizagem surgem no
sentido de fornecer ferramentas aos estudantes, para que eles se tornem egressos
capazes de planejar e executar ações responsáveis e refletidas, a partir de um
diagnóstico de situação real. E este perfil só pode ser conseguido se a academia
traz esta perspectiva de ensino, em que o estudante é capaz de buscar, detectar
problemas e mobilizar conteúdos diversos para solucioná-los.
Os docentes apontaram a necessidade de melhor compreensão sobre os
métodos de ensino, em especial as metodologias ativas, assim como a necessidade
de melhor preparação para o exercício da docência.
Se a gente for aprofundar dentro do científico, que método é esse. A gente
mistura, a gente não sabe nomear que método é esse. [...] mas que a gente

não nomeou, não sei se por falta de conhecimento, mas também pode ser,
mas que a gente não nomeou. A gente pegou uma forma assim, de fazer
uma aula expositiva melhor né? Dentro dessa metodologia que a gente
criou; não sabemos nomear. (P4)
Que assim, eu também sinto falta de conhecer novos... métodos ativos [...]
Sinto falta também, de conhecer as metodologias, de estudar de saber o
método certinho da metodologia ativa [...] Porque a gente não tem formação
pra ser professor. E a gente também não foi formado dessa maneira. É que
a gente não tem todas as ferramentas. Não é fácil assim. (P1)
Então, eu acho que cabe essa reflexão que a gente tá fazendo aqui.
Discutir... o que é metodologia ativa? Será que a gente sabe? Vamos
aprender? Como construir? Né? Como que a gente pode construir juntos
esse conceito de metodologia ativa? Será que a gente já sabe? (P5)
E aí, a outra coisa que eu queria falar é sobre essa questão das
metodologias, que eu sinto falta de capacitação. (P9)

Grande parte dos docentes sujeitos da pesquisa é composta de profissionais
com graduação em bacharelado e que saem do serviço para as salas de aula. A
experiência que eles têm com a docência normalmente parte da vivência anterior
enquanto estudantes. E a tendência é de reproduzirem o tipo de ensino que
vivenciaram. Não há regras claras a serem cumpridas nem as capacitações
necessárias. Isso, provavelmente, traduz a dificuldade de os docentes indicarem
com clareza as técnicas e/ou metodologias de ensino que utilizam.
Não há grande preocupação nas instituições de ensino superior, por
capacitarem os professores para a docência. Entretanto, as orientações atuais das
DCN para os cursos de Enfermagem, exigem mais do professor do que o simples
ministrar de aulas expositivas, sendo então imprescindível uma capacitação
docente, para garantir a qualidade de fazer, dentro das perspectivas estipuladas
(Pimentel, et. al. 2007).
Percebe-se que, apesar de apoiar-se nas DCN, o Projeto Pedagógico do
curso

estudado,

prática,

não

apresenta

proposta

capacitação

em uma disciplina, por exemplo. Tampouco são feitos investimentos na capacitação
docente (PERIN et al, 2009). Esse cenário impõem limites significativos à prática
pedagógica e traz dilemas ao cotidiano docente, indicando a necessidade de
programas de educação e desenvolvimento docente permanente (ALMEIDA et al,
2008).

5.4.

O Papel do professor e do estudante no processo ensino-aprendizagem:
“ensinando” e “aprendendo a aprender”

O Projeto Pedagógico do Curso de Enfermagem – UFAL – Campus Arapiraca
traz o papel do professor como facilitador, orientador da construção do
conhecimento pelos estudantes, estimulando o planejamento de ações sobre os
problemas reais e o papel do estudante como sujeito ativo do processo ensinoaprendizagem, com postura reflexiva e indagadora sobre as questões da vida prática
(UFAL, 2007), assim como ditam as diretrizes Curriculares para os cursos da
Enfermagem (BRASIL, 2001).
Aqui nesta unidade temática, as afirmativas dos professores apresentam-se
em dois polos, um que reflete a aproximação, maior ou menor, com o papel do
professor e do estudante preconizado no PPC e nas DCN e o outro polo que discute
a questão da hierarquia na relação professor-aluno.
Tudo que a gente vem discutindo até agora nessa roda de conversa leva
pra um lado de um pensar reflexivo não é? De uma construção de
conhecimento. Será que a gente consegue? (P1)
Então eu acho que professor é facilitador, é orientador, é estimulador. E o
aluno [...] Aí é mais difícil ainda o papel do aluno... O papel dele é buscar. É
fortalecer o seu conhecimento. (P10)
O meu papel dentro da Universidade, é conduzir o aluno, facilitar o
aprendizado, propor aquela discussão para construir junto aquele
conhecimento. (P8)

Estas três falas explicitam que os docentes discutem os papéis de professor e
estudante estipulados tanto no PPC quanto nas DCN, quando pontuam a construção

do conhecimento pelo aluno e a mediação do processo pelo professor, corroborando
com a Teoria da Complexidade que pontua que não deve ser função do professor
transmitir nada pronto e acabado e nem função do estudante apenas aceitar o que é
transmitido de forma vertical. É preciso que o docente estimule e que o discente
questione, critique e busque o desenvolvimento de uma “cabeça bem feita” em
detrimento de uma “cabeça bem cheia”.
Esse pleno emprego exige o livre exercício da faculdade mais comum
e mais ativa na infância e na adolescência, a curiosidade, que, muito
frequentemente, é aniquilada pela instrução, quando, ao contrário, trata-se
de estimulá-la ou despertá-la, se estiver adormecida. Trata-se, desde cedo,
de encorajar, de instigar a aptidão interrogativa e orientá-la para os
problemas fundamentais de nossa própria condição e de nossa época
[...]Uma cabeça bem-feita é uma cabeça apta a organizar os conhecimentos
e, com isso, evitar sua acumulação estéril. (Morin, 1999, p.18, 20) E O
objetivo da educação não é o de transmitir conhecimentos sempre mais
numerosos ao aluno, mas o de criar nele um estado interior e profundo, uma
espécie de polaridade de espírito que o oriente em um sentido definido, não
apenas durante a infância, mas por toda a vida (Morin, 1999, p.42).

Uma fala, em particular, chamou à atenção por deixar clara a dificuldade em
definir papéis.
Eu acho que definir papel de professor e de aluno é muito complexo,
porque, muitas vezes, a gente não sabe nem qual é o papel do professor,
imagine você... Eu acho que é um processo de construção e desconstrução
né? E até você conseguir atingir aquilo... Por que é complicado você definir
o papel. É transmitir conhecimento? É uma troca de experiência? É um
processo. (P9)

Presume-se que esta dificuldade de definição de papéis de professor e
estudante, tenha relação com a realidade do ensino em saúde no geral e, em
particular, da estrutura de ensino na escola estudada. Tendo em vista os outros
aspectos já discutidos até aqui e o desenho do curso estudado, com relação às
metodologias de ensino, planejamento de ações e estrutura curricular, com
tendência à fragmentação de conteúdos, é impossível não fazer uma associação
com esta sessão. E o Pensamento Complexo discute o quanto uma estrutura
compartimentada de ensino pode interferir na definição do papel que o estudante
traz para si, no processo ensino-aprendizagem, quando diz que

em vez de corrigir esses desenvolvimentos, nosso sistema de ensino
obedece a eles. Na escola primária nos ensinam a isolar os objetos (de seu
meio ambiente), a separar as disciplinas (em vez de reconhecer suas
correlações), a dissociar os problemas, em vez de reunir e integrar.
Obrigam-nos a reduzir o complexo ao simples, isto é, a separar o que está
ligado; a decompor, e não a recompor; e a eliminar tudo que causa
desordens ou contradições em nosso entendimento. Em tais condições, as
mentes jovens perdem suas aptidões naturais para contextualizar os
saberes e integrá-los em seus conjuntos (Morin, 1999, p.11).

Fica subentendido, segundo o Pensamento Complexo, que mesmo quando o
professor coloca na fala que reconhece o que preconizam as DCN e o PPC, a
prática profissional depende de um contexto geral e a assunção dos papéis dos
atores envolvidos está entrelaçada com tudo isso: o reconhecimento, a prática e o
contexto.
Nesta perspectiva, é mister que os docentes sejam capacitados, no sentido
de mobilizar o desenvolvimento de habilidades e competências dos estudantes, com
fins da utilização prática no contexto onde ele será inserido, ainda na formação e
depois, em sua vida profissional, logo
é pungente a necessidade de professores atuantes nas diversas áreas do
conhecimento — essenciais na constituição do saber-fazer [...] —
mergulharem nas águas da pedagogia, importante auxílio para a
constituição da complexa rede de conhecimentos, habilidades psicomotoras
e demais competências a serem adquiridas pelo profissional em sua fase de
formação (Gomes, et.al., 2008, p. 109).

Tais competências dizem respeito não à simples aquisição de conhecimentos,
mas ao discernimento para mobilizar os conhecimentos diversos no enfrentamento
de situações e problemas da vida real (SIQUEIRA-BATISTA, et. al, 2013).
Agora, seguem as falas que discutem a questão da hierarquia na relação
docente\discente:
É uma questão de respeito. (P1)
Essa discussão do papel do professor e do aluno, ela cai um pouco na
discussão da hierarquia. A hierarquia familiar, a hierarquia da sociedade, a
hierarquia do professor e do aluno [...]Claro que tem horas que a gente tem
que puxar na orelha. (P10)

Por que eu também penso que é dever do professor mesmo, cobrar. A
gente tá aqui, a gente vai formar profissionais e a gente tem mesmo que
cobrar. Infelizmente, a gente tem que ter essa [...] de ter autoridade né? De
ter o compromisso. (P6)
Mas a gente tem que refletir essa relação professor\aluno, É relação de
que? De pai? De mãe? É responsável por que? (P8)

Paulo Freire é atemporal na temática da educação e não pode faltar em
qualquer discussão da área. Ele traz na sua obra a necessidade da disciplina, do
respeito e da hierarquia sim, no sentido de facilitar a produção do conhecimento
como um ato coletivo, de responsabilidade também do educando. Entretanto, ele
trata como negativa a intolerância e o autoritarismo do professor, que não entende o
seu papel de facilitador. Dentro desta perspectiva, ele diz que
se a professora é coerentemente autoritária, ela é sempre o sujeito da fala,
enquanto os alunos são continuamente a incidência de seu discurso. Ela
fala a, para e sobre os educandos. Fala de cima para baixo, certa de sua
certeza e de sua verdade. E até quando fala com o educando é como se
estivesse fazendo favor a ele, sublinhando a importância e o poder de sua
voz. Esta não é a forma como a educadora democrática fala com o
educando, nem sequer quando fala a ele. Sua preocupação é avaliar o
aluno, é constatar se ele a segue ou não. A formação do educando,
enquanto sujeito crítico que deve lutar constantemente pela liberdade,
jamais move a educadora autoritária. (Freire, 1997, p.59).

Nota-se aqui, que há nos depoimentos uma sintonia com o pensamento de
Freire, que valoriza a hierarquia, mas critica o autoritarismo. Pois os mesmos
sujeitos que antes reconhecem o seu papel como facilitadores ou mediadores do
processo ensino aprendizagem, agora tratam da questão da autoridade e do
respeito. Vê-se que autoridade e autoritarismo são posturas muito diferentes e como
o curso estudado tem a intenção de trabalhar numa proposta diferenciada e ativa de
ensino, como consta no seu projeto pedagógico, a postura docente deve ser de
diálogo e mediação com os discentes. Para tanto, é preciso que também sejam
respeitadas relações hierárquicas. A própria mediação depende disso e
do ponto de vista teórico e político, a proposta da pedagogia não diretiva,
também denominada escola ativa ou escola nova, que surge em reação ao
autoritarismo do professor da escola tradicional, ainda hoje orienta reformas
no sistema escolar. Essa corrente tem como princípio norteador a

valorização do indivíduo como ser livre, ativo e social. Valoriza-se mais o
processo de aquisição do saber do que o saber propriamente dito (Marin,
et.al., 2010, p.14).

Mais uma vez, depreende-se de toda esta discussão que a intenção dos
docentes, sujeitos desta pesquisa repercute em suas falas e vêm no sentido de
apoiar práticas ativas. Os problemas do contexto, a cultura do ensino tradicional
arraigado nos professores e a falta de capacitação docente podem ser apontados
novamente aqui como as causas das dificuldades. É preciso deixar clara a
importância da formação docente, para dar ferramentas aos professores, tanto para
conseguirem assumir seu papel de facilitadores, quanto para conseguirem motivar
os estudantes para exercitarem seu papel de atores em engajarem-se ativamente no
processo ensino-aprendizagem (COTTA, et. al, 2011).

5.5. Avaliação da aprendizagem

Os depoimentos dos sujeitos da pesquisa refletem que eles têm plena
consciência que existe um descompasso entre o perfil da prática pedagógica
pretendida e a forma de avaliar mais usual. Aqui, novamente, os dois aspectos
(saber e fazer) são considerados nas falas dos professores.
Pois é, é uma coisa difícil de ser respondida... Eu não sei responder qual
seria a melhor forma de avaliar. O que eu venho identificando é que a forma
produtivista de avaliar não vem dando certo [...] de quantificar o que a gente
produz. [...]Pois é, e atribuir, inclusive, nota. (P5)
Nós não somos orientados a valorizar mais o aluno que tá com dificuldade.
Geralmente o professor, ele só dá valor ao 10,0, ao 9,0 [...]E se eu sei o
aluno que não alcançou. Como é que eu vou fazer pra acompanhar? É essa
a minha dúvida, como é que eu vou fazer...(P7)
Então, assim, acho que ainda é uma coisa que a gente precisa amadurecer
muito essa questão da avaliação [...] a gente tem que usar instrumentos que
funcionem. (P3)

As próprias DCN para os cursos de Enfermagem trazem direções que podem
ser contraditórias, quando se trata da avaliação dos estudantes: Ao passo que diz
em seu parágrafo 1º do artigo 15 que “as avaliações dos alunos deverão basear-se

nas competências, habilidades e conteúdos curriculares desenvolvidos” (Brasil,
2001), coloca em seu parágrafo 2ª do mesmo artigo que: “o curso de Graduação em
Enfermagem deverá utilizar metodologias e critérios para acompanhamento e
avaliação do processo ensino-aprendizagem [...] em consonância com o sistema de
avaliação e a dinâmica curricular definidos pela IES à qual pertence” (Brasil, 2001).
Tais critérios de avaliação podem não ser condizentes com o desenvolvimento de
competências e habilidades. O que podem tornar os dois parágrafos do art. 15
contraditórios e até antagônicos, que é o que acontece na escola estudada, pois o
PPC avaliado está indo de encontro à metodologia de ensino e à formação por
competências e habilidades propostos no próprio documento. O projeto pedagógico
em questão diz que
as avaliações acerca do processo de ensino e aprendizagem, relativas as
provas, trabalhos, avaliações, notas, média, desempenho mínimo exigido do
estudante, dar-se-ão conforme resolução da UFAL: A avaliação do
rendimento escolar se dará através de: Avaliação bimestral, em número de
duas por semestre letivo; reavaliação e prova final, quando for o caso
(UFAL, 2007).

Vê-se pela citação acima que os critérios para avaliação da aprendizagem,
propostos pelo curso, ferem o que está orientado sobre outros aspectos, como os
papéis de professor e aluno, a metodologia de ensino, o planejamento dos
conteúdos. Ao mesmo tempo em que se preconiza o uso de metodologias ativas de
ensino, a formação por competências e a interdisciplinaridade, propõe-se uma
avaliação pontual e meramente classificatória.
A avaliação pode ser vista desde a concepção de avaliação que a
caracteriza como instrumento de medida, destinado à verificação da
aprendizagem, até àquela que a concebe como meio de diagnóstico para
subsidiar a análise e a reflexão das atividades de ensino e
acompanhamento do aluno na construção do conhecimento [...] A avaliação
da aprendizagem é um dos elementos constitutivos do projeto Pedagógico,
sendo, portanto, um processo permanente de construção e formação, que
abriga diferentes perspectivas e agentes envolvidos nas atividades de
ensino (Cavalcante, 2011, p. 145).

O PPC da escola estudada, enquanto pensa num fazer crítico e autônomo,
voltado para a construção ativa do conhecimento, estimula uma forma de avaliar

com foco na pedagogia tradicional, calcada na visão estática do educando e da
classificação do que já é dado e conhecido. Então não há avaliação real da
aprendizagem e sim a aplicação de exames. “Exames e avaliação da aprendizagem
são fenômenos e práticas diversas” (Luckesi, 2011, p.21).
Percebe-se nas próximas falas que é preocupação dos professores a
necessidade de uma forma de avaliar menos excludente e mais efetiva e condizente
com a estrutura desejada de currículo.
Então essa avaliação quantitativa eu já vi que não dá certo. Apesar de
alguns momentos ela poder fazer de forma complementar. Não é descartar,
é deixar de ser central. (P5)
A avaliação tem que ser permanente, não só pontual [...] (P10)
É só uma avaliação só do conteúdo ou é uma avaliação do processo
ensino-aprendizagem? (P6)
É, não deve avaliar o aluno apenas pelo que produziu [...] Eu acho que
avaliação tem que ser todos os dias, toda aula (P8).
Eu acho que a avaliação depende muito da metodologia empregada, não
sei se eu tou correta, mas eu acho que não tem como a gente segregar
avaliação de metodologia (P9).

Os depoimentos apontam a insatisfação com a forma de avaliar pontual,
estimulada na instituição e demonstram um interesse em transformar esta prática. A
teoria da complexidade traz sua contribuição acerca da prática da avaliação:
lembremo-nos que nenhuma técnica de comunicação, do telefone à
internet, traz por si mesma, a compreensão. A compreensão não pode ser
quantificada. Educar para compreender a matemática ou uma disciplina
determinada é uma coisa; educar para a compreensão humana, é outra
(Morin, 2011, p. 81).

Neste sentido, o Pensamento Complexo traz a avaliação como parte do
processo de ensino-aprendizagem, como parte da construção do conhecimento,
devendo ser, pois, constante e construtiva e não pontual e somativa:
A nossa educação nos habituou a uma concepção linear da
causalidade. Temos causas que produzem efeitos. Ora, uma das ideias
mais importantes que me parecem ter surgido nos últimos 50 anos foi a da
circularidade, cristalizada pela primeira vez por um especialista em
cibernética. Para compreender a ideia de circularidade retroativa, podemos

imaginar um sistema de aquecimento central: uma caldeira alimenta os
radiadores; quando se atingiu a temperatura desejada, o termostato faz
parar o funcionamento da caldeira; se a temperatura baixa, o termostato faz
funcionar a caldeira de novo. Há, em consequência, um sistema onde o
efeito atua retroativamente sobre a causa (Morin, 2008).

Esta circularidade ou ação contínua na avaliação de processo é fundamental
no ensino em saúde, pois ela serve exatamente para verificar o desenvolvimento,
identificar as falhas e dificuldades, para garantir a construção do conhecimento
realmente sólida e efetiva.
Por tudo que foi discutido aqui nesta unidade temática, fica claro que para
atender à orientação de desenvolvimento de habilidades e competências, constante
lá no PPC do curso, é preciso que haja práticas de avaliação do tipo formativas, com
feedback constante entre professor e estudante, centradas no processo ensino
aprendizagem. A própria avaliação é parte deste processo e não pode ser tratada
como fim, ou como forma de classificar. Ela (a avaliação) deve permitir a
reconstrução e reelaboração por parte dos estudantes, facilitando o aprendizado real
(COTTA, et. al., 2013).

6. CONCLUSÃO

Este estudo teve por objetivo geral discutir o fazer pedagógico dos
professores e sua relação com o PPC. As cinco unidades temáticas que foram
discutidas na última seção demonstram que os docentes: apresentam uma postura
de apoiar a flexibilidade com relação ao planejamento e implementação de suas
ações; colocam a posição do professor como facilitador do processo ensinoaprendizagem como sendo mais eficiente do que aquela que preza pela transmissão
vertical; valorizam as metodologias ativas de ensino, com o estudante como sujeito
ativo, agente crítico na construção do saber. A avaliação feita de forma processual e
formativa também é considerada pelos sujeitos, como a mais adequada forma de
avaliar o aprendizado.
Apesar do quadro apresentado, os resultados pontuaram depoimentos que
podem ser considerados contraditórios. Mesmo com o saber docente articulado com
práticas pedagógicas mais ativas, alguns aspectos do fazer dos participantes do
estudo corroboram com os pressupostos apresentados na introdução desta
pesquisa. Alguns professores, por exemplo, mesmo quando em algum momento se
colocam no papel de mediadores - quando se trata da relação professor-aluno - em
outros momentos se colocam numa posição de autoritarismo e assumem uma
relação vertical. Mesmo considerando-se a avaliação de aprendizagem realizada de
forma constante e processual, como a forma mais acertada de avaliar, os exames
pontuais e classificatórios ainda são os mais utilizados.
Mesmo quando as falas demonstram o desejo por trabalharem o
desenvolvimento de competências - o que depende de uma articulação entre
saberes diversos, para a resolução de problemas reais – a prática ainda é pautada
no ensino fragmentado e descontextualizado.
Com a discussão dos resultados deste trabalho, surgem algumas indagações
essenciais: se os docentes conhecem a função do PPC e reconhecem suas
diretrizes e as orientações das DCN, por que não as seguem? se os professores
consideram os estudantes no seu papel de agentes ativos e se colocam na posição
de facilitadores do processo ensino-aprendizagem, por que as metodologias

tradicionais ainda são tão utilizadas? se a interdisciplinaridade é estimulada como
uma forma eficaz de conseguir o desenvolvimento de competência, por que os
conteúdos são tão fragmentados durante a graduação? Respostas a estas
indagações exigem uma reflexão que deve partir de um diagnóstico mais detalhista
da realidade particular e do contexto a que pertence.
O Projeto Pedagógico do curso estudado, pautado nas DCN para os cursos
de graduação em enfermagem, foi colocado como pano de fundo para a discussão.
Os docentes entendem a função do PPC como norteadora de suas ações, mas a
simples orientação diretiva mostrou-se ineficaz no sentido de colocar em prática as
transformações necessárias e, em alguns aspectos, os próprios documentos
norteadores

apresentam

contradições e

inconsistências

que

precisam

ser

consideradas e criticadas, quando a intenção é mudar e agir de forma reflexiva e
consciente.
Vale lembrar que as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de
graduação em saúde estipulam alguns aspectos que devem orientar a construção do
PPC das escolas. Entretanto, a maior parte das orientações é comum, o que pode
significar uma “cara” semelhante dos projetos pedagógicos dos diversos cursos. E
estes projetos são, muitas vezes, elaborados de forma mecânica, com adequações
obrigatórias para atender a exigências dos órgãos reguladores e às normativas. O
maior risco, portanto, é que não sejam respeitadas as especificidades de cada
formação, ou, mais grave ainda, que não sejam consideradas as realidades
particulares em cada contexto específico. E a consequência, caso isso ocorra, é a
existência de projetos que não podem ser materializados em práticas condizentes,
ou que sejam inconsistentes.
O estudo apontou que é clara a intenção do grupo de professores em
trabalhar com uma postura de flexibilidade e crítica e é notada, nos sujeitos, a
disponibilidade para discutir as reformas curriculares e transformar o fazer de forma
consciente e factível. Entretanto, para que haja relação entre os saberes e as
práticas docentes, não basta pensar em um projeto curricular bem estruturado, é
preciso que este projeto seja construído coletivamente e que todos os sujeitos

interessados (docentes, discentes, técnicos, gestores, profissionais do serviço e
comunidade) e as relações das quais eles fazem parte, participem deste movimento.
É importante, também, que além de ser orientado pelas DCN, o PPC seja
embasado em um referencial teórico que lhe dê sustentabilidade. Isso implica em
um referencial que dê sentido e que faça sentido no contexto em que se insere. E as
normas e diretrizes devem servir para orientar, mas não para serem tratadas como
amarras ou prisões. Além disso, é imprescindível o planejamento e a implementação
de um programa de capacitação docente.
Os achados da presente pesquisa serão de utilidade ímpar para o curso
estudado por servirem de base para apoiar as ações do grupo gestor de currículo na
transformação real e consistente do PPC e das práticas docentes. Mas, por tudo que
foi colocado, são de interesse, também, para o ensino de Enfermagem e para o
ensino em saúde no geral.

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APÊNDICE A – Artigo científico (recorte da dissertação)
SABERES E PRÁTICAS DE DOCENTES DE UM CURSO DE GRADUAÇÃO EM
ENFERMAGEM E A RELAÇÃO COM O PROJETO PEDAGÓGICO
INTRODUÇÃO.
Trata-se de um trabalho descritivo exploratório, com abordagem qualitativa e
tem como objeto de pesquisa a prática pedagógica. O objetivo da pesquisa é:
Discutir o fazer pedagógico dos professores e sua relação com o PPC. O interesse
de uma das pesquisadoras pelo objeto de pesquisa em questão se deu por conta do
anseio de trabalhar a situação atual do curso estudado, o qual teve início no ano de
2006, após a promulgação das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de
Graduação em Saúde e para os cursos de Enfermagem de 2001.
A escola em questão é um dos cursos de uma Universidade Federal que
iniciou seu processo de interiorização no ano de 2005, no âmbito da expansão e do
ensino superior e o objetivo principal desta expansão para o interior era atender a
grande demanda na região onde está situada – agreste do nordeste brasileiro onde, longe da capital, existia um número grande de jovens egressos do ensino
médio que pretendiam ingressar no ensino superior, mas não tinham estrutura para
deslocarem-se. Para decidir os cursos que seriam implantados, foi realizada uma
pesquisa de demanda com estudantes do ensino médio; representantes do poder
público; representantes do magistério; trabalhadores do comércio e outros
profissionais; sociedade em geral. No Hall das prioridades, surgem dezesseis (16)
cursos e Enfermagem foi um deles. Na época da implantação o curso tinha quaro (4)
professoras concursadas, que participaram da elaboração do PPC e atualmente a
escola conta com 24 professores no seu quadro docente efetivo, tem duas turmas
de egressos.
As diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em saúde
trazem uma necessidade de mudança, a partir do momento que tomam como
referência tanto os princípios e diretrizes do SUS quanto a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Brasileira e incorporam a necessidade de trabalhar de forma mais
crítica e reflexiva, trazendo o estudante para o papel de construtor do conhecimento,

pensando no “perfil acadêmico e profissional com competências, habilidades e
conteúdos

contemporâneos,

bem

como,

para

atuarem

com

qualidade

resolutividade no Sistema Único de Saúde” (PEREIRA; KFOURI; LUGARINHO, VII
congresso Nacional da Rede Unida).
Fica claro que o perfil do profissional, formado nesta perspectiva, deve ser
trabalhado com práticas de ensino e avaliação diferenciados, onde os papéis dos
docentes e discentes sejam claros, os primeiros, ativos construtores do seu
conhecimento e os segundos como mediadores do saber. É preciso fugir do modelo
hegemônico tradicional da transmissão e condicionamento para a um modelo que
preza por metodologias ativas de reflexão e ação.
Portanto, há necessidade de realizar mudanças no ensino de Enfermagem,
em que o professor seja capaz de dialogar com seus pares e com a
realidade, que seja capaz de experimentar novas oportunidades, de agir de
forma diferente, de estabelecer relações horizontais sem autoritarismo, mas
com autoridade. Realizar a conexão entre a educação e a prática, entre as
instituições formadoras e o mundo do trabalho, com olhar e atitude
investigativos, possibilitando a vivência de experiências enriquecedoras da
aprendizagem, ampliando o espaço de sala de aula pela contextualização
da prática (RODRIGUES, et.al, 2007).

Nesta perspectiva os projetos pedagógicos devem nortear o fazer consciente,
receptivo, reflexivo e inclusivo.
O trabalho pedagógico que objetiva o desenvolvimento de competências é
uma estratégia que vislumbra este ideal. Segundo Silva et al (2004) a indicação da
formação de competência para compor o
Projeto Pedagógico dos processos de formação de enfermeiros, coincide
com a tese de que, para práticas educativas em saúde com horizonte de
transformação, é preciso assumir processos pedagógicos baseados na
formação de Competências, com objetivos transformadores (SILVA, et. al,
2004).

Neste trabalho o PPC é compreendido como sendo fruto de uma construção
coletiva e que tem a função eminente de planejar e avaliar as ações dentro da
escola, com o objetivo de formar um perfil almejado de cidadão a ser formado e
corrobora com a afirmativa de Gadotti, 2003, que diz que:

O projeto político-pedagógico da escola faz parte do seu “planejamento”.
Planejar é um processo político-pedagógico que implica diagnosticar uma
situação e tomar decisões em função de um determinado fim. O
planejamento na escola é um processo permanente que implica ainda a
avaliação constante de seu desenvolvimento. Planeja-se para alcançar
objetivos que ainda não foram alcançados ou para garantir que eles
continuem sendo alcançados. Na escola, para que ele seja eficaz ele
precisa ser coletivo. Ele é coletivo quando inclui a participação de todos os
envolvidos dentro de suas funções e atribuições (GADOTTI, 2003, p.1).

Este processo coletivo de construção e avaliação precisa ser ativo, ser
constante e ter caráter crítico e reflexivo, na medida em que “requer continuidade
das ações, descentralização, democratização do processo de tomada de decisões e
instalação de um processo coletivo de avaliação de cunho emancipatório” (VEIGA,
2008 ,p.33).

Seguindo nesta direção de desenvolvimento de competências e formação
crítica, é pertinente substituir o ensino mais tradicional voltado para a transmissão de
conhecimento de forma verticalizada, descontextualizada e estanque por uma
prática mais ativa e contextualizada, pois

O processo de formação de profissionais críticos, criativos, reflexivos, com
compromisso político e capazes de enfrentar os problemas complexos que
se apresentam na sociedade e, mais especificamente, na área da saúde,
pressupõe a utilização de metodologias ativas de ensino aprendizagem, que
possibilitem aos estudantes ocuparem o lugar de sujeitos na construção da
sua aprendizagem, tendo o professor como facilitador e orientador
(FERNANDES, et. al, 2005).
O ato de aprender deve ser, portanto, um processo reconstrutivo, que
permita o estabelecimento de diferentes tipos de relações entre fatos e
objetos, desencadeando ressignificações/ reconstruções e contribuindo para
a sua utilização em diferentes situações. (MITRE, et.al, 2008).

Levando em consideração tudo que foi exposto até aqui, foram formuladas as
perguntas da pesquisa: O que pensam e/ou sabem os professores acerca do PPC e
suas diretrizes?

Em que medida e como esses saberes se distanciam ou se

aproximam do seu fazer pedagógico? Neste sentido, o presente trabalho teve por
Objetivo Geral: Discutir o fazer pedagógico dos professores e sua relação com o

PPC. E por Objetivos Específicos: Verificar o que sabem os professores acerca do
PPC e suas diretrizes; Comparar o saber dos professores acerca do PPC em
relação ao seu fazer pedagógico.
Considerando a realidade atual do curso estudado e tendo em vista que o
coletivo que faz parte hoje da escola, incluindo docentes, discentes, profissionais do
serviço, técnicos da instituição e comunidade, não participaram ativamente da
elaboração e estruturação do Projeto Pedagógico do Curso, pressupõem-se que
deve haver uma distância a ser considerada, entre o que está preconizado no PPC,
o que os professores sabem sobre suas diretrizes e o seu fazer pedagógico.
Como todos os sujeitos da pesquisa são enfermeiros, que em sua quase
totalidade atuaram ou atuam como profissionais dos serviços de saúde e em sua
grande maioria não tiveram capacitação para a docência, nota-se de antemão que o
fazer dos professores do curso estudado esteja ainda pautado numa postura mais
tradicional, verticalizada e fragmentada, reproduzindo a prática ainda hegemônica e
a forma como eles foram formados em sua vida escolar.

REFERENCIAL TEÓRICO.
O estudo foi ancorado no pensamento complexo, a partir do Referencial
Teórico de Edgar Morin, sendo adotadas as seguintes ideias centrais: a)
compartimentação dos saberes; b) racionalização X racionalidade (cabeça bem feita
X cabeça bem cheia).
Com relação à compartimentação dos saberes, para Morin (2003), é
incoerente a divisão dos saberes em disciplinas isoladas, quando a realidade é de
globalização e transversalidade. Para ele, esse conhecimento repartido, ao mesmo
tempo em que promove elucidação das partes, induz à ignorância do todo.
Devemos, pois, pensar o problema do ensino, considerando, por um lado,
os efeitos cada vez mais graves da compartimentação dos saberes e da
incapacidade de articulá-los, uns aos outros; por outro lado, considerando
que a aptidão para contextualizar e integrar é uma qualidade fundamental
da mente humana, que precisa ser desenvolvida, e não atrofiada (MORIN,
2003, P.16).

Morin não condena a existência das disciplinas, mas questiona o isolamento
entre elas, a compartimentação dos conteúdos em claustros fechados por si e para
si. Para ele “a organização do conhecimento sob a forma de disciplinas seria útil se
estas não estivessem fechadas em si mesmas, compartimentadas umas em relação
às outras” (MORIN, 2008).
Nesse sentido, estimula um fazer que considere a totalidade e discorda de um
dos grandes pilares da ciência clássica: a fragmentação, quando Descartes colocava
que o conhecimento deveria ser dividido em pequenas partes e essas partes
fragmentadas deveriam ser estudadas uma após outra, de forma isolada e
ordenada. Morin afirma que essa divisão em partes, ao contrário do que se pregava
na ciência clássica, acarreta um conhecimento insuficiente e mutilado e que não
existe uma ordem absoluta das coisas da natureza. A organização do conhecimento
é fruto da desordem e da complexidade (MORIN, 1998).
Eis o paradoxo do separável e do inseparável. Pascal não só já o havia
colocado, mas tinha também indicado o caminho a seguir para avançar no
conhecimento. Que dizia ele? Que "sendo todas as coisas ajudadas e
ajudantes, causadas e causadoras, estando tudo unido por uma ligação
natural e insensível, acho impossível conhecer as partes sem conhecer o
todo, e impossível conhecer o todo sem conhecer cada uma das partes".
Nessa frase, de uma densidade e clareza extraordinárias, ele formula o
programa do conhecimento contemporâneo, que ainda não se conseguiu
pôr em prática (MORIN, 1998).

O ensino atual traz traços da verdade aceita pela ciência clássica,
privilegiando a separação ao invés da ligação, valorizando a análise em detrimento
da síntese. Nesse sentido, “ligação e síntese continuam subdesenvolvidas” (MORIN,
2003).
A superespecialização a que a educação está submetida dá valor exacerbado
aos problemas técnicos e parcelados e esquece-se dos grandes problemas sociais,
para os quais o conhecimento deveria servir; fato que desvia a atenção do contexto
para o particular e para o isolamento inexplicável (MORIN, 2011).
Já com relação à racionalidade X racionalização, que Morin chama de cabeça
bem feita X cabeça bem cheia, a mente tanto pode ser responsável pela sujeição
dos indivíduos, quanto pela sua liberdade, dependendo de como cada um lida com

as informações. A mente está presa quando o indivíduo é passivo e aceita todas as
ordens e dogmas que lhe são impostos. Já a liberdade é alcançada quando o sujeito
torna-se ativo, crítico e reflexivo e constrói seu conhecimento de forma significativa
(MORIN, 1999).
A primeira finalidade do ensino foi formulada por Montaigne: mais vale uma
cabeça bem-feita que bem cheia. O significado de “uma cabeça bem cheia”
é óbvio: é uma cabeça onde o saber é acumulado, empilhado, e não dispõe
de um princípio de seleção e organização que lhe dê sentido (MORIN, 2003,
p.21).

Já a “cabeça bem feita” é aquela que ao invés de acumular saberes
fragmentados, consegue liga-los, dando-lhes sentido e que seja capaz de usá-los na
resolução de problemas (MORIN, 2003).
A construção do conhecimento real demanda autonomia do sujeito.
Entretanto, é imprescindível entender que a autonomia é dependente do contexto
social, político e cultural a que cada pessoa está inserida. Nenhum conhecimento é
totalmente neutro, há sempre a interação da pessoa com os outros e com o meio
social (MORIN, 2008).

Numa

realidade

mundializada

globalizada,

com

diversidade de saberes em intersecção e com verdades cada vez mais efêmeras e
mudanças mais e mais velozes, a educação deve dar conta de trabalhar pessoas
que possam contornar dificuldades e incertezas e que sejam capazes de planejar
ações eficazes. Assim,
a resposta às incertezas da ação é constituída pela escolha refletida de uma
decisão, a consciência da aposta, a elaboração de uma estratégia que leve
em conta as complexidades inerentes às próprias finalidades, que possa se
modificar durante a ação em função de imprevistos, informações, mudanças
de contexto e que possa considerar o eventual torpedeamento da ação, que
teria tomado uma direção nociva (MORIN, 2011).

Edgar Morin aponta as diferenças entre o que ele chama de racionalização e
racionalidade, a primeira teria relação com a ciência clássica, cheia de certezas e
dogmas e fechada nas suas verdades. Já a racionalidade seria aberta e está ligada
à capacidade de pensar as diferenças e as incertezas e de planejar ações tendo em

vista o inesperado. Nesta perspectiva, o ensino deve prever a racionalidade e
possibilitar a tomada de decisões acertadas e convenientes (MORIN, 1998).
Contrariamente à opinião hoje difundida, o desenvolvimento das
aptidões gerais da mente permite o melhor desenvolvimento das
competências particulares ou especializadas. Quanto mais desenvolvida é a
inteligência geral, maior é sua capacidade de tratar problemas especiais. A
educação deve favorecer a aptidão natural da mente para colocar e resolver
os problemas e, correlativamente, estimular o pleno emprego da inteligência
geral (MORIN, 2003).

A proposta pedagógica exposta no PPC do curso estudado tem as DCN como
base e por isso, prevê uma postura diferenciada dos professores, que passam do
papel de transmitirem conhecimento para o papel de mediarem o processo ensinoaprendizagem,

enfocando

estudante

como

agente

ativo,

construtor

conhecimento e capaz de mobilizar vários saberes diferentes, para diagnosticar e
solucionar problemas. A integração de conteúdos, também, é estimulada ao longo
da graduação. Neste sentido, há uma articulação clara entre o que o citado PPC
propõe e o pensamento complexo de Morin, em especial, no que tange às duas
ideias centrais discutidas neste tópico, a saber, racionalidade X racionalização e
compartimentação dos saberes.

PERCURSO METODOLÓGICO.
Para a pesquisa em questão, optou-se por desenvolver um estudo
exploratório descritivo, com abordagem qualitativa, compreendendo-se que
O método qualitativo é o que se aplica ao estudo da história, das relações,
das representações, das crenças, das percepções e das opiniões, produtos
das interpretações que os humanos fazem a respeito de como vivem,
sentem e pensam (MINAYO, 2010).

A pesquisa foi realizada em um curso de graduação em Enfermagem de uma
universidade federal, na região Nordeste, campus do interior.
O curso em questão surgiu em 2006 com o processo de interiorização da
Universidade e corresponde a um dos primeiros dezesseis cursos instalados no
campus. O número total de ingressantes é de 40 alunos por ano, em uma única

entrada. Em setembro de 2012, já contava com duas turmas de formandos. Para a
integralização de todos os créditos, os graduandos precisam compor uma carga
horária total de 5.300 horas, distribuídas em dez semestres. O conteúdo é dividido
em três eixos, ao longo dos cinco anos: Eixo Inicial; Eixo Intermediário; Eixo
Profissionalizante.

O Eixo Inicial corresponde ao primeiro semestre do curso e

dispõe de disciplinas gerais e comuns a todos os cursos do Campus, independente
da área. Aqui os estudantes dispõem de aulas de Filosofia, Ciências Humanas e
Ciências Exatas e não há turmas específicas por curso. O Eixo Intermediário
corresponde ao segundo semestre do curso e dispõe das disciplinas básicas da área
da Saúde. Aqui, as turmas devem ser compostas por estudantes de todos os cursos
da área da Saúde. O Eixo Profissionalizante corresponde à maior parte do curso,
que vai do terceiro ao décimo período e dispõe das disciplinas específicas da
Enfermagem. Aqui, os docentes são todos Enfermeiros e trabalham conteúdos com
atividades teóricas, práticas, clínicas e de Supervisão de Estágio.
Neste contexto, o PPC foi elaborado por quatro professoras efetivas (as
primeiras aprovadas em concurso público para o quadro de docentes) com a
colaboração de docentes do curso de Enfermagem do campus da capital e apoiado
e fundamentado nas Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduação em
Enfermagem, instituídas em 2001.
Atualmente o curso conta com um corpo docente de 24 professores no total,
sendo que destes, 4 desenvolvem atividades apenas no eixo Inicial e em alguns
momentos do intermediário, que correspondem ao primeiro ano letivo e os outros 20
professores desenvolvem atividades no eixo profissionalizante.
Fizeram parte do estudo 10 professores específicos do curso que fazem parte
do eixo profissionalizante, do total de 20. Os critérios de inclusão adotados foram:
ser docente que ministrava aulas no eixo profissionalizante (ao menos um professor
de cada disciplina); ser servidor efetivo da instituição e aceitar participar da
pesquisa.
O projeto de pesquisa foi encaminhado e provado por Comitê de Ética em
Pesquisa, protocolo de aprovação nº 1353\12, de 13\06\2012.

A confidencialidade dos sujeitos da pesquisa foi mantida, em nenhum
momento ou por quaisquer meios ocorreu a divulgação pública da identidade dos
sujeitos da pesquisa, os quais são representados nesse estudo pela letra P, seguida
de um numeral de um 1 a dez 10.
Os dados foram coletados por meio de grupo focal e analisados pela técnica
de análise temática de conteúdo. Após sucessivos agrupamentos e classificações,
os dados resultaram nas unidades temáticas que se seguem: a) os saberes dos
professores sobre o PPC; b) o processo de planejamento e implementação de
conteúdos e c) metodologias e estratégias de ensino utilizadas pelos professores.

APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS DA PESQUISA

Os saberes dos professores sobre o PPC

Aqui nesta unidade temática aparecem dois aspectos primordiais, um
referente à função do PPC e outro referente à sua construção. Com relação à função
do PPC, os docentes entendem que ele seja um norteador para as ações no curso e
que ele deve orientar as suas práticas, como explicitam os depoimentos abaixo:
Norteia todas as atividades que são feitas (P6).
O que eu acho é que norteia o que a gente discutiu aqui, sobre as
disciplinas, os objetivos, as metodologias. Eu acho que ele tem que tá muito
claro também, sabe? No que ele se propõe, porque já que é o nosso
instrumento norteador, das nossas ações dentro do curso, disciplinas, de
objetivos, de perfil, de habilidades, de competências, enfim, todos os
aspectos. (P9).

Entretanto, mesmo havendo entendimento por parte dos docentes de que o
PPC seja norteador das suas atividades e propostas, não é garantido que ele seja
seguido à risca. Isso porque o fazer está além daquilo que está instituído em
documentos oficiais ou em orientações diretivas. A prática pode estar refletindo uma
cultura, um contexto social, onde forças de poder estão em jogo. Além da vontade
docente e da compreensão docente é preciso considerar as condições de trabalho, a
estrutura física, as normas gerais institucionais, entre outros.
A própria universidade, com suas regras, pode dificultar ou ser antagonista a
novas propostas. Nesse sentido, pode ser “conservadora, regeneradora, geradora.
Conserva, memoriza, integra, ritualiza um patrimônio cognitivo” ( MORIN, 2008).

Segundo os dois sentidos do termo conservação, o caráter
conservador da universidade pode ser vital ou estéril [...] a conservação é
estéril se dogmática, congelada, rígida. Assim, a Sorbonne condenou todos
os progressos científicos do século XVII, e a ciência moderna formou-se
em grande parte fora das universidades ao longo desse século (MORIN,
2008).

Num estudo que teve por objetivo descrever e explicar a prática docente em
um curso de Enfermagem e sua coerência com o currículo atual constatou-se que
“as informações de quase 80% dos docentes corroboraram com a conclusão de que
a reforma curricular não determinou mudança da Prática Pedagógica, em função do
“novo” currículo” (PINTO & PEPE, 2007).
Na presente pesquisa, os sujeitos expressam conhecer a função do PPC
como orientador de suas ações, entretanto, a experiência de uma das
pesquisadoras como parte do contexto vivenciado, dá subsídios para afirmar que
este conhecimento não necessariamente reflete no fazer, pois as propostas
pedagógicas inseridas no texto do projeto pedagógico não condizem com a prática
da maioria dos professores do curso e é preciso refletir sobre as causas desta
realidade.
Quanto à discussão sobre a construção do PPC, nota-se a diferença entre os
depoimentos daqueles que participaram da elaboração do PPC e os que não
participaram desse processo. Enquanto os que participaram da elaboração deram

ênfase às condições e dificuldades para a elaboração e justificaram as possíveis
falhas, os que não participaram apontaram o desejo de reconstrução, tendo em vista
o crescimento do corpo docente e a necessidade do envolvimento de todos:

Ele não foi construído antes do curso ser implantado. O curso começou
hoje, tem um projeto pedagógico pra construir, foi assim... Não houve um
tempo. Não houve uma discussão como a gente tá agora nesse momento
não. [...] A única coisa que a gente tinha era as ementas (P1).
Mas eu acho que a gente tem que fazer aquele projeto dentro daquilo que a
gente quer, que a gente deseja. Agora....[...] E a realidade é nossa agora
né? E não a que foi construída antes do curso ser implantado [...] Agora que
a gente tá construindo nosso projeto (P8).
Que bom que ele está inacabado, porque eu acho que é pra ser inacabado
mesmo. Eu acho que não tem como a gente acabar nunca o projeto
pedagógico. Não tem como deixar ele tão perfeitinho [...] Vamos fazer uma
avaliação contínua, ano a ano, de tudo que foi proposto (P9).

O primeiro depoimento é de uma professora que já estava no curso, há época
de sua implantação. É notada a dificuldade enfrentada para a elaboração do PPC,
tendo em vista o contexto que se apresentava. Nesse momento de início do curso,
eram poucos os professores efetivos e todos estavam em processo de inserção na
instituição. A maioria, inclusive, iniciando, neste momento, a carreira docente.
Já os outros dois depoimentos são de docentes que entraram no curso em
um momento posterior e demonstraram o interesse por trabalhar o Projeto
Pedagógico de forma contínua, com avaliações e atualização frequentes, num
movimento de reconstrução coletiva. Estes discursos levam à suposição de que os
professores estão dispostos a colaborarem com ações, núcleos e grupos de
reestruturação e avaliação do PPC.

Para Vasconcelos (2002, p. 173), “o

planejamento participativo abre a possibilidade de um maior fluxo de desejos, de
esperanças e, portanto de forças para a tão difícil tarefa de construção de uma nova
prática”. Pensar o PPC na perspectiva participativa implica em assumir que
o projeto político pedagógico, ao mesmo tempo que exige dos educadores,
funcionários, alunos e pais, a definição clara do tipo de escola que intentam,
requer a definição de fins, assim, todos deverão definir o tipo de sociedade

e o tipo de cidadão que pretendem formar, As ações específicas para a
obtenção destes fins são meios. Esta distinção clara entre fins e meios é
essencial para a construção do projeto político pedagógico (VEIGA,2008,
p.17).

O PPC do curso pesquisado tem como um dos objetivos a integração com o
setor saúde loco regional e tenta aproximar a produção do conhecimento à
qualidade dos serviços de saúde da região, além de prever uma avaliação contínua
e com a participação de todos os agentes: professores, técnicos, estudantes,
profissionais do serviço e gestão, o que indica comprometimento com a realidade, o
contexto e a coletividade. Para se pensar um currículo comprometido com a
realidade em que está inserido “é preciso situar as informações e os dados em seu
contexto para que adquiram sentido. Para ter sentido, a palavra necessita do texto,
que é o próprio contexto, e o texto necessita do contexto no qual se
enuncia”(MORIN, 2011, p. 34).
A necessidade de considerar o contexto, todo o interesse coletivo para a
construção do PPC e o desejo expresso pela avaliação constante são aspectos
considerados positivos nas falas dos entrevistados e trazem à tona a consciência do
trabalho contínuo de planejamento, avaliação e ação, essenciais para a qualidade
do ensino em saúde.

O Processo de planejamento e implementação de conteúdos

disciplina, aí a gente faz uma discussão sobre como vai ser o desenrolar
daquela disciplina e a cada aula, o professor que vai ministrar, fica
responsabilizado por passar os objetivos da aula. (p10)
Pra eles, no primeiro dia de aula, a gente passa o plano de disciplina, que
tem os objetivos, aí eles ficam entendendo. Agora a cada aula eles também
ficam sabendo qual é o objetivo daquela aula. (P8)

É a repetição da palavra “disciplina” que denota o isolamento entre os
saberes separados e traz à tona a discussão sobre a superespecialização e o ensino
fracionado e descontextualizado, tratado na obra de Edgar Morin como uma
“compartimentação do saber”.
A inteligência parcelada, compartimentada, mecanicista, disjunta e
reducionista rompe o complexo do mundo em fragmentos disjuntos, fraciona
os problemas, separa o que está unido, torna unidimensional o
multidimensional. É uma inteligência míope que acaba por ser normalmente
cega. Destrói no embrião as possibilidades de compreensão e de reflexão
[...] incapaz de considerar o contexto e o complexo planetário, a inteligência
cega, torna-se inconsciente e irresponsável ( MORIN, 2011, p.40).

final da disciplina, respeite as necessidades do aluno e do professor. Então
a gente vai se moldando [...] A gente pode modificar nosso programa de
aula, nosso plano de aula. Acontece todo semestre isso. (P8)

O primeiro depoimento traz o discente para o lugar de co-autor, participante
da construção do seu conhecimento e, também co-participe do caminho que se
segue até o seu conhecimento, qual seja, o planejamento dos objetivos, pois, para
este planejamento, segundo a fala, é necessário conhecer o perfil dos estudantes.
Na fala do sujeito está implícito que os objetivos da aprendizagem não devem
consistir da simples memorização de informações, tampouco da execução mecânica
e pré-concebida de determinados comportamentos.

Nesta perspectiva, os depoimentos dos docentes coincidem com o que é
proposto no PPC do curso em relação ao papel do estudante, considerado sujeito de
seu próprio aprendizado. Para tanto, uma das premissas é aprender a aprender, em
que o estudante seja capaz de buscar elementos que possibilitem-no construir
conhecimento e produzir significados, num permanente processo de geração e
ampliação de saberes e fazeres. Nessa direção,
não se trata, pois, de rever disciplinas e conteúdos, mas de instaurar um
modo de organização do trabalho pedagógico no qual o estudante possa se
preparar para buscar ativamente os conhecimentos necessários para
resolver os problemas encontrados no exercício da profissão (TRENCHE,
et. al, 2008, p.699).

No segundo depoimento o professor se coloca como sujeito das suas ações,
com autonomia para mudar a partir das necessidades identificadas.

Isso nos

mostra que os professores estão expostos às influências do meio , mas são também
, ao mesmo tempo, “ atores que possuem saberes e um saber-fazer, e que dão
provas, em seus atos cotidianos, de uma competência significativa

diante das

condições e das consequências de seu trabalho” (Tardif, 2000, p. 12).

As Diretrizes Curriculares para os cursos de Graduação em Enfermagem
preconizam um currículo flexível e adaptável.

A estrutura do curso de graduação em Enfermagem deverá assegurar
[...] os princípios de autonomia institucional, de flexibilidade, integração
estudo\trabalho e pluralidade no currículo. (Brasil, 2001).

Para Edgar Morin (1998), a flexibilidade no planejamento das ações na
educação é necessária, em que
conhecer é também uma estratégia, que pode se modificar em relação ao
programa inicial, que é flexível e leva em conta o que chamo de ecologia da
ação. Sabe-se hoje que uma ação, lançada ao
mundo, entra num turbilhão de interações e retroações, que podem se voltar
contra a intenção inicial ( Morin, 1998).

Metodologias e estratégias de ensino utilizadas pelos professores

metodologias ativas. E as técnicas de ensino também foram muito abordadas como
sinônimo de metodologias de ensino-aprendizagem.

Além da questão de aulas expositivas, com dinâmicas. Usava muita
dinâmica, alguns textos, estudo dirigido, leva-los pra campo, voltar. O arco
de Maguerez. Na disciplina [...], eu tive que usar o arco de Maguerez e foi
muito bom, deu certinho. Mas eu tive que parar em alguns momentos para
dar aula expositiva e a turma chegou junto. (P2)

Eu acho que não existe uma metodologia assim perfeita, né? Eu acho que
em algumas situações, as metodologias ativas né... o PBL... qual é o outro?
A problematização, é ideal e tem momento que tem que ter aula expositiva
mesmo e não é nenhuma coisa negativa usar aula expositiva. (P10)
A gente busca, a gente tenta mesclar um pouco. [...] mesmo na aula
expositiva, a gente tenta ter essa conversa com o aluno pra tentar resgatar
o que ele tem de conhecimento prévio. Às vezes até, no início, eu tento
fazer alguma dinâmica para tá tentando resgatar o que eles sabem e às
vezes eu fico... eu fico assim surpreendida. Um dia eu fui dar uma aula
[...]para ver se eles sabiam as características, quando cheguei tava tudo
pronto, não precisei mais dar aula, porque eles sabem. E, assim, o que eu
fiquei impressionada... agora assim, isso é reflexo de que? [...] a busca do
conhecimento, que eles estão buscando. Assim, eu não me sinto tão
traumatizada em não usar metodologias ativas, por conta disso. (P3)
Mas que eu acho que no nosso dia a dia, uma preocupação minha é fazer
com que o aluno reflita sobre aquilo que a gente tá discutindo e que ele fale,
que ele se expresse. Minha preocupação é saber o que eles têm sobre...
que compreensão eles têm daquele assunto que a gente tá discutindo. E a
partir daí, a gente construir algo. (P1)
Porque a gente não utiliza nenhum... A gente não utiliza nem o PBL, não
utilizamos o tutorial, não utilizamos a problematização. A gente utiliza a
metodologia ativa docente [...] A gente tá utilizando data show, sem
problema nenhum, quando tá dando aula, mas sempre buscando, buscando
neles primeiro e deixando neles uma curiosidade por que como é que você
vai ser mediador daquele aprendizado se você chegar lá sem nem sequer
deixar uma curiosidade no aluno, pra ele saber que determinado assunto: ‘o
que é aquilo?’ E ‘Quais são as minhas curiosidades’ né? Motivar... (P4).

O Pensamento Complexo traz elementos que seguem a mesma direção do
que está instituído no Projeto Pedagógico do Curso em questão, quando traz a
necessidade da reflexão e da crítica, para a construção da cidadania. É preciso,
pois, uma mobilização de conhecimentos e para tanto, é necessário o uso de
metodologias diferenciadas, com enfoque de contextualização e busca. Nessa
direção,
o pensamento que afronta a incerteza pode esclarecer as estratégias do
nosso mundo incerto [...] Um modo de pensar capaz de unir e solidarizar
conhecimentos separados está apto a desdobrar-se em uma ética da união
e da solidariedade entre humanos, pois um pensamento hábil em não se
fechar no local e no particular, mas de conceber os conjuntos, estaria apto a
favorecer o senso da responsabilidade e o da cidadania. A reforma do
pensamento teria, então, consequências existenciais, éticas e cívicas [...]O
paradigma da Complexidade proposto por Morin, termina por retratar um
conhecimento sobre condições possíveis, tornando-se, então, um
conhecimento relativamente imetódico ou construído a partir de uma
pluralidade metodológica (Santos, 2003, p. 688, 689).

O mundo atual aponta para a necessidade de formar profissionais capazes de
analisar situações complexas de forma crítica e responsável e ,neste contexto, as
metodologias ativas apresentam-se no ensino em saúde como uma opção
adequada. E é nesta direção que as DCN e O PPC orientam o fazer. Tal orientação
compõe o entendimento de que
vivemos em uma sociedade globalizada, na qual o conhecimento tem se
tornado um recurso importante, pois tudo está em constante evolução e
transformação. Espera-se de nós, profissionais, que sejamos capazes de
analisar situações complexas, de optar de maneira rápida e refletida por
estratégias adaptadas aos objetivos e exigências éticas, de escolher entre
uma ampla gama de conhecimentos, técnicas e instrumentos, e adaptar, de
maneira crítica, nossas ações e resultados (Wall ML, et. al, 2008, p. 516).

traz esta perspectiva de ensino, em que o estudante é capaz de buscar, detectar
problemas e mobilizar conteúdos diversos para solucioná-los.
Os docentes apontaram a necessidade de melhor compreensão sobre os
métodos de ensino, em especial as metodologias ativas, assim como a necessidade
de melhor preparação para o exercício da docência.
Se a gente for aprofundar dentro do científico, que método é esse. A
gente mistura, a gente não sabe nomear que método é esse. [...] mas
que a gente não nomeou, não sei se por falta de conhecimento, mas
também pode ser, mas que a gente não nomeou. A gente pegou uma
forma assim, de fazer uma aula expositiva melhor né? Dentro dessa
metodologia que a gente criou; não sabemos nomear. (P4)
Que assim, eu também sinto falta de conhecer novos... métodos
ativos [...] Sinto falta também, de conhecer as metodologias, de
estudar de saber o método certinho da metodologia ativa [...] Porque
a gente não tem formação pra ser professor. E a gente também não
foi formado dessa maneira. É que a gente não tem todas as
ferramentas. Não é fácil assim. (P1)
Então, eu acho que cabe essa reflexão que a gente tá fazendo aqui.
Discutir... o que é metodologia ativa? Será que a gente sabe? Vamos
aprender? Como construir? Né? Como que a gente pode construir
juntos esse conceito de metodologia ativa? Será que a gente já sabe?
(P5)
E aí, a outra coisa que eu queria falar é sobre essa questão das
metodologias, que eu sinto falta de capacitação. (P9)

Grande parte dos docentes sujeitos da pesquisa é composta de profissionais
com graduação em bacharelado e que saem do serviço para as salas de aula. A
experiência que eles têm com a docência normalmente parte da vivência anterior
enquanto estudantes. E a tendência é de reproduzirem o tipo de ensino que
vivenciaram. Não há regras claras a serem cumpridas nem as capacitações
necessárias. Isso, provavelmente, traduz a dificuldade de os docentes indicarem
com clareza as técnicas e/ou metodologias de ensino que utilizam.
Não há grande preocupação nas instituições de ensino superior, por
capacitarem os professores para a docência, entretanto, as orientações atuais das
DCN para os cursos de Enfermagem, exigem mais do professor do que o simples
ministrar de aulas expositivas, sendo então imprescindível uma capacitação

docente, para garantir a qualidade de fazer, dentro das perspectivas estipuladas
(Pimentel, et. al. 2007).
Percebe-se que, apesar de apoiar-se nas DCN, o Projeto Pedagógico do
curso

estudado,

prática,

não

apresenta

proposta

capacitação

aprofundamento com relação às técnicas e metodologias de ensino preconizadas.
Os cursos muitas vezes propõem mudanças curriculares que se voltam para
reformulações pontuais, gerando poucas alterações no conjunto das proposições.
Essas reformulações às vezes são traduzidas pela utilização de metodologias ativas
em uma disciplina, por exemplo. Tampouco são feitos investimentos na capacitação
docente (PERIN et al, 2009). Esse cenário impõem limites significativos à prática
pedagógica e traz dilemas ao cotidiano docente, indicando a necessidade de
instituição de programas de educação e desenvolvimento docente permanente
(ALMEIDA et al, 2008).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O estudo apontou que ainda não há uma coerência total entre a prática
docente e alguns aspectos orientadores do PPC. Entretanto, é clara a intenção do
grupo de professores em trabalhar com uma postura de flexibilidade e crítica e é
notada, nos sujeitos, a disponibilidade para discutir as reformas curriculares e
transformar o fazer de forma consciente e factível.
Com a discussão dos resultados deste trabalho, surgem algumas indagações
essenciais: Se os docentes conhecem a função do PPC e reconhecem suas
diretrizes e as orientações das DCN, por que não as obedecem sempre? Se os
professores consideram os estudantes no seu papel de agentes ativos e se colocam
na posição de facilitadores do processo ensino-aprendizagem, por que as
metodologias tradicionais ainda são tão utilizadas? Se a interdisciplinaridade é
estimulada como uma forma eficaz de conseguir o desenvolvimento de
competências e habilidades, por que os conteúdos são tão fragmentados durante a
graduação? A resposta a estas indagações exige uma reflexão bem aprofundada e o

estudo deve partir de um diagnóstico mais detalhista da realidade particular e do
contexto a que pertence.
Para que haja relação entre os saberes e as práticas docentes, não basta
pensar um currículo bem estruturado, é preciso que este currículo seja construído
coletivamente e que todos os sujeitos interessados (docentes, discentes, técnicos,
gestores, profissionais do serviço e comunidade) participem deste movimento. É
importante, também, que além de ser orientado pelas DCN, o PPC seja embasado
em um referencial teórico que lhe dê sustentabilidade. Isso implica em um
referencial que dê sentido e que faça sentido no contexto em que se insere. Além
disso, é imprescindível o planejamento a implementação de um programa de
capacitação docente.
Os achados da presente pesquisa devem ser de interesse não só para o
curso estudado, mas para o ensino de Enfermagem e para o ensino em saúde no
geral, pois o perfil dos docentes da área é parecido e é presumível que a realidade
seja semelhante, com diferenças particulares que dependem apenas de cada
contexto específico.

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&nextAction=lnk&exprSearch=12266&indexSearch=ID> Acesso em 17 ago 2013.
TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários:
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consequências em relação à formação para o magistério. Revista Brasileira de
Educação. Jan/Fev/Mar/Abr 2000 Nº 13. Disponível em
<http://teleduc.unisa.br/~teleduc/cursos/diretorio/apoio_5427_368/TARDIF_Saberes
_profissionais_dos_professores.pdf>. acesso em: 10 ago. 2013;
TRENCHE, M.C.B.; BARZAGHI, L.; PUPO, A.C. Mudança curricular: construção de
um novo projeto pedagógico de formação na área da Fonoaudiologia. Interface
(Botucatu) v.12, n.27, p.697-711, out./dez. 2008. Disponível em: <
http://www.scielo.br/pdf/icse/v12n27/a02v1227.pdf> acesso em: 10 ago. 2013;
VASCONCELLOS, C. S. Planejamento: Projeto de Ensino – aprendizagem e
projeto político pedagógico. São Paulo: Libertad, 2002;
VEIGA, I.P.A. Projeto Político Pedagógico da escola: Uma construção possível.
Papirus Editora. 24ª edição. Campinas, SP. 2008;
WALL, M.L; PRADO, M.L; CARRARO, T.E. A experiência de realizar um Estágio
Docência aplicando metodologias ativas. Acta Paul Enferm v.21,n.3, p. 515-9;
2008. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ape/v21n3/pt_22.pdf>. Acesso em 10
ago. 2013.

APÊNDICE B – Produto de intervenção

RELATÓRIO DE INTERVENÇÃO

Identificação do produto de intervenção: IMPLANTAÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO
DO GRUPO GESTOR DE CURRÍCULO.

O produto apresentado nesta sessão foi pensado por conta da necessidade
prática da pesquisadora, que faz parte do Colegiado do curso em questão e em
resposta à demanda do Mestrado Profissional, que prevê a construção de
instrumento ou estratégia de ação para atender à demanda da realidade do ensino
em saúde, da instituição onde está inserido o mestrando.


Diagnóstico da situação

 Antecedentes

A mestranda em questão é docente efetiva, desde 2008 do Curso de
Enfermagem da Universidade Federal de Alagoas – Campus Arapiraca, curso este,
que foi instituído em 2006, com quatro professoras em seu quadro docente, tem
duas turmas de egressos, conta hoje, com vinte e quatro docentes e ainda não tem
um plano de avaliação do currículo e de sua efetivação na prática.
O curso em questão surgiu com o processo de interiorização da Universidade
Federal de Alagoas (UFAL) e corresponde a um dos primeiros dezesseis cursos
instalados no campus Arapiraca, Agreste do estado de Alagoas, em 2006. O número
total de ingressantes é de 40 alunos por ano, em uma única entrada. Já conta com
duas turmas de egressos. Para a integralização de todos os créditos, os graduandos
precisam compor uma carga horária total de 5.300 horas, distribuídas em dez
semestres.
Neste contexto, o PPC foi elaborado por quatro professoras efetivas, as
primeiras aprovadas em concurso público para o quadro de docentes, com a

colaboração de docentes do curso de Enfermagem da UFAL – Campus A. C.
Simões de Maceió e com o apoio e fundamentação nas Diretrizes Curriculares para
os Cursos de Graduação em Enfermagem, instituídas em 2001 e seguindo os
objetivos do Projeto de Interiorização da UFAL, quais sejam:
Objetivo geral: Atender à forte demanda [...] - representado por elevado
número de estudantes egressos do ensino médio, pobres e com baixa ou
mesmo, nula capacidade de deslocamento ou transferência para Maceió -,
ao mesmo tempo em que reafirma o papel da UFAL enquanto importante
instrumento de desenvolvimento estadual e regional. Objetivos específicos:
Relacionar a sua capacidade de formação profissional e cidadã, da sua
produção científica, tecnológica e artística ao desenvolvimento local e
regional[...]; Articular-se com instituições que trabalham no interior [...];
Considerar e atuar sobre as particularidades, valores e problemáticas locais
[...]; Possibilitar o estabelecimento de relações da comunidade acadêmica
com a sociedade em geral[...]; Ampliar o acesso à educação superior de
setores tradicionalmente marginalizados da população, especialmente
rurais, formando quadros apropriados às demandas locais e contribuindo
para sua fixação no interior (UFAL, 2005, p.6).

.
Como, na construção do PPC e instituição do curso, só existiam quatro
professoras e, atualmente, esse número de docentes cresceu consideravelmente
para um número total de 24 docentes, é preciso ter palpável uma proposta de
discussão coletiva, acompanhamento e avaliação curricular.
 O “problema”

O Eixo Intermediário corresponde ao segundo semestre do curso e dispõe
das disciplinas básicas da área da Saúde. Aqui, as turmas devem ser compostas por
estudantes de todos os cursos da área da Saúde. Como, atualmente no Campus
Arapiraca, só existe a Escola de Enfermagem na citada área da Saúde, as turmas
ainda são homogêneas e os professores específicos, mas quando outros cursos de
Saúde surgirem, os docentes serão compartilhados. O eixo intermediário,
atualmente, inclusive é um dos nós de discussão e interferiu no planejamento das
ações do grupo gestor de currículo, já que recentemente medicina veterinária migrou
das agrárias para a saúde e foi aprovado o curso de Medicina para integrar o tronco
intermediário. Esta realidade obrigou uma necessidade de agilizar uma reformulação
curricular, com vistas a integrar estes novos cursos no eixo saúde.
O Eixo Profissionalizante corresponde à maior parte do curso, que vai do
terceiro ao décimo período e dispõe das disciplinas específicas da Enfermagem.
Aqui, os docentes são todos Enfermeiros e trabalham conteúdos com atividades
teóricas, práticas, clínicas e de Supervisão de Estágio.
Os resultados provenientes da dissertação de mestrado discutem a prática
docente e sua relação com o projeto pedagógico do curso. Suas conclusões servirão
de base para uma discussão mais aprofundada, densa e efetiva, com vistas à
reformulação curricular pretendida pelo coletivo da escola. Isso junto com a urgência
surgida da incorporação de dois novos cursos ao eixo saúde exige uma estrutura
que trabalhe nesse sentido.
O “Grupo Gestor de Currículo” aparece, então, como uma proposta de
estratégia para avaliar de forma contínua o Projeto Pedagógico do Curso e sua
efetivação. Foi instituído em agosto de 2012 e fazem parte deste grupo, inicialmente,
docentes efetivos do curso, sendo um representante de cada disciplina, para garantir
a discussão de todos os conteúdos. Contará, posteriormente, com representantes
outros representantes da comunidade acadêmica, profissionais do serviço,
comunidade e gestores da região.
Algumas aproximações já aconteceram e serão descritas a seguir.



Descrição das atividades realizadas

Atividade 1

A descrição da primeira reunião formal do Grupo Gestor e foi apresentado,
em forma de relato de Experiência, no 13º Seminário Nacional de diretrizes para a
Educação em Enfermagem (SENADEn), em Setembro de 2012. Seguem nos
apêndices, as páginas dos anais do evento.
O Objetivo desta primeira reunião foi estimular nos pares as primeiras
reflexões acerca do que está sendo efetivamente posto em prática, confrontando
com aquilo que está instiuído e instigar a construção coletiva de soluções para os
problemas que forem explicitados. Para tanto, a dupla mediadora trouxe como ponto
de partida, o texto das DCN para Enfermagem e o artigo “Reflexões acerca do fazer
pedagógico a partir de referências e diretrizes educacionais para a formação em
Enfermagem”. Com as DCN, foi proposta uma discussão orientada acerca da
estrutura curricular e da orientação pedagógica que devem permear os cursos de
Graduação em Enfermagem. E o artigo serviu como agente provocador ao trazer
diversos questinamentos em forma de perguntas que estimularam a reflexão e autocrítica; as perguntas versavam sobre: a ação pedagógica, as bases conceituais e
metodológicas do fazer docente, a relação teoria e prática, os papéis dos sujeitos no
processo ensino-aprendizagem, as formas de avaliação, entre outros.
Dos 24 professores convidados, que representam a totalidade efetiva do
corpo docente do curso em questão, compareceram 14. O debate foi caloroso e
muito produtivo, no sentido de trazer elementos diversos, capazes de auxiliar no
diagnóstico da realidade e de propor ações para a solução de possíveis desvios.
Tanto na discussão orientada das DCN quanto na análise do Artigo trabalhado,
todos se sentiram à vontade para colocarem suas experiências e discuti-las no
grupo. Foram confrontadas estas experiências com orientações das DCN e
analisadas as aproximações e distanciamentos presentes. Excetuando-se poucos
exemplos, o fazer dos professores ainda é norteado pela transmissão vertical, por
conteúdos isolados e desarticulados uns com os outros, com avaliações pontuais e

somativas, ênfase na memorização e pouco diálogo com a realidade. Foi possível
visualizar várias lacunas existentes entre o que está posto nas orientações,
Diretrizes oficiais, no próprio Projeto Pedagógico do curso e a prática docente. Entre
os professores presentes na reunião, foi notada a necessidade de transformação
pedagógica. Entretanto, questões outras vieram à tona como agentes que
dificultaram na implementação das diretrizes, durante os cinco primeiros anos do
curso e continuam influenciando negativamente no processo de mudança, quais
sejam:

Estrutura

física

deficiente,

resultante

expansão

universitária

interiorização com planejamento frágil; Número pequeno de professores; corpo
docente em processo de qualificação, na sua totalidade; Pouca apropriação do
Projeto Pedagógico do curso por parte da maioria dos professores, já que a escola
iniciou com apenas 4 professoras (que auxiliaram na elaboração d PPC) e hoje
conta com 24 docentes, que foram contratados em momentos diversos, mediante
liberação de vagas para concurso. O momento foi, portanto, propício para avaliação
pessoal e do grupo e para propor ações conjuntas.

Atividade 2

A segunda reunião formal do grupo coincide com a execução do Grupo Focal,
que serviu como estratégia para a coleta de dados da pesquisa intitulada “Saberes e
práticas de docentes de um Curso de Graduação em Enfermagem à luz do Projeto
Pedagógico”.
A importância desta coleta de dados, para o grupo Gestor de Currículo se
deu, pelo fato de possibilitar uma discussão mais dirigida e uma análise mais
aprofundada da articulação real que existe entre o Projeto Pedagógico do Curso e a
prática dos docentes. Isto deve permitir um planejamento de ação mais consciente e
consistente no sentido da reestruturação curricular desejada pelo colegiado do
curso.

Atividade 3

A Universidade Federal de Alagoas, em seu processo de interiorização,
apresenta para o Campus Arapiraca, uma estruturação em “troncos” específicos. O
“tronco intermediário”, em particular, tem como preceito, a integração de conteúdos
entre todos os cursos que fazem parte da mesma grande área de estudos. O curso
de Enfermagem, até recentemente, era o único da área da Saúde e não
compartilhava as disciplinas do tronco intermediário com nenhuma outra escola.
Na reunião do Conselho do Campus, de fevereiro de 2013, foi aprovada a
migração do curso de Veterinária, da área de Agrárias, para a Área da Saúde, fato
que forçou uma aproximação entre Enfermagem e Medicina Veterinária, na intenção
de construir disciplinas comuns para o tronco intermediário, que corresponde ao
Segundo Período letivo.
A terceira reunião formal do grupo gestor, portanto, conta com a presença dos
professores dos dois cursos, que ministram disciplinas básicas da Saúde e foi
realizada uma oficina que resultou na integração de conteúdos e no planejamento de
disciplinas que serão comuns às duas escolas, assim que a nova matriz seja
aprovada.

Atividade 4

Com a realização de um primeiro movimento de articulação entre conteúdos
do “tronco intermediário”, e por conta da urgência em modificar a matriz curricular da
Enfermagem, por conta da migração da Medicina Veterinária para o eixo da Saúde,
surge a necessidade de estruturar, também o “tronco profissionalizante” e pôr em
prática o planejamento do desejado currículo integrado.
Então, para a quarta reunião do grupo gestor, foram convidados todos os
professores do curso, em especial, aqueles específicos da Enfermagem, do eixo
profissional.
A divulgação foi feita com antecedência, e foi solicitado de cada grupo de
disciplina, uma estratégia para a efetivação da integração curricular.

Durante a reunião para discussão e sugestões, surgiram as seguintes
propostas isoladas:


Saúde Coletiva apareceria como eixo transversal de todo o tronco profissionalizante;



Cada disciplina deveria se organizar em módulos, agregando conteúdos afins,
deveria apontar as competências e habilidades requeridas para atender aos seus
objetivos e deveria pontuar as bases teóricas e áreas do conhecimento necessárias
para mobilizar as respectivas habilidades e competências;



As disciplinas que pertencem a cada período letivo deveriam planejar as atividades
em conjunto, tentando fazer uma ponte entre os conteúdos que se aproximam, de
forma a serem trabalhados concomitantemente.



Cada disciplina faria atividades avaliativas, como de costume, em separado, mas em
cada bimestre, deve haver uma avaliação em forma de “estudo clínico”, ou
“situações problema”, onde cada caso ou situação, englobe conteúdos de todas as
disciplinas do semestre.



Atividades práticas também devem ser planejadas em conjunto, com objetivos que
facilite o desenvolvimento de habilidades e competências de todas as disciplinas
envolvidas em cada período letivo.

Atividade 5

A quinta reunião do grupo foi realizada com a participação dos professores
das disciplinas básicas, para a apresentação da integração de conteúdos no “tronco
intermediário”. No eixo Saúde foram realizadas as primeiras iniciativas e integração
de conteúdos, tendo sido planejado um módulo integrado denominado de bases
morfofisiológicas, englobando conteúdos das atuais disciplinas de BCM, genética,
anatomia, fisiologia, histologia, embriologia e bioquímica.

Atividade 6

A sexta reunião foi realizada com integrantes do grupo gestor de currículo e
com alguns outros professores que se comprometeram a colaborar e foi realizada
uma segunda discussão sobre a integração curricular no “tronco profissionalizante”,
num caminho de amadurecimento das sugestões.
Aqui, foram propostos:
 A estrutura de um cronograma geral de disciplinas por semestre, para que fosse
garantido o trabalho conteúdos afins concomitantemente;
 A estrutura de um plano semestral, devendo conter, as unidades a serem
trabalhadas em conjunto; as competências, as habilidades e as áreas do
conhecimento que devem ser mobilizadas; o planejamento de projetos de extensão
e pesquisa interdisciplinares, por semestre letivo.
 A proposta de, pelo menos, duas avaliações interdisciplinares, por período letivo.
Foi iniciada, ainda, uma nova discussão sobre o ordenamento curricular e
novos questionamentos surgiram, que precisam ser amadurecidos e trabalhados em
momentos posteriores.



Como estamos hoje

Mais duas reuniões foram realizadas, para discussão do reordenamento
curricular, com movimentos de idas e vindas. E forma agendas para setembro de
2013, oficinas de planejamento de ações interdisciplinares, com a finalidade de
integração de conteúdos entre professores que passarão a compartilhar os mesmos
discentes, no tronco profissionalizante.
Os resultados da pesquisa apresentada neste trabalho servirão de base para
o planejamento de atividades futuras do grupo gestor de currículo, visando o
debruçar na elaboração coletiva do novo Projeto Pedagógico do Curso estudado.

Referência
UFAL. Projeto Pedagógico do curso de Enfermagem. Universidade Federal de
Alagoas – Campus Arapiraca, 2007.

APÊNDICE C - Resumo do trabalho apresentado no
SENADEn

APÊNDICE D – Guia de questões norteadoras para o Grupo Focal
ROTEIRO DE QUESTÕES NORTEADORAS
Grupo Focal
1. Como planejar a disciplina de acordo com as Diretrizes Curricularres Nacionais (DCN) e o
Projeto Pedagógico do curso (PPC)?
2. É possível deixar claro aos discentes, os objetivos da disciplina com antecedência? De
que forma?
3. Como situar o papel do professor e o papel do estudante na disciplina?
4. O que significam as metodologias ativas de ensino-aprendizagem?
5. Em que locais são trabalhados os conteúdos da disciplina?
6. Como devem ser realizadas as avaliações de aprendizagem na disciplina?

100

ANEXO A –
Parecer consubstanciado do Comitê de Ética em Pesquisa.

101

102

ANEXO B – E-mail de confirmação de submissão do artigo
de: intface@fmb.unesp.br por manuscriptcentral.com
para: cinbas2@gmail.com
cc: cinbas2@gmail.com,
celia.rozendo@gmail.com
data: 11 de agosto de 2013 22:30assunto: Interface - Comunicação, Saúde, Educação - ID ICSE-20130695enviado por: manuscriptcentral.com

Interface - Comunicação, Saúde, Educação - ID ICSE-2013-0695
11-Aug-2013
Prezado (a) Prof. Ferreira:,
Seu manuscrito intitulado “SABERES E PRÁTICAS DE DOCENTES DE UM CURSO DE
GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM E A RELAÇÃO COM O PROJETO PEDAGÓGICO” foi submetido
com sucesso e será encaminhado para avaliação, visando à sua publicação em Interface –
Comunicação, Saúde, Educação.
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dados cadastrais.
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Agradecendo pela submissão em Interface – Comunicação, Saúde, Educação,
Atenciosamente,
Antonio Pithon Cyrino
Lilia Blima Schraiber
Miriam Foresti
Editores

103

ANEXO C – Confirmação de submissão do artigo – site da revista
Thank you for submitting your manuscript to Interface - Comunicação, Saúde, Educação.

Manuscript ID: ICSE-2013-0695
Title:
Authors:

SABERES E PRÁTICAS DE DOCENTES DE UM CURSO DE GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM E A
RELAÇÃO COM O PROJETO PEDAGÓGICO
Ferreira, Cíntia
Rozendo, Célia

Date Submitted: 11-Aug-2013

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Mestrado Profissional em Ensino na Saúde - MPES

Faculdade de Medicina

Universidade Federal de Alagoas