9- José Anderson da Silva Cruz - VISÃO DE PRECEPTORES SOBRE O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE RESIDENTES DE CLÍNICA MÉDICA

ANDERSON DA SILVA CRUZ - VISÃO DE PRECEPTORES SOBRE O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE RESIDENTES DE CLÍNICA MÉDICA.pdf
Documento PDF (3.8MB)

Exibir conteúdo Baixar

UNIVE
NIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
FACULDADE DE MEDICINA
MESTRAD
TRADO PROFISSIONAL EM ENSINO NA SAÚDE
SA

JOSÉ ANDERSON DA SILVA CRUZ

VISÃO DE PRECEPTOR
PTORES SOBRE O PROCESSO DE ENSINO
SINO - APRENDIZAGEM
DE RESIDENTES DE CLÍNICA MÉDICA

MACEIÓ
2017

JOSÉ ANDERSON DA SILVA CRUZ

VISÃO DE PRECEPTORES SOBRE O PROCESSO DE ENSINO - APRENDIZAGEM
DE RESIDENTES DE CLÍNICA MÉDICA

Trabalho
Acadêmico
de
Mestrado
apresentado ao Programa de PósGraduação em Ensino na Saúde da
Faculdade de Medicina - FAMED da
Universidade Federal de Alagoas - UFAL,
como requisito parcial à obtenção do título
de Mestre em Ensino na Saúde.
Orientadora: Profa. Dra. Lucy Vieira da
Silva Lima

MACEIÓ
2017

Catalogação na fonte
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária Responsável: Helena Cristina Pimentel do Vale
C955v

Cruz, José Anderson da Silva.
Visão de preceptores sobre o processo de ensino - aprendizagem de residentes de
clínica médica / José Anderson da Silva Cruz. – 2017.
64 f : il.
Orientadora: Lucy Vieira da Silva Lima
Trabalho Acadêmico de Mestrado (mestrado Profissional em Ensino na Saúde) –
Universidade Federal de Alagoas. Faculdade de Medicina. Programa de Pós-Graduação
em Ensino na Saúde. Maceió, 2017.
Inclui bibliografia.
Apêndices: f. 55-58.
Anexos: f. 59-64.

1. Educação em saúde. 2. Formação profissional. 3. Residência médica –
Preceptoria. 4. Ensino-aprendizagem. I. Título.

CDU: 616:378.147

DEDICATÓRIA

Dedico, especialmente, à minha Mãe, Antônia Barbosa da Silva (in memorian),
exemplo de força e dedicação, que sempre acreditou nos meus sonhos, preparou-me
para enfrentar os desafios em terras distantes e sempre vibrou com minhas conquistas.
Dedico à minha esposa Fabrísia e meus filhos Arthur e Lucas, fontes
inesgotáveis de amor e alegria em minha vida.

AGRADECIMENTOS

Inicio meus agradecimentos por DEUS, que me deu o dom da vida e sempre
está comigo em todos os momentos, derramando suas bênçãos sobre mim e minha
família.
À minha mãe, Antônia (in memoriam), que me proporcionou uma educação
baseada em valores éticos e morais e sempre acreditou em meus objetivos,
incentivando-me no caminho do estudo e da responsabilidade, meu infinito
agradecimento.
À minha esposa, Fabrísia, minha companheira de todos os dias, por ser tão
importante na minha vida. Sempre a meu lado, impulsionando - me para frente.
Aos meus amados filhos Arthur e Lucas, que são fontes de felicidade constantes
em minha vida e renovam-me a cada dia.
À minha querida orientadora, Lucy Vieira, pela paciência e carinho que me tratou
em todo esse período do mestrado.
Aos meus colegas preceptores que aceitaram participar deste projeto,
colaborando com suas experiências e conhecimentos.
Ao corpo docente do Mestrado Profissional de Ensino na Saúde pelos
conhecimentos compartilhados e incentivo para a concretização deste trabalho.
Aos meus colegas da turma do Mestrado pelo aprendizado e troca de
experiências durante todo o período da pós-graduação.

RESUMO GERAL

O estudo possibilitou conhecer como os preceptores enxergam o processo de ensino
aprendizagem de residentes de clínica médica. Trata-se de uma pesquisa de
abordagem qualitativa e exploratória, realizada em dois programas de residência em
clínica médica em Maceió/AL, ambos vinculados ao Sistema Único de Saúde e
credenciados pelo Ministério da Educação como hospitais de ensino. Foram
entrevistados13 preceptores, amostra intencional, cujos nomes foram selecionados
pelos supervisores dos programas de residência de clínica médica, levando em
consideração a participação direta na formação dos residentes, sendo utilizada a
entrevista semiestruturada. A interpretação dos dados foi feita pela análise de conteúdo
de Bardin. O trabalho identificou que,na visão dos preceptores, os principais aspectos
para um bom ensino foram:Complexidade do ato de ensinar; Importância da
Supervisão; A prática em serviço como princípio da Residência Médica; Incentivo à
busca ativa do conhecimento; Ética e Humanização é imprescindível; Avaliação e
feedback para um bom ensino; Importância da integração dos conhecimentos;
Capacidade de comunicação com o paciente é vital; Os preceptores enxergam o
processo de ensino na residência de forma complexa e não possuem capacitação
pedagógica para o exercício da preceptoria, sendo que desempenham esta função de
forma intuitiva, conforme suas próprias experiências vividas. A pesquisa mostra que os
preceptores consideram a visita à beira do leito como momento de grande
aprendizagem e oportunidade para o desenvolvimento de atitudes e habilidades, sendo
o cenário de ensino prático mais citado. Em relação aos cenários de ensino teórico, as
discussões de casos clínicos e as aulas expositivas, buscando sempre estimular a
participação ativa dos residentes, são realizadas com frequência pelos
preceptores.Visando facilitar o acesso à informação sobre aspectos pedagógicos do
exercício da preceptoria e promover educação continuada para os preceptores, o
trabalho
culminou
com
a
criação
de
um
blog
educativo
“www.cantinhodopreceptor.blogspot.com” cujo objetivo é disponibilizar, de forma
simples e de fácil acesso, material científico sobre preceptoria, proporcionando aos
preceptores ferramentas pedagógicas e conhecimentos que possam auxilia-los no
desempenho de suas funções.
Palavras-Chave: Residência Médica. Ensino. Preceptor. Aprendizagem. Formação
Profissional. Treinamento em service.

GENERAL ABSTRACT

The study it made possible to know as the preceptor see the education process learning
of residents of medical clinic. It is about a research of qualitative and exploratory
boarding, accomplished in two programs of residence in medical clinic in Maceió/AL.,
both tying with credential the Only System of Healthy and for the Ministry of the
Education as education hospitals. 13 preceptors, intentional sample were interviewed,
whose names were selected by the supervisors of the programs of residence of the
medical clinic, taking in consideration the direct participation in the training of the
residents, being used these well-structured interview. The interpretation of the data was
made by the analysis of the content of Bardin. The work identified that, in the vision of
the teachers, the main aspects of a good education were: Complexity of the act to be
taught; Importance of the Supervision; The practice in service as the beginning of the
Medical Residence; Incentive to the active search of the knowledge; Ethics and
Humanization are indispensable. Evaluation and feedback for a good education;
Importance of the integration of the knowledge; Capacity of communication with the
patient is vital; The preceptors see the process of education in the residence of complex
manner they do not possess pedagogical qualifications for the exercise of the preceptor,
being that they perform this function of intuitive form, as its proper lived experiences.
Their search sample that the teachers consider the visit to the side of the bedstead as
moments of great learning and chance for the development of attitudes and abilities,
being the scene of which cited practical education more. With respect to the scenes of
theoretical education, the lecture-based discussions of clinical cases and lessons,
searching always to stimulate the active participation of the residents, are accomplished
often by the preceptors. Aiming at to facilitate the access to information on pedagogical
aspects of the exercise of the preceptor and to promote education continued for the
preceptors, the work culminated with the educational creation of one blog
www.cantinhodopreceptor.blogspot.com whose aim is to make available, a simple
manner of easy access, scientific material on preceptor, providing to the teachers
pedagogical tools and knowledge that can assist them in the performance of its
functions.
Keywords: Medical Residence. Education. Preceptor. Learning. Training. Training in
service.

LISTA DE FIGUAS
Figura 1 - Distribuição dos preceptores de Clínica Médica de duas instituições
de ensino superior, segundo o Sexo, Maceió, 2015.............................. 19
Figura 2 - Distribuição dos preceptores de Clínica Médica de duas instituições
de ensino superior, segundo o tempo de preceptoria,
Maceió, 2015.......................................................................................... 20
Figura 3 - Distribuição dos preceptores de Clínica Médica de duas instituições
de ensino superior, segundo o tempo de preceptoria,
Maceió, 2015.......................................................................................... 20
Figura 4 - Distribuição dos preceptores de Clínica Médica de duas
instituições de ensino, segundo a presença de formação
pedagógica, Maceió, 2015..................................................................... 21

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CEP

Comitê de Ética e Pesquisa

CINAEM Comissão Inter-Institucional Nacional de Avaliação do Ensino Médico
CNRM

Comissão Nacional de Residência Médica

CNS

Conselho Nacional de Saúde

DCN

Diretrizes Curriculares Nacionais

FAMED

Faculdade de Medicina

HUPAA

Hospital Universitário Professor Alberto Antunes

MEC

Ministério da Educação e Cultura

MPES

Mestrado Profissional em Ensino na Saúde

SCMM

Santa Casa de Misericórdia de Maceió

SUS

Sistema Único de Saúde

AEPS

Tecnologias Aplicadas à Pesquisa e Ensino na Saúde

TDIC

Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação

UFAL

Universidade Federal de Alagoas

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO.......................................................................................... 10

ARTIGO: Visão de preceptores sobre o processo de ensino –
aprendizagem de residentes de clínica médica......................................... 14

2.1 Introdução...................................................................................................... 15
2.2 Percurso metodológico................................................................................ 17
2.3 Resultados e discussão............................................................................... 19
2.4 Considerações finais................................................................................... 35
REFERÊNCIAS.............................................................................................. 37
3

PRODUTO DE INTERVENÇÃO..................................................................... 42

3.1 Blog Educacional : Cantinho do Preceptor................................................ 42
3.2 Introdução...................................................................................................... 42
3.3 Objetivos........................................................................................................ 43
3.4 Justificativa.................................................................................................... 43
3.5 Público Alvo.................................................................................................. 44
3.6 Metodologia................................................................................................... 44
3.7 Resultados Esperados.................................................................................. 45
3.8 Conclusão..................................................................................................... 45
REFERÊNCIAS.............................................................................................. 45
4

CONSIDERAÇÕES FINAIS DO TRABALHO ACADÊMICO......................... 47
REFERÊNCIAS GERAIS................................................................................ 50
APÊNDICES................................................................................................... 55
ANEXOS......................................................................................................... 59

10
1

APRESENTAÇÃO
Instituída pelo Decreto nº 80.281, de 5 de setembro de 1977, a residência médica

é uma modalidade de ensino de pós-graduação destinada a médicos, sob a forma de
curso de especialização. Consolidou - se como a melhor forma de capacitação
profissional para o médico em nosso meio (SAMPAIO, 1984). Ela pode ser analisada
sob vários enfoques e em seus múltiplos fatores, dentre eles, a visão do preceptor
sobre o processo de ensino. Focalizando, então, a discussão nesse profissional mais
experiente, que aqui chamamos de preceptor, buscamos conhecer sua visão sobre o
processo de ensino na formação profissional do residente.
Em recente publicação nacional sobre esta temática, condensando as
informações apresentadas sob a forma de trabalhos nos Congressos Brasileiros de
Educação Médica (COBEM) de 2007 a 2009, demonstrou-se a necessidade não só de
valorização da atividade de preceptoria, mas também de sua normatização. O preceptor
precisa ter suas atividades reconhecidas, com investimento em formação específica
para o desenvolvimento do perfil de educador, indispensável ao desempenho da
preceptoria (MISSAKA; RIBEIRO, 2011). Ainda nesse trabalho, foram relatadas as
condições que permitiriam ao preceptor obter e manter educação permanente em
instituições caracteristicamente assistenciais: apoio logístico para cursos, congressos,
além de cursos de metodologia de ensino e de avaliação do médico residente; preparo
psicológico e pedagógico, que atualmente ocorre de forma intuitiva e empírica.
Este trabalho resulta da minha vivência no Mestrado Profissional em Ensino na
Saúde da Faculdade de Medicina da Universidade Federal de Alagoas/UFAL, onde tive
a oportunidade de refletir sobre minha prática de ensino como preceptor e docente.
Desse processo de reflexão surgiu a pesquisa intitulada “VISÃO DOS PRECEPTORES
SOBRE O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM DE RESIDENTES DE CLÍNICA
MÉDICA”. Este tema foi escolhido a partir de minha experiência profissional como
preceptor e por trazer aspectos importantes para o entendimento e aperfeiçoamento do
processo de ensino na formação do residente em clínica médica. Desse trabalho
resultou um artigo científico e um Blog educativo sobre preceptoria, este último com o

11
objetivo de compartilhar as informações e ferramentas pedagógicas que possam
auxiliar o preceptor no exercício da sua função.
A motivação para a realização desta pesquisa surgiu a partir de angústias e
reflexões vividas durante a minha prática no exercício da docência e da preceptoria na
Faculdade de Medicina da Universidade Federal de Alagoas/UFAL e na residência de
Clínica Médica da Santa Casa de Misericórdia de Maceió/AL. Iniciei minha vida
acadêmica através de concurso público para docente na Faculdade de Medicina da
Universidade Federal de Alagoas em julho de 2008. A experiência com a preceptoria de
residência de clínica médica teve início em janeiro de 2009. Minha prática como
preceptor sempre foi realizada de forma intuitiva, pois nunca tive formação pedagógica,
nem capacitação para o exercício da preceptoria. Analisando meu desempenho e
minhas ações como preceptor nos encontros com os residentes na enfermaria, no
ambulatório e nas reuniões clínicas, senti a necessidade de me aperfeiçoar em
ferramentas pedagógicas para otimizar minha prática de ensino como preceptor.
Acredito que dessa forma eu possa colaborar para um melhor processo de ensino e
aprendizagem do residente e intervir de forma positiva no seu processo de formação
médica. Assim, busquei conhecer como os preceptores visualizam o processo de
ensino –aprendizagem de residentes de clínica médica. Para tanto, foram utilizadas as
seguintes questões: quais os aspectos fundamentais para um bom ensino dos
residentes; quais os cenários de ensino utilizados e como as atividades eram realizadas
nos respectivos cenários. Partimos do pressuposto que as falas dos preceptores
possam nos revelar aspectos importantes sobre o processo de ensino durante a
residência médica, possibilitando uma importante reflexão e adoção de medidas que
possam promover mudanças positivas.
Considerando que o preceptor desempenha um papel fundamental na formação
do residente em clínica médica e entendendo a necessidade atual de mudanças no
processo de ensino nesse período de formação médica, busquei dar vozes aos
mesmos com o objetivo de conhecer, por meio de suas falas, como se dá o processo de
ensino na residência de clínica médica. A importância deste estudo está no fato de
podermos refletir sobre a visão dos preceptores sobre o processo de ensinoaprendizagem na residência de clínica médica, pois estes são os principais

12
responsáveis pela formação dos residentes. Assim, poderia identificar os nós críticos
que afetam o processo de ensino dos residentes e elaborar sugestões para promover
mudanças que possam proporcionar melhorias.
Para realização do trabalho, foram selecionados 2 hospitais considerados de
referência no estado de Alagoas, ambos ligados ao Sistema Único de Saúde e
credenciados como hospitais de ensino pelo Ministério da Educação.Trata-se de uma
pesquisa de natureza qualitativa e exploratória, que teve por objetivo conhecer a visão
dos preceptores sobre o processo de ensino - aprendizagem na residência de clínica
médica.Os sujeitos da pesquisa são representados por uma amostra de 13 preceptores,
cujos nomes foram indicados intencionalmente a partir dos responsáveis pela
supervisão dos programas de residência, levando em consideração a participação
diretano processo de formação do residente. A coleta de dados foi realizada no primeiro
semestre de 2016, sendo utilizada a entrevista semiestruturada. Para interpretação das
entrevistas foi utilizada a análise de conteúdo proposta por Bardin (1977).
Os resultados mostraram que o preceptor enxerga o processo de ensino de
forma complexa, sendo que a maioria não possui, nem formação pedagógica, nem
capacitação para o exercício da preceptoria, ou seja, o preceptor exerce suas funções
de forma intuitiva, a partir das experiências vivenciadas durante sua formação
profissional. Este fato revela a necessidade de se investir em técnicas pedagógicas e
capacitações específicas para os preceptores. Em relação aos aspectos fundamentais
para um bom ensino na residência, foram relatados: Importância da Supervisão; A
prática em serviço como princípio da Residência Médica; Incentivo à busca ativa do
conhecimento; Ética e Humanização é imprescindível; Avaliação e feedback para um
bom ensino; Importância da integração dos conhecimentos; Comunicação com o
paciente é vital.Ainda observamos nas falas dos preceptores a importância do
aprendizado em cenários de prática, principalmente, por meio das visitas à beira do
leito, as quais proporcionam contato direto com o paciente, estimulando o residente a
desenvolver as competências necessárias para uma boa formação médica. Os cenários
de teoria também foram relatados pelos preceptores, principalmente as reuniões para
discussão de casos clínicos.

13
Um dos grandes desafios para o exercício da preceptoria está na falta de
incentivo e investimento no tocante à capacitação pedagógica.Buscando uma ampla
divulgação de materiais científicos que contemplem a temática preceptoria e formação
pedagógica para o preceptor, este estudo culminou com a criação de um Blog
educativo intitulado “www.cantinhodopreceptor.blogspot.com.br”, que tem por objetivo,
usar a internet para compartilhar informações, livros, artigos científicos, vídeos e teses
sobre esta temática.
Com a finalidade de divulgar o produto de intervenção, o blog educativo será
compartilhado com a Faculdade de Medicina da Universidade Federal de Alagoas;
Mestrado Profissional de Ensino na Saúde da Faculdade de Medicina da Universidade
Federal de Alagoas; Hospital Universitário Professor Alberto Antunes; Santa Casa de
Misericórdia de Maceió e demais instituições envolvidas no processo de ensino
aprendizagem dos residentes em Alagoas.
Este estudo se destaca por valorizar a fala do preceptor na complexa trama que
envolve o processo de ensino na residência de clínica médica no cenário atual. Outras
vozes, porém, precisam ser também escutadas. Estudantes, professores, gestores e
usuários têm muito a contribuir para uma compreensão mais completa do ensino na
residência de clínica médica.

14
2

ARTIGO: VISÃO DE PRECEPTORES SOBRE O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM DE RESIDENTES DE CLÍNICA MÉDICA

Resumo
A residência médica é considerada a melhor forma de capacitação profissional para o
médico, pois trata-se de um treinamento em serviço. Um dos grandes desafios para a
residência médica é a qualidade da preceptoria. O preceptor, figura fundamental do
processo ensino aprendizagem dos residentes, tem a responsabilidade em formar
profissionais comprometidos com as atuais demandas do Sistema Único de Saúde.
Objetivo: conhecer a visão dos preceptores sobre o processo de ensino –
aprendizagem de residentes de clínica médica. Métodos: Trata-se de um estudo de
abordagem descritiva e exploratória, natureza qualitativa, realizada no primeiro
semestre de 2016. A amostra foi de 13 preceptores envolvidos diretamente na
formação de residentes de clínica médica de 2 hospitais de ensino, vinculados ao
Sistema único de Saúde. Para análise das entrevistas utilizou-se a análise de conteúdo
de Bardin. Os resultados apontam de forma marcante, que os preceptores não
possuem formação pedagógica para o exercício da preceptoria, realizando suas
atividades de forma intuitiva. Foram considerados como aspectos fundamentais para
um bom ensino do residente: Complexidade do ato de ensinar; Importância da
Supervisão; A prática em serviço como princípio da Residência Médica; Incentivo à
busca ativa do conhecimento; Ética e Humanização é imprescindível; Avaliação e
feedback para um bom ensino; Importância da integração dos conhecimentos;
Capacidade de comunicação com o paciente é vital. Os principais cenários de ensino
prático citados pelos preceptores foram as visitas à beira do leito e a prática
ambulatorial, enquanto que os cenários de ensino teórico foram representados pelas
discussões de casos clínicos e reuniões científicas. Conclusão: O trabalho mostra a
importância de se investir na capacitação pedagógica para o exercício da preceptoria,
afim de adequar melhor o processo de ensino dos residentes às necessidades atuais
da formação médica.
Palavras-Chave: Residência Médica. Ensino. Preceptor. Aprendizagem. Formação
Profissional. Treinamento em serviço.

Abstract
The medical residence is considered the best form of professional qualification for the
doctors, therefore it is about a training in service. One of the great challenges for the
medical residence is the quality of the preceptor. The preceptor, the fundamental figure

15
of the process education learning of the residents, has the responsibility to form
professionals compromised to the current demands of the Only System of Health.
Objective: to know the vision of the preceptors on the educations process – learning of
residents of medical clinic. Methods: It is about a study of descriptive and exploratory
boarding, qualitative nature, accomplished in the first semester of 2016. The sample was
of 13 involving preceptors directly in the training of residents of medical clinic of 2
hospitals of educations, tied with the Only System of Healthy. For an analysis of the
interviews she was used analysis the content of Bardin. The results point of outstanding
form, that the preceptors do not possess pedagogical training for the exercise of the
precept, accomplishing its activities of intuitive form. They were considered as
fundamental aspects of a good education o the resident: Complexity of the act to be
taught; Importance of the Supervision; The practice in service as the beginning of the
Medical Residence; Incentive to the active search of the knowledge; Ethics and
Humanization are indispensable; Evaluation and feedback for a good education;
Importance of the integration of the knowledge; Capacity of communication with the
patient is vital. The main scenes of practical education which cited by the preceptors
were the visits to the side of the bedstead and the ambulatory practice, whereas the
scenes of theoretical education were represented by the discussions of clinical cases
and scientific meetings. Conclusion: The work shows the importance of investing in the
pedagogical qualification for the exercise of the preceptor, in order to adapt the best
teaching process of education of the residents to the current necessities of the medical
training.
Keywords: Medical Residence. Education. Preceptors. Learning. Training. Training in
service.

2.1

Introdução
Instituída pelo Decreto nº 80.281, de 5 de setembro de 1977, a residência médica

é uma modalidade de ensino de pós-graduação destinada a médicos, sob a forma de
curso de especialização. Funciona em instituições de saúde, sob a orientação de
profissionais médicos de elevada qualificação ética e profissional. Considerada como a
melhor forma de capacitação profissional para o médico em nosso meio (SAMPAIO,
1984). Em geral, considera-se que o principal objetivo da residência médica é o
aperfeiçoamento

competência

profissional

adquirida

graduação.

Esse

aperfeiçoamento consiste no treinamento em uma grande área ou especialidade
médica; na aquisição progressiva de responsabilidade pelos atos médicos; no
desenvolvimento da capacidade de iniciativa, de julgamento e de avaliação; na

16
internalização de preceitos e normas éticas; e no desenvolvimento de um raciocínio
crítico (SAMPAIO, 1984).
Considerando a importância da residência médica para a sociedade em geral e o
Sistema de Saúde em particular, seria de supor que a atividade de preceptoria e o
papel do preceptor, essenciais à execução de um Programa de Residência Médica,
estivessem mais solidamente definidos em norma. No entanto, não é o que se observa
(SOARES, 2013).
Um dos grandes desafios para o sucesso das ações de incentivo à residência
médica é a qualidade da preceptoria, que depende não somente dos conhecimentos,
atitudes e habilidades dos preceptores, mas também de sua capacidade de mediação
para o aprendizado (SOARES, 2013).
É importante considerarmos a função desempenhada pelo preceptor no processo
de formação médica durante o período de residência médica. Mais que aplicar a teoria
à prática, a função do preceptor se caracteriza pelo exercício de uma prática clínica que
levanta problemas e provoca a busca de explicações ou soluções (MISSAKA; RIBEIRO,
2011).
A preceptoria, a capacitação do preceptor e suas correspondentes tarefas e
responsabilidades na formação médica são motivo de discussão na maioria das
instituições de ensino médico do nosso país. Não dispomos de dados no Brasil sobre a
quantidade de preceptores e o tempo destinados por eles ao ensino de acadêmicos e
médicos residentes (MISSAKA; RIBEIRO, 2011). Este fato torna-se cada vez mais
importante, tendo em vista a grande ampliação de programas de residências médicas
implantados atualmente em nosso país.
Acredita-se que uma reflexão acerca do processo do trabalho médico e sobre a
prática de preceptoria favoreça a compreensão quanto a esse contexto de trabalho que é ininterruptamente tensionado por diversas forças, oriundas de diferentes
instâncias

(escola/hospital/sociedade)

mediadas

por

múltiplos

atores

(alunos/gestores/equipe/paciente/família) - mas também, e principalmente, poderá levar
os preceptores a se darem conta do seu importante papel na formação médica, bem
como dos limites e possibilidades dessa prática (MONTEIRO; LEHER; RIBEIRO, 2011).

17
Por isso, levando-se em conta a relevância da formação profissional do residente
em clínica médica e a contribuição do preceptor nesse processo, esta pesquisa buscou
conhecer a visão dos preceptores acerca do processo ensino aprendizagem nos
cenários de ensino da residência de clínica médica. Para chegarmos a essa
compreensão, objetivamos identificar os aspectos fundamentais para um bom ensino
do residente de clínica médica, os cenários utilizados no processo de ensino e como as
atividades de ensino eram realizadas nos respectivos cenários, relacionando-as com as
competências gerais propostas pela literatura.
Considerando o preceptor, como figura fundamental do processo ensino
aprendizagem, e a responsabilidade em formar profissionais comprometidos com as
atuais demandas do Sistema Único de Saúde, este trabalho procurou, através de uma
análise crítica e reflexiva, responder a seguinte pergunta: Como os preceptores
visualizam o processo ensino aprendizagem no período de formação dos residentes de
clínica médica?
2.2

Percurso metodológico
Trata-se de um estudo exploratório descritivo, de abordagem qualitativa. Os

cenários escolhidos foram dois hospitais públicos, credenciados pelo Ministério da
Educação e Cultura (MEC) como hospitais de ensino e vinculados ao Sistema Único de
Saúde (SUS).
Os sujeitos da pesquisa foram uma amostra de 13 preceptores. Para a escolha
dessa amostra, foram utilizados como critérios de inclusão a existência de dois níveis
de atuação dos profissionais que exerciam a preceptoria destes programas: Supervisor
(responsável pelas diretrizes do programa) e Preceptor “oficial” (responsável pelo
rodízio, programação teórica, pela assistência ao residente nas enfermarias e
ambulatórios e problemas burocráticos relativos aos residentes).A coleta de dados foi
realizada no primeiro semestre de 2016, sendo utilizada a entrevista semiestruturada,
que permite ao entrevistado discorrer mais livremente sobre o tema proposto,
assumindo o papel de explorador do tema, em função do que pensa e sente (BOTTI;
REGO, 2011; MICHELAT, 1982). Este tipo de entrevista permite uma rica interação

18
entre pesquisador e entrevistado, ambos interferindo no conhecimento da realidade em
questão. Possibilita, ainda, perceber alguns aspectos subjetivos da realidade social dos
entrevistados, através de suas percepções, significados e motivações, além de
evidenciar suas atitudes e valores.

As entrevistas foram realizadas nos locais e

horários escolhidos pelos entrevistados, levando em consideração a melhor
comodidade para os mesmos. O plano de coleta de dados se deu por meio de dois
instrumentos: um questionário e uma entrevista semiestruturada. O questionário com
informações de caracterização pessoal sobre: gênero, tempo de exercício da
preceptoria, especialidade médica, titulação acadêmica, formação pedagógica para
preceptoria e capacitação para preceptor (APÊNDICE A). E uma entrevista
semiestruturada, que permitiu, ao entrevistador, explorar amplamente a questão
desejada, por meio das seguintes perguntas abertas: Em sua opinião, o que é um bom
ensino na formação do residente em clínica médica?Quais são os cenários utilizados no
processo de ensino aprendizagem dos residentes? De que maneira você realiza as
atividades de ensino no exercício da preceptoria? (APÊNDICE B)
Em relação ao bom ensino, é difícil, senão impossível, dar algumas receitas
gerais sobre como deveria ser um bom ensino. Porque ensinar é uma arte e, como tal,
não obedece regras gerais: o bom ensino deve se harmonizar com a individualidade do
professor, como também com a dos discentes (DANTAS, 2001). O Ministério da Saúde,
em relação ao ensino médico, privilegia posturas ativas, críticas e reflexivas, que
incentivem a abertura de caminhos para a transformação e não para a reprodução
acrítica

realidade

social

(BRASIL,

2003).

pertinência

educação

problematizadora na formação médica encontra-se em consonância com a construção
do paradigma da integralidade no ensino da Medicina e com as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Curso de Graduação em Medicina (DCN), revisadas em 2014, que
preconizam a formação de médico humanista, crítico e reflexivo, que atue com
responsabilidade social e cidadania (BRASIL, 2014).
Todas as falas foram gravadas e transcritas integralmente. Utilizou-se a
transcrição fidedigna das falas dos sujeitos pesquisados, com o objetivo de conhecer
seus pontos de vista, sem julgamentos por parte do pesquisador.

19
A análise e discussão
discu
dos resultados das entrevistas
stas foram
f
realizadas por
meioda análise de conteú
onteúdo temática (BARDIN, 1977; MINAYO,
YO, 2008)
2
e as categorias
para análise dos dados
os em
emergiram da leitura do inventário das
s falas.
fala
O estudo foi subm
submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa
Pesqu
da Universidade
Federal de Alagoas (UFAL)
(UFA – Plataforma Brasil e aprovado com o Parecer de número
50187515.1.0000.5013.. Todos
T
os participantes assinaram o Termo
Term de Consentimento
Livre e Esclarecido. E,, para
pa preservar o sigilo dos entrevistados,
dos, eles
e
foram nomeados
por ordem sequenciall de P1
P a P13.
2.3

Resultados e discussão
discu
O estudo teve a participação
pa
de uma amostra de 13 preceptores,
precep
sendo 6 deles

pertencentes ao Program
grama de Residência de um hospital vincula
inculado a uma instituição
Universitária Federall e 7 vinculados a um hospital de ensino
o credenciado
cred
pelo MEC e
conveniado a instituições
ições de ensino superior, ambos ligadoss à rede
re do Sistema Único
de Saúde (SUS).
Analisando o perfil da amostra dos 13 preceptores, observ
bservamos que 7 eram do
sexo masculino e 6 do
o sexo
sex feminino( Figura 1).
Figura 1 - Distribuição
o dos preceptores de Clínica Médica de duas instituições de ensino
superior, segun
egundo o Sexo, Maceió, 2015.

Fonte: Elaborado pelo autor.

Esses achados
os sobre
so
o sexo dos preceptores corrobo
orroboram com os dados
encontrados em pesquisa
quisa nacional sobre o docente do curso médico
médi (BATISTA; SILVA,
1998; BRASIL, 1997). Em relação ao tempo de exercício da preceptoria,
p
o estudo

20
ptores tinham menos de 5 anos de atividades
ades; 4 entre 5 e 10 anos;
mostrou que 4preceptores
3 entre 10 e 20 anos; 2com
com mais de 20 anos de preceptoria ( Figur
Figura 2).
ão do
dos preceptores de Clínica Médica
a de duas instituições de
Figura 2 - Distribuição
ensino superior, segund
gundo o tempo de preceptoria, Maceió,
ó, 201
2015.

Fonte: Elaborado pelo autor.

Observa-se, portanto,
portan
uma heterogeneidade em relação
ção a
ao tempo de atuação
como preceptor.
A titulação acadêmi
adêmica dos preceptores pode ser observada
rvada na figura 3.
Figura 3 - Distribuição
o dos preceptores de Clínica Médica de duas instituições de ensino
superior, segun
egundo a titulação acadêmica, Maceió, 2015.
015.

Fonte: Elaborado, pelo autor.

Todos os precepto
ceptores envolvidos nos dois programas
as es
estudados tinham, pelo
menos, a residência médica
médi como formação. Esse dado está
á de acordo
a
com o item “d”
do Artigo 5o da Resoluçã
olução nº 4/78 da CNRM (BRASIL, 1978),, que
q
estabelece como

21
requisito mínimo para
ra um profissional ser preceptor a obtenç
btenção do certificado de
Residência Médica na
a especialidade
esp
ou grande área da medicina
icina como Clínica Médica,
Clínica Cirúrgica, Ginecolo
necologia Obstetrícia e Pediatria. Em relação
ação à titulação acadêmica,
3 preceptores tinham título de doutorado, fato que acompanha
ha o perfil de titulação dos
professores de medicina
icina d
das universidades brasileiras, observado
rvado pela Comissão InterInstitucional Nacional
al de Avaliação do Ensino Médico (CINAEM
NAEM) que, em pesquisa
nacional, aponta para
a o fato
fa de que 31% são mestres e 20% dou
doutores (BRASIL, 1997).
As especialidades relatadas
relata
pelos preceptores foram: Cardiol
ardiologia; Endocrinologia;
Hematologia; Hepatologia
ologia; Medicina Intensiva; Nefrologia; Pneum
neumologia; Reumatologia.
Quanto à formação pedagógica
peda
para preceptor, 12 preceptore
eptores relataram não ter
formação pedagógica
a para
par o exercícioda preceptoria, enquanto
uanto apenas 1 preceptor
relatou ter formação para
ara tal função ( Figura 4).
Figura 4 - Distribuição
o dos preceptores de Clínica Médica de duas
uas iinstituições de ensino,
segundo a presença
pres
de formação pedagógica, Maceió,
eió, 20
2015.

Fonte: Elaborada pelo autor.

Este fato pode ser observado
o
na fala do preceptor 8:
[...] eu não me sinto apto ser preceptor, não
o tive
tiv a formação, então é
muito
uito intuitivo [...]

Esta falta de formaç
ormação pedagógica dos preceptores foii relat
relatada, entre outros, por
Peçanha (1994) em seu trabalho
tr
a respeito dos preceptores de Residência
R
Médica em
Gastroenterologia, e por Wuillaume
W
e Batista (2000), em pesquisa
quisa desenvolvida em dois

22
programas de Residência Médica em Pediatria no Rio de Janeiro. Nos dois estudos,
que incluíam programas de Residência Médica com e sem vínculo universitário, foram
encontrados índices, próximos a 50%, de preceptores que possuíam como sua maior
titulação o Certificado de Residência Médica.
O que temos visto, em geral, é o despreparo dos aspectos pedagógicos na
formação dos preceptores. Como consequência, a falta de formação para o ser
preceptor faz com que sua atividade educativa durante a formação do residente seja
realizada a partir de ideias do senso comum, o que, na maioria das vezes, não quer
dizer bom senso. Ou ainda, que estas ações sejam exercidas, consciente ou
inconscientemente por exemplos e modelos (positivos e negativos) vivenciados no
passado.
A análise das transcrições das falas permitiu identificar as seguintes categorias e
subcategorias, que emergiram a partir das informações obtidas por meio das entrevistas
individualizadas.
C1: Aspectos fundamentais para o bom ensino de Clínica Médica na
Residência
Estamos em um período de transição de um ofício que não é imutável. Suas
transformações passam pela emergência de novas competências relacionadas às
mudanças no mundo do trabalho, à evolução das práticas pedagógicas e pela
acentuação de competências reconhecidas. No Brasil, a especialização da preceptoria
e a definição das competências destes profissionais emerge como tema recorrente
quando se discute a qualidade do ensino (AFONSO; SILVEIRA, 2012).
A seguir, as sub-categorias são relatadas nas entrevistas com os preceptores:
Complexidade do ato de ensinar; Importância da Supervisão; A prática em
serviço como princípio da Residência Médica; Incentivo à busca ativa do conhecimento;
Ética e Humanização é imprescindível; Avaliação e feedback para um bom ensino;
Importância da integração dos conhecimentos; Capacidade de comunicação com o
paciente é vital.

23
A complexidade do ato de ensinar
A própria literatura encontra dificuldades em compreender o ato de ensinar, pois
nem sempre que damos uma aula ou explicamos um assunto ou discutimos um caso
clínico junto ao residente, significa que ele realmente apreendeu o conhecimento. O
processo ensino-aprendizagem é complexo, apresenta um caráter dinâmico e não
acontece de forma linear como uma somatória de conteúdos acrescidos aos
anteriormente estabelecidos (CYRINO; TORALLES-PEREIRA, 2004; FREIRE, 1994).
A fala do preceptor referenda esta posição.
[...] o ensino é uma coisa muito complexa, as pessoas não páram pra
pensar na amplitude que é você ensinar [...] P3

Importância da Supervisão
Entre as funções de um preceptor, no dizer de vários autores, estão as de
supervisionar, facilitar a aprendizagem, servir de modelo na profissão, e auxiliar no
desenvolvimento de habilidades técnicas e de raciocínio (SACHDEVA, 1996).
O preceptor relata em sua fala:
[...] é necessário que o residente tenha supervisão [...] P2

A prática em serviço como princípio da Residência Médica
Os documentos oficiais definem a residência como um treinamento em serviço.
O envolvimento nas atividades da prática diária é a base da aprendizagem dos
residentes, pois a informação que será transformada em conhecimento está contida
nessas atividades (TEUNISSEN et al., 2007). Nosso trabalho mostra que a maioria dos
preceptores visualizam a prática em serviço como base para o processo de ensino
durante a residência médica.
Podemos observar nas falas dos preceptores, a importância da prática em
serviço:
[...] Residência extremamente prática [...] P2

24
[...] esse ensino deve compartilhar uma formação eminentemente prática
com um treinamento em serviço. Eu acho que este é o fundamento
principal [...] P10
[...] Eu acho que é muito importante, tanto a parte teórica quanto a
prática [...] P13

É importante, portanto, que façamos uma reflexão sobre o significado desta
prática médica, tão valorizada no processo de formação do residente. Alguns autores
acreditam que a prática da medicina é baseada na capacidade de identificar, entre as
informações colhidas do paciente e entre os achados do exame físico, dados
pertinentes para a construção de um diagnóstico de trabalho que contemple o
desenvolvimento de estratégias de ação adequadas (NORMAM et al., 2006). Lipkin
(2006) adiciona ainda, como integrantes da prática médica, a habilidade de
compreensão do doente e da doença; o conhecimento profundo e pessoal da história
de cada pessoa que procura o médico; a capacidade de ouvir e escutar, a empatia, o
compromisso e o respeito.
Incentivo à busca ativa do conhecimento
O ensinar exige respeito à autonomia e à dignidade de cada sujeito,
especialmente no âmago de uma abordagem progressiva, alicerce para uma educação
que leva em consideração o indivíduo como um ser que constrói a sua própria história
(COSTA; SIQUEIRA–BATISTA, 2004).
O preceptor comenta a importância de estimular o residente para a busca ativa
do conhecimento:
[...] eu sempre acreditei na questão do indivíduo ser afetado, você tocar
o indivíduo para a busca do saber, e saber convidar o estudante para
este fomento da compreensão de novos conceitos, ruptura de
paradigmas [...] P8
[...] a importância de oferecer vários estímulos para que ele adquira esse
conhecimento; ele não fique esperando este conhecimento de forma
passiva [...] P10

Historicamente, a formação dos profissionais de saúde tem sido pautada no uso
de metodologias conservadoras (ou tradicionais), fragmentadas e reducionistas

25
(CAPRA, 2006). Nesse sentido, o processo ensino-aprendizagem, igualmente
contaminado, tem se restringido, muitas vezes, à reprodução do conhecimento, no qual
o docente assume um papel de transmissor de conteúdos, ao passo que, ao discente,
cabe a retenção e repetição dos mesmos — em uma atitude passiva e receptiva (ou
reprodutora) — tornando-se mero expectador, sem a atitude crítica e reflexiva
(BEHRENS, 2005).
Ao contrário, como referem os sujeitos da pesquisa, a passagem da consciência
ingênua para a consciência crítica requer a curiosidade criativa, indagadora e sempre
insatisfeita de um sujeito ativo, que reconhece a realidade como mutável (FREIRE,
2006).
Mas torna-se preocupante a informação dada pelo Preceptor 12 que disse:
[...] ele é colocado em uma sala do ambulatório ou enfermaria, no qual
ele vai atender o paciente diretamente [...].

Como uma consequência dessas observações, notamos uma diminuição das
oportunidades de treinamento de habilidades a beira do leito, com os residentes
observando os preceptores coletando a história clínica, executando o exame físico ou
outros procedimentos técnicos e aplicando seus conhecimentos na tomada de decisões
(AHMED, 2002; GUARINO et al., 2006; RAMANI et al., 2003).
Ética e humanização é imprescindível
A formação ética é um ponto fundamental no processo da educação médica,
sendo importante estarmos preparados para abordá-la da melhor forma possível. Existe
ainda a crença de que se aprende ética pelo modelo. Cortina (2003, p. 71), afirma que o
educador moral não pode ser um modelo a se reproduzir, pois a reprodução e a cópia
“matam a vida”.
Este aspecto merece destaque na medida em que esta questão tem sido uma
preocupação recorrente na discussão sobre a formação de um bom profissional pelos
preceptores.

26
[...] eu vejo que, além da gente poder provocar, da gente poder dar aos
nossos residentes uma boa formação médica, mas a gente também tem
que dar uma boa formação humanista, uma boa formação ética [...] P2
[...] a gente tem que abordar as situações mais comuns que ele vá se
deparar no dia a dia e que prepare ele para não esquecer o lado ético da
formação médica [...] P5

Sabemos que a socialização profissional compreende sim uma aprendizagem
indireta de atitudes, valores e padrões de comportamento através do contato com
professores, colegas, pacientes e outros profissionais da equipe de saúde (BOTTI,
2009).
Mas qual a ação efetiva do preceptor nessa formação? É preciso esclarecer que,
apesar desse papel do preceptor, o residente não é passivo nesse processo, apenas
recebendo influências. Com sua bagagem, seu espaço social e os conteúdos
interiorizados na socialização primária, seu habitus (BOURDIEU, 2007), o residente é o
ator principal. Livre para escolher entre tudo que a escola médica lhe oferece, mas
também sofrendo certa coação a seguir um padrão mínimo de conhecimentos, valores
e atitudes típicas da corporação médica (REGO, 2003).
Avaliação e feedback para um bom ensino
O ato de avaliar encerra uma multiplicidade de significados e interpretações:
examinar, julgar, testar, distinguir, comparar, ameaçar, punir, entre outros. E é por esta
variedade de abordagens que o processo de avaliar se torna tão difícil, ficando a mercê
do julgamento de quem a pratica. Entretanto, o tema assume hoje papel de destaque
nas discussões pedagógicas em diferentes cenários de ensino, onde se busca
metodologias mais eficientes e melhor padronização das diferentes formas de avaliação
(BORGES et al., 2014).
Constata-se a limitação do preceptor para avaliar o residente:
[...] estou buscando entender melhor como avaliar um residente no dia a
dia [...] P8

No ensino superior, a evolução dos métodos de avaliação ainda encontra
obstáculos e demora para se instalar plenamente. Dentre os fatores que contribuem

27
para esta resistência estão limitações na formação didática dos professores, rigidez na
estrutura curricular, sobrecarga de funções e, consequentemente, falta de motivação
pelo corpo docente em debater novas metodologias de ensino-aprendizagem e
avaliação (BORGES et al., 2014).
Através da avaliação podemos constatar se os discentes estão, de fato, atingindo
os objetivos pretendidos, verificando a compatibilidade entre tais objetivos e os
resultados efetivamente alcançados durante o desenvolvimento das atividades
propostas.
Neste intuito, é importante considerar

que os alunos

progredirão se

compreenderem suas possibilidades e fragilidades, e se souberem como se relacionar
com elas (MORENO; BATISTA, 2005).
A avaliação formativa pressupõe que o ato de avaliar não faz sentido por si só, e
sim que ele deve ser parte integrante de todo processo de ensino-aprendizagem. Para
tanto, a avaliação deve ser contínua e não mais pontual. Nesse sentido, todas as
informações produzidas pela interação de professores e discentes, bem como entre os
alunos, são relevantes para a verificação do grau de aprendizado e para eventuais
ajustes necessários a fim de que o estudante consiga atingir os objetivos definidos
(BORGES et al., 2014).
O preceptor compartilha destas constatações.
[...] você tem que ter um planejamento para avaliação, um momento de
avaliação que ainda é feito oficialmente de uma forma quantitativa
através de uma prova escrita, mas também uma avaliação de forma
mais formativa, mas a gente utiliza alguns critérios nessa avaliação, no
dia a dia, vendo o comportamento dos residentes, vendo a questão
ética, a questão de conhecimentos técnicos, como ele examina o
paciente, como se comporta diante dos familiares, o interesse pelo
paciente, pelo tema discutido [...] P4

O preceptor, em sua fala, deixa transparecer o grande desafio que é a avaliação
do residente, relatando a importância de uma avaliação formativa, ao invés de dar uma
nota pontual, como ocorre na avaliação puramente somativa.
Um dos componentes principais da avaliação formativa é o feedback
(RUSHTON, 2005). O feedback regula o processo de ensino-aprendizagem,

28
fornecendo, continuamente, informações para que o estudante perceba o quão distante,
ou próximo, ele está dos objetivos almejados (BORGES et al., 2014).
Aqueles que supervisionam o médico residente devem ter clara compreensão da
avaliação como fator modificador mais potente dos processos de educação. Diante
disso, a capacitação em avaliação para o grupo de preceptores torna-se imperiosa.
Importância da integração do conhecimento na formação do residente
Quanto ao ensino-aprendizagem de habilidades médicas, sabemos que a
integração

diversas

formas

conhecimentos

necessária

durante

desenvolvimento do raciocínio diagnóstico e de atitudes profissionais, sendo mais
importante que qualquer outra habilidade ou tarefa mental isolada (LIPKIN, 2006).
Podemos observar a importância de criar estímulos para a aquisição de
conhecimentos, bem como uma visão holística do conhecimento adquirido, pelas falas
dos preceptores:
[...] oferecer vários estímulos para que ele adquira esse conhecimento
[...]” P10
[...] ter uma visão global do conhecimento de clínica médica [...] P11

Capacidade de comunicação com o paciente é vital
A comunicação é um processo dinâmico envolvendo um intercâmbio de
mensagens enviadas e recebidas que influenciam no comportamento das pessoas a
curto, médio ou longo prazo (STEFANELLI, 1993). Sua finalidade é possibilitar ao
profissional de saúde e ao paciente delinearem as necessidades a serem atendidas,
para ajudar a pessoa que está sendo cuidada sentir-se um ser humano digno e com
autonomia para solucionar seus problemas, visando a promoção, manutenção e
recuperação de sua saúde física e mental, como também encontrar novos padrões de
comportamento diante de uma situação inesperada (STEFANELLI, 1993).
Observamos a importância da comunicação do residente com os pacientes pela
fala do preceptor.

29
[...] o residente deve saber como se comunicar com o paciente [...] P3

Estudos mostram que a boa comunicação e relação médico-paciente têm
impacto significativo no cuidado e aumento da qualidade da atenção à saúde. Já a falta
de habilidade de comunicação está associada à má prática e erros médicos (RIDER;
KEEFER, 2006).
Além da capacidade de comunicação do residente com os pacientes,
ressaltamos a importância da comunicação com a equipe e com os familiares. A falta de
comunicação com os familiares pode causar mais angústias aos mesmos, além de
colaborar para aumentar a tensão entre familiares e equipe médica.
C2: Cenários de prática como moduladores do ensino aprendizagem dos
residentes
Subcategorias:
Cenários de ensino prático: As visitas à beira do leito; A prática ambulatorial
Cenários de ensino teórico: O preceptor e o suporte cognitivo; As discussões
de casos clínicos.
O ensino na Residência Médica é um fenômeno multifacetado, influenciado por
muitos fatores, que englobam os conhecimentos prévios dos residentes até as
características da população de pacientes atendidos. Mesmo assim, uma extensa
literatura atesta que o preceptor continua a ter um papel chave na educação do
residente. Os preceptores não só ensinam muito do conteúdo e das habilidades que os
residentes aprendem, como moldam suas atitudes, comportamentos e valores
(KENDRICK et al., 1993)
Quando é concedida voz e oportunizado espaço ao preceptor para refletir sobre
a própria prática, mudanças importantes podem vir a ocorrer no processo de ensino
aprendizagem do residente.
Ensino clínico é definido como o ensino direcionado ao paciente e seus
problemas e, geralmente, ocorre na presença deste, podendo acontecer em diversos
cenários de ensino-aprendizado, tais como os práticos: enfermarias, ambulatórios,

30
unidades básicas de saúde, serviços de urgência e emergência, bem como os cenários
da teoria: salas de reuniões, ambientes virtuais entre outras (BORGES et al., 2015).
Cenários de Prática
O ensino clínico em cenários reais de prática é um componente essencial da
educação na área da saúde. Ele propicia a aplicação do conhecimento teórico e é um
dos mais efetivos meios para o desenvolvimento de habilidades clínicas, comunicação,
ética, atitude humanística e profissionalismo (BORGES et al., 2015).
Em relação aos cenários de prática utilizados pelos preceptores, observamos
que os mesmos desempenham suas atividades em vários ambientes. Independente do
cenário de ensino utilizado pelos preceptores, percebemos, em suas falas, a
importância do contato do residente diretamente com o paciente, como parte
indispensável para o aprendizado.
[...] ter cenários de prática adequados [...] P4
[...] o cenário de prática é o próprio paciente no contexto do cenário
hospitalar [...] P1

Os preceptores relataram que os principais cenários de práticas de ensino
utilizados foram: Enfermaria (visitas à beira do leito); Ambulatório; Unidade de Urgência
e Emergência; Unidade de Terapia Intensiva; Sala de prescrição dos residentes e Sala
de aula.
Tradicionalmente, as enfermarias e ambulatórios hospitalares são os locais mais
utilizados para o ensino clínico, que é, na maioria das vezes, centrado em uma consulta
real. Mais recentemente, observa-se uma crescente tendência de diversificação dos
cenários de prática com a inclusão de atividades em unidades básicas de saúde ou em
conjunto com profissionais das equipes de saúde da família. Esta tendência reflete uma
recomendação da Organização Mundial da Saúde para a valorização da educação
baseada na comunidade, ou seja, em ambientes mais próximos às comunidades e não
apenas nos hospitais universitários (BORGES et al., 2015).

31
As visitas à beira do leito
A aplicação do conhecimento adquirido em aulas teóricas e as habilidades
necessárias à prática clínica têm sido tradicionalmente alcançadas nas enfermarias.
Desta maneira, o paciente à beira do leito torna-se uma fonte inesgotável de
ensinamentos e aprendizados, exercitando habilidades fundamentais da Medicina,
como o desenvolvimento do raciocínio clínico, a perspicácia na diferenciação de
situações que simulam determinada disfunção, a prática da abordagem ao paciente no
leito, bem como a destreza de ver, ouvir e sentir um paciente (RIBEIRO; AMARAL,
2008).
Observamos que os preceptores, em suas entrevistas, reforçaram a importância
da visita à beira do leito, bem como a valorização da história clínica e exame físico,
como fundamentais para um adequado processo de ensino e aprendizagem. As visitas
junto aos pacientes constituíram o cenário mais frequente relatado pelos preceptores.
[...] através de visitas diárias com os doentes, onde nós treinamos desde
a anamnese, até exame físico, exames complementares, realização de
hipóteses diagnósticas e em seguida a análise dessa anamnese, desse
exame físico, desses exames complementares, em busca de um
diagnóstico com um raciocínio clínico [...] P1
[...] basicamente uma atividade de assistência à beira do leito, onde se
discute o caso clínico à beira do leito, dando importância ao diagnóstico,
ao prognóstico, ao tratamento dos pacientes [...] P4
[...] passo visita com os pacientes que estão internados na clínica
médica, então a gente discute a história clínica do paciente, diagnóstico
diferencial, terapêutica e acompanhamento, metas destes pacientes [...]
P7
[...] Na enfermaria, eu examino os pacientes junto com os residentes [...]
P13

O contato com o paciente é o momento ideal não só para se treinar a capacidade
dos discentes no diagnóstico e na terapêutica, mas é, também, uma oportunidade única
de ensinar e pôr em prática a ética e o profissionalismo. Muito importante é ver a atitude
do preceptor em relação ao doente, como médico e professor, visando não apenas
ensinar, mas, também, e principalmente, educar pelo testemunho de sua atuação.

32
Particularmente em relação à Clínica Médica, entende-se que somente pode ensiná-la
professor que a exerce, e em sua plenitude, passando grande parte de sua vida ao lado
dos doentes (LOPES, 1998).
Podemos perceber pelas falas dos preceptores, a visita médica como momento
de aprendizado prático e reflexivo dos residentes, onde se estimula a autonomia,
raciocínio clínico, a postura ética e humana, bem como o comportamento e respeito ao
paciente e familiares.
A prática ambulatorial
Nos últimos anos, o desenvolvimento da medicina, fatores econômicos e sociais
levaram pacientes de alta complexidade, previamente tratados em regime hospitalar,
para um regime ambulatorial (BROOK; KAMBERG; MCGLYNN, 1996). Essa tendência
mundial também ocorreu no Brasil e de forma intensificada pela redução do número de
leitos hospitalares frente a uma população em crescimento e com o aumento da
expectativa de vida. Esta mudança transformou o cenário ambulatorial em um ambiente
mais diversificado, em contraposição ao hospitalar, que hoje está mais restrito a
pacientes de maior gravidade e complexidade (BORGES et al., 2015).
O ambulatório permite o seguimento de pacientes com doenças crônicas cujo
controle, na maioria das vezes, não necessita de internação, tornando esse ambiente
único para o contato com algumas condições clínicas que não são vistas no regime
hospitalar (BORGES et al., 2015).
Observamos, nas entrevistas com os preceptores, que as práticas ambulatoriais
foram também citadas como um cenário de ensino prático para os residentes.
[...] eu atendo todos os pacientes e eles me acompanham e ajudam,
ninguém atende e eu fico olhando [...] P9

Nessa fala percebemos uma metodologia em que o residente não participa
ativamente do processo de ensino.Essa metodologia dificulta a aquisição das
habilidades e de posturas que o residente deve desenvolver em sua formação.
Apesquisa educacional mostra que a maneira mais eficiente e duradoura de adquirir
conhecimento, habilidade ou atitude, é exercitar ações que exijam tal conhecimento, tal

33
habilidade ou tal atitude. Aprender fazendo é mais eficiente que receber informações
passivamente (FEDERAÇÃO PANAMERICANA DE FACULDADES E ESCOLAS DE
MEDICINA, 1990, p. 41).
Um dos motivos para esse tipo de atendimento, em que o preceptor atende todos
os pacientes, é a alta demanda de pacientes e o tempo que o preceptor tem para
atendê-los. O número de pacientes a serem atendidos frequentemente obriga a
redução do tempo dedicado à discussão com os discentes para poucos minutos por
paciente atendido. Com isso, o fator tempo pode tornar a discussão mais objetiva e o
aprendizado mais passivo (BORGES et al., 2015).
[...] dentro do contexto do ambulatório o residente de clínica médica tem
autonomia, ele é colocado em uma sala do ambulatório, no qual ele vai
atender o paciente diretamente e, ao fazer o atendimento, ele chama o
preceptor para discutir o caso do paciente e aí liberar as medicações e
os exames [...] P12

Apesar de incentivar a autonomia dos residentes, uma consequência desses
pensamentos, é a diminuição das oportunidades de treinamento de habilidades ao lado
dos pacientes, com os residentes observando os preceptores coletando a história
clínica, executando o exame físico ou outros procedimentos técnicos e aplicando seus
conhecimentos na tomada de decisões (AHMED, 2002; GUARINO et al., 2006;
RAMANI et al., 2003).
O ensino em cenários reais de prática é uma atividade essencial para a formação
da identidade e capacitação profissional e requer um planejamento cuidadoso levandose em consideração os recursos disponíveis e os objetivos de aprendizagem que se
espera alcançar com os estudantes. Muitos profissionais da saúde experientes não
estão preparados para atuarem como professores clínicos (preceptores) de discentes e
ou residentes, o que pode ser contornado se existirem condições para treinamento e
capacitação (BORGES et. al., 2015).
Cenários da Teoria
Durante a residência, a aprendizagem deve ser significativa, com seus objetivos
bem explícitos, para que possa motivar o residente (TEUNISSEN et. al., 2007). Simon

34
(2000), falando-nos sobre educação em geral, afirma que a motivação pode vir da
descoberta, do deixar descobrir. E que o oferecimento de um ambiente no qual novos
conhecimentos e habilidades são obtidos regularmente é um ponto essencial.
O preceptor e o suporte cognitivo
Ao oferecer suporte, o preceptor estimula o novo profissional no processo de
aprendizagem, propiciando-lhe desenvolver seus conhecimentos e competências e
ajudando-o também na construção da autoconfiança (LYTH, 2000).
Observamos a importância dada aos cenários de ensino teórico pela
preocupação dos preceptores, quanto ao suporte cognitivo para o residentena
elaboração de aulas, seminários e apresentação de casos clínicos, conforme as falas
abaixo:
[...] a gente ensina e procura ajudar em relação a como se dar aula [...]
P3
[...] a gente pede para os residentes fazerem revisões da literatura,
apresentar algumas aulas, seminários e apresentação de casos clínicos
[...] P4

As discussões de casos clínicos
Na discussão de casos, o intelecto do preceptor, suas reflexões e pensamento
interativo para o diagnóstico, planejamento e condução da situação em questão,
conecta-se com o exercício prático da medicina, num processo dinâmico da preceptoria
(BOTTI, 2009).
As falas dos preceptores ilustram essa intenção,
[...] durante a discussão do caso, tentar ver o feedback do aluno, tentar
perguntar se ele tem dúvida, qual foi a maior angústia dele durante
aquele caso, como é que ele manusearia aquele caso, sempre deixar o
residente livre para ele dar a conduta dele [...] P5
[...] atualmente a gente tem feito umas aulas teórico práticas onde eu
pego caso clínico do consultório e mesmo daqui e a gente faz uma
discussão teórica [...] P7

35
[...] muitas vezes eu levo questões, alguns casos clínicos, que possam
mexer com eles. Alguns casos que sejam legais para discussão e
também os casos da enfermaria [...] P8

Irby (1992), também considera essa função primordial e relata que, para bem
realizá-la, os preceptores baseiam seu raciocínio clínico e suas instruções em scripts
mentais, que interagem com a improvisação. Isso é exigido pela necessidade de
adaptação dos conhecimentos à prática clínica.
Observamos, nas falas dos preceptores, a utilização de casos clínicos reais, com
o objetivo de motivar e facilitar o processo de ensino-aprendizagem dos residentes.
Percebemos esta intenção na fala do preceptor:
[...] a gente convida um residente na próxima visita a levar o caso
daquele paciente mais interessante, pede para preparar aquele caso,
apresentar uma revisão da patologia e discutir em cima daquele caso
[...] P8

O caso clínico motivador estimula uma metodologia de ensino mais ativa, onde o
residente participa efetivamente da construção do conhecimento. Ele pode gerar uma
discussão muito produtiva entre os residentes, pois permite e valoriza o conhecimento
prévio, o raciocínio clinico, a integração dos conteúdos e a busca ativa pelo
conhecimento, possibilitando ao residente, autonomia para gerenciar seu aprendizado,
bem como o senso crítico e reflexivo.
Dessa forma a diversificação dos cenários de aprendizagem e o uso de
metodologias ativas de ensino, possibilitam aos residentes ocuparem o lugar de sujeitos
na construção da sua aprendizagem, tendo o preceptor como facilitador e orientador no
processo de ensino aprendizagem.
2.4

Considerações finais
Este trabalho descreveu a visão dos preceptores sobre o processo de ensino

aprendizagem durante a residência de clínica médica. Considerado um treinamento em
serviço, um aperfeiçoamento após a graduação, num momento específico da formação
profissional, o processo ensino-aprendizagem na Residência Médica necessita ser
repensado a partir das concepções da aprendizagem no contexto da complexidade da

36
Educação Médica. Através de suas falas percebe-se diversidade de opiniões e como é
um grande desafio ser preceptor e participar diretamente da formação dos médicos
residentes.
Na visão do preceptor, o ato de ensinar é complexo e necessita de uma ampla
reflexão de todos. Em suas falas, observa– se como aspectos fundamentais para o bom
ensino do médico residente:Importância da Supervisão; A prática em serviço como
princípio da Residência Médica; Incentivo à busca ativa do conhecimento; Ética e
Humanização é imprescindível; Avaliação e feedback para um bom ensino; Importância
da integração dos conhecimentos; Comunicação com o paciente é vital.
Outro ponto marcante é que a maioria dos preceptores enxergam suas
atividades de ensino na preceptoria de forma intuitiva, a partir de sua própria história de
formação, não tendo nem capacitação, nem formação pedagógica para ser preceptor.
Esse fato torna evidente a necessidade de investimento, por parte dos gestores, no
intuito de promover cursos e capacitações pedagógicas para os preceptores.
Os cenários de ensino prático relatados pelos preceptores foram: as visitas à
beira do leito nas enfermarias e as práticas ambulatoriais. Já os cenários de teoria eram
realizados na sala de reunião onde se realizavam as discussões de casos clínicos e as
aulas expositivas e dialogadas.
Dentre os cenários de ensino prático citados, as visitas à beira do leito, na visão
dos preceptores, são parte fundamental do ensino em serviço, pois possibilitam um
momento

fundamental

para

realização

anamnese

exame

físico,

37
aprendizagem dos residentes de clínica médica focado principalmente na prática junto
ao paciente, mas também utilizam os cenários de ensino teóricos, podendo-se perceber
o modelo de ensino centrado no preceptor e o centrado no residente
Ao analisar o processo ensino-aprendizagem na Residência em Clínica Médica,
a partir das falas dos preceptores envolvidos, fomenta-se uma reflexão sobre essa
temática, principalmente em relação à falta de incentivo e investimento na formação e
capacitação pedagógica dos preceptores. Entretanto, percebe-se que outras falas ainda
precisam ser escutadas: internos, residentes, gestores e usuários, pois podem
contribuir para uma compreensão ampliada do que ocorre no processo ensino
aprendizagem em cenários de prática.
Referências
AFONSO, D. H.; SILVEIRA, L. M. C. Os desafios na formação de futuros preceptores
no contexto de reorientação da educação médica. Revista Hospital Universitário
Pedro Ernesto, Rio de Janeiro, v. 11, supl. 1, p. 82-86, 2012.
AHMED, M. E. K. What is happening to bedside clinical teaching? Medical Education,
Oxford, v. 36, n. 12, p. 1185-1188, 2002.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.
BATISTA, N. A.; SILVA, S. H. S. O professor de medicina: conhecimento, experiência
e formação. São Paulo: Loyola,1998. 181p.
BEHRENS, M. A. O paradigma emergente e a prática pedagógica. Petrópolis: Vozes,
2005.
BORGES, M. C. et al. Clinical teaching in the real practice settings. Medicina (Ribeirão
Preto), Ribeirão Preto, v. 48, n. 3, p. 249-256, 2015.
BORGES, M. C. et al. Avaliação formativa e feedback como ferramenta de aprendizado
na formação de profissionais da saúde. Medicina (Ribeirão Preto), Ribeirão Preto, v.
47, n. 3, p. 324-331, 2014.
BOTTI, S. H. O.; REGO, S. T. A. Docente-clínico: o complexo papel do preceptor na
residência médica. Physis, Rio de Janeiro, v. 21, n. 1, p. 65-85, 2011.
BOTTI, S. H. O. O papel do preceptor na formação de médicos residentes: um
estudo de residências em especialidades clínicas de um hospital de ensino. 2009. 104 f.
Tese (Doutorado) - Escola Nacional de Saúde Pública Sergio Arouca, Rio de Janeiro,
2009.

38
BOURDIEU, P. O poder simbólico. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2007.
BRASIL. Comissão Interinstitucional Nacional de Avaliação do Ensino Médico CINAEM. Avaliação do ensino médico no Brasil: relatório geral 1991-1997. Brasília,
DF,1997.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Saúde. Câmara de Educação
Superior. Resolução n. 3, de 20 junho de 2014. Institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Curso de Graduação em Medicina e dá outras providências. Diário
Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 23 jun. 2014. Seção 1.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Superior. Comissão
Nacional de Residência Médica. Resolução n. 04/78. Estabelece normas gerais,
requisitos mínimos e sistemática de credenciamento. Diário Oficial [da] República
Federativa do Brasil, Brasília, DF, 9 nov. 1978.
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na
Saúde. Departamento de Gestão da Educação na Saúde. Caminhos para a mudança
da formação e desenvolvimento dos profissionais de saúde: diretrizes para a ação
política para assegurar educação permanente no SUS. Brasília, DF, 2003.
BROOK, R. H.; KAMBERG, C. J.; MCGLYNN, E. A. Health system reform and quality.
JAMA, Chicago, v. 276, n. 6, p. 476-480, 1996.
CAPRA, F. O ponto da mutação: a ciência, a sociedade e a cultura emergente. São
Paulo: Cultrix, 2006.
CORTINA, A. O fazer ético: guia para e educação moral. São Paulo: Moderna, 2003.
186 p.
COSTA, C. R. B. S. F.; SIQUEIRA-BATISTA, R. As teorias do desenvolvimento moral e
o ensino médico: uma reflexão pedagógica centrada na autonomia do educando.
Revista Brasileira de Educação Médica, Rio de Janeiro, v. 28, n. 3, p. 242-250, 2004.
CYRINO, E. G; TORALLES-PEREIRA, M. L. Trabalhando com estratégias de ensinoaprendizado por descoberta na área da saúde: a problematização e a aprendizagem
baseada em problemas. Cadernos de Saúde Pública. Rio de Janeiro, v. 20, n. 3, p.
780-788, 2004.
DANTAS, A. M. O ensino: valorização das Faculdades de Medicina. Arquivos
Brasileiro de Oftalmologia, São Paulo, v. 64, n. 2, p. 95-96, 2001.
FEDERAÇÃO PANAMERICANA DE FACULDADES E ESCOLAS DE MEDICINA –
FEPAREM. Desafio dos anos 90. São Paulo: Cortez, 1990. 209 p.

39
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 33.
ed. São Paulo: Paz e Terra, 2006.
FREIRE, P. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido.
Rio de Janeiro: Paz e Terra; 1994.
GUARINO, C.M. et al. Impact of instructional practices on student satisfaction with
attendings’ teaching in the inpatient component of internal medicine clerkships. Journal
of General Internal Medicine, Philadelphia, v. 21, n. 1, p. 7-12, 2006.
IRBY, D. M. How attending physicians make instructional decisions when conducting
teaching rounds. Academic Medicine, Philadelphia, v. 67, n. 10, p. 630–638, 1992.
KENDRICK, S. et al. Resident's perceptions of their teachers: facilitative behavior and
the learning value of rotations. Medical Education, Oxford, v. 27, n. 1, p. 55-61,1993.
LIPKIN, M. Foreword. In: COULEHAN, J. L.; BLOCK, M. R. The medical interview:
masteringskills for clinicalpractice. 5th ed. Philadelphia: F. A. Davis, 2006. p. ix-xi.
LOPES, A.C. Ensino à beira do leito: uma verdade inabalável. Revista da Associação
Medica Brasileira, São Paulo, v. 44, n. 3, p. 167-168, 1998.
LYTH, G. M. Clinical supervision: a concept analysis. Journal of Advanced Nursing,
Oxford, v. 31, n. 3, p. 722-729, 2000.
MICHELAT, G. Sobre a utilização da entrevista não-diretiva em sociologia. In: Crítica
metodológica, investigação social e enquete operária. São Paulo: Polis, 1982.
p.191-211. (Coleção Teoria e História).
MINAYO, M. C. S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 8. ed.
2008.
MISSAKA, H.; RIBEIRO, V. M. B. Preceptoria na Formação Médica: o que Dizem os
trabalhos nos congressos brasileiros de educação médica 2007-2009. Revista
Brasileira de Educação Médica, v. 35, n. 3, p. 303-310, 2011.
MONTEIRO, D. M.; LEHER, E. M. T.; RIBEIRO, V. M. B. Da educação continuada à
educação permanente: a construção do modelo de formação pedagógica para
preceptores de Internato Médico. In: RIBEIRO, V. M. B. (Org.). Formação pedagógica
de preceptores do ensino na saúde. Juiz de Fora: Ed. UFJF, 2011. p. 13-22.
MORENO, L. R.; BATISTA, N. A. Avaliação da aprendizagem em medicina: concepções
e práticas docentes. In: BATISTA, N. A.; BATISTA, S. H; ABDALLA, I. G. (Org.).
Ensino em saúde: visitando conceitos e práticas. São Paulo: Arte & Ciência; 2005.

40
NORMAN, G. et al. Expertise in medicine andsurgery. In: ERICCSSON, K. A. et al.
(Editor). The Cambridge handbookof expertise and expert performance. Cambridge:
Cambridge University, 2006.
PEÇANHA, A. J. Análise e avaliação quanto à quantidade e qualificação dos
preceptores das residências médicas em gastroenterologia no Brasil. GED:
Gastroenterologia Endoscopia Digestiva, São Paulo, v. 13, n 4, p. 157-163, 1994.
RAMANI, S. et al. Whither bedside teaching? A focus-group study of clinical teachers.
Academic Medicine, Philadelphia, v. 78, n. 4, p. 384-390, 2003.
REGO, S. A formação ética dos médicos: saindo da adolescência com a vida (dos
outros) nas mãos. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2003. 169p.
RIBEIRO, M. F.; AMARAL, C. F. S. Medicina centrada no paciente e ensino médico: a
importância do cuidado com a pessoa e o poder médico. Revista Brasileira de
Educação Médica, Rio de Janeiro, v. 32, n. 1, p. 90-97, 2008.
RIDER, E. A.; KEEFER, C. H. Communication skills competencies: definitions and a
teaching toolbox. Medical Education, Oxford, v. 40, n. 7, p. 624-629, 2006.
RUSHTON, A. Formative assessment: a key to deep learning? Medical Teacher,
London, v. 27, n. 6, p. 509-513, 2005.
SACHDEVA, A. K. 1996. Preceptorship, mentorship and the adult learner in medical and
health sciences education. Journal of Cancer Education, New York, v. 11, n. 3, p. 131136, 1996.
SAMPAIO, S. A. P. A implantação da residência médica no Hospital das Clínicas: 40
anos de história. In: RESIDÊNCIA médica: estudos FUNDAP São Paulo: FUNDAP,
1984. p. 4-32.
SIMON, H. A. Observations on the Sciences of Science Learning. Journal of Applied
Developmental Psychology, New York, v. 21, n. 1, p. 115-121, 2000.
SOARES, A. C. P. et. al. A Importância da regulamentação da preceptoria para a
melhoria da qualidade dos programas de residência médica na Amazônia Ocidental.
Cadernos ABEM, Brasília, DF, v. 9, p.14-22, 2013.
STEFANELLI, M. C. Comunicação com paciente: teoria e ensino. São Paulo: Robe,
1993.
TEUNISSEN, P. W. et al. Attending doctors’ perspectives on how residents learn.
Medical Education, Oxford, v. 41, n. 11, p. 1050–1058, 2007.

41
WUILLAUME, S.; BATISTA, N. A. O preceptor na residência médica em pediatria:
principais atributos. Jornal de Pediatria, Rio de Janeiro, v. 76, n. 5, p. 333-338, 2000.

42
3

PRODUTO DE INTERVENÇÃO

3.1

Blog Educacional : Cantinho do Preceptor
Identificação
Blog Educacional : Cantinho do Preceptor

3.2

Introdução
Uma das características da sociedade contemporânea é a rapidez com que

informações são transmitidas, o que se deve à globalização e à revolução tecnológica,
que viabilizam novas maneiras de comunicação e organização da sociedade
(CASTELLS, 1999; LÉVY, 1999). As tecnologias digitais da informação e comunicação
(TDIC) têm impactado diretamente no cotidiano das pessoas, visto que transformam a
sociedade e o cotidiano na maneira de comunicar, estudar, trabalhar, de interagir com
serviços, minimizando espaços e tempos, ao acessar e receber informações,
influenciando, consequentemente, na maneira de agir e pensar (VALENTE, 2010).
Com o avanço das TDIC, informações podem ser inseridas e disseminadas na
web, e consequentemente no ciberespaço, podendo serem acessadas por qualquer
indivíduo, independente do local em que esteja, desde que disponha de um dispositivo
com acesso à internet (PIMENTA; PETRUCCI, 2010).
As TDIC viabilizam a interação, compartilhamento de experiências, registro e
troca de informações (SCHLÜNZEN JÚNIOR, 2013).
No desenvolvimento dos processos de ensino, temos novas ferramentas da
interação midiática. Pesquisadores têm se preocupado em investigar e analisar as
possibilidades de uso das ferramentas da internet na educação. Pesquisas realizadas
por Harasim et al. (2005); Mercado (2009), Moore e Kearsley (2007), Palloff e Pratt
(2004) e Silva (2003) destacam a formação presencial e online utilizando ambientes
voltados

construção

conhecimento

autônomo,

numa

abordagem

transdisciplinar, dentro dos novos paradigmas educacionais. Nesse sentido, assinalam
que os blogs permitem ampliar as possibilidades de criação coletiva e aproximação de

43
discentes e docentes, como as principais contribuições que podem oferecer para o
processo de ensino e aprendizagem.
Masseto (2006) destaca que as tecnologias devem ser utilizadas para valorizar a
aprendizagem, incentivar a formação permanente, a pesquisa de informação básica e
novas informações, o debate, a discussão e o diálogo.
Santos (2011), por sua vez, traz o blog como um portfólio reflexivo eletrônico,
como suporte à formação continuada de professores. O autor parte da premissa que a
sistematização do trabalho pedagógico por meio do blog poderia ser um potencializador
da qualidade de ensino, devido às suas características, que viabilizam a interação, o
diálogo e a colaboração.
3.3

Objetivo
Facilitar a busca por informações sobre formação pedagógicas para preceptores

usando a TDIC como recurso educacional.
3.4

Justificativa
A pesquisa desenvolvida apontou de forma marcante que a maioria dos

preceptores não possuía capacitação pedagógica para o exercício da preceptoria. Além
da falta de investimento dos gestores e instituições de ensino em proporcionar
capacitações pedagógicas para os preceptores, a falta de tempo e as várias atividades
desempenhadas pelos preceptores dificultam o acesso às ferramentas pedagógicas e
aos cursos sobre formação pedagógica. A partir destas constatações, observamos a
necessidade de criar uma forma de compartilhar e facilitar o acesso de maneira simples
e a qualquer momento, a conteúdos científicos sobre as temáticas: processo de ensino
aprendizagem na residência médica e formação pedagógica na preceptoria.Para tanto,
optamos pela criação de um blog educativo, cujo conteúdo será constantemente
atualizado.

44
3.5

Público alvo
Docentes e preceptores da graduação e pós-graduação de cursos da área de

saúde.
3.6

Metodologia
A utilização de blogs como interfaces didáticas tem demonstrado excelentes

resultados como ferramenta pedagógica auxiliando o processo ensino-aprendizagem.
Foi criado um blog educativo no qual e-mail, fórum e material científico constam como
as ferramentas de comunicação. Com o fórum, os visitantes deixem seus comentários;
o e-mail como ferramenta para auxiliar nas dúvidas; e o material científico com
informações pedagógicas sobre o processo de ensino aprendizagem no exercício da
preceptoria.
Para a criação do blog foram seguidos os seguintes passos: Entrei com uma
conta do Google no site www.blogspot.com, que é uma plataforma gratuita. Feito isso,
fui ao site do Blogspot e entrei com o nome do usuário e senha; Depois de ter acessado
o Blogspot, comecei a criar o blog educativo, clicando em “Novo blog”;

título

foi

elaborado de forma que pudesse facilitar a lembrança do nome do blog e representar
os sujeitos da pesquisa, bem como um ambiente em que eles pudessem encontrar
informações sobre a temática preceptoria. Assim surgiu o título do blog (Cantinho do
Preceptor), com seu respectivo endereço. “http://cantinhodopreceptor.blogspot.com”.
O blog, www.cantinhodopreceptor.blogspot.com.br objetiva promover uma
interação pedagógica entre os visitantes para motivar reflexões sobre o tema. Como
estratégia de divulgação, a fim de atingir o maior número possível de docentes e
preceptores da área de saúde, optamos pela divulgação do blog nas faculdades
médicas, nos 2 hospitais de ensino participantes da pesquisa e em outras instituições
envolvidas com ensino na saúde,através das redes sociais e WhatsApp.

45
3.7

Resultados esperados
Espera-se que o Blog “Cantinho do Preceptor“ possa estimular os preceptores

e docentes da área de educação em saúde, principalmente os pertencentes aos 2
programas de Residência de Clínica Médica envolvidos na pesquisa, a fazerem uma
reflexão sobre suas práticas em seus cenários de ensino, de forma a sensibilizar para a
busca de novos conhecimentos sobre os aspectos pedagógicos para o exercício da
preceptoria. Assim poderia promover mudanças positivas no processo de ensino
aprendizagem durante a formação do residente de clínica médica, com a adequação ao
contexto atual da educação médica.
3.8

Conclusão
Este produto ilustra como a utilização de TDIC poderá intervir no processo de

aquisição de conhecimento por parte do preceptor de forma prática e de fácil acesso,
bem como possibilitará uma oportunidade de se ter em mãos conteúdos que possam
otimizar suas práticas de ensino, sem ônus, livre de horário, atingindo um público maior,
possibilitando um aprendizado compartilhado.
Referências
CASTELLS, M. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999. v. 1
HARASIM, L. et al. Redes de aprendizagem: um guia para ensino e aprendizagem
online. São Paulo: Senac, 2005.
LÉVY, P. Cibercultura. Trad. Carlos Irineu da Costa. São Paulo: Editora 34, 1999.
MASETTO, M. T. Mediação pedagógica e o uso da tecnologia. In: MORAN, J. M.;
MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 8.
ed. Campinas: Papirus, 2006. p.133-173.
MERCADO, Luís Paulo. Integração de mídias nos espaços de aprendizagem. Em
Aberto, Brasília, DF, v. 22, n. 79, p. 1-197, jan. 2009.
MOORE, M.; KEARSLEY, G. Educação a distância: uma visão integrada. São Paulo:
Thomson Learning, 2007.
PALLOFF, R.; PRATT, K. O aluno virtual: um guia para trabalhar com estudantes
online. Porto Alegre: Artmed, 2004.

46
PIMENTA S. A.; PETRUCCI, M. R. Ambientes virtuais para a cultura como educação:
aproximações conceituais e metodológicas. Informação e Sociedade: Estudos, João
Pessoa, v. 20, n. 2, p. 135-142, 2010.
SANTOS, M. F. O portfolio reflexivo eletrônico (blog) como suporte à formação
profissional no âmbito da educação continuada de professores. 2011. 76 p.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em
Educação, Universidade Católica de Brasília, Brasília, DF, 2011.
SCHLÜNZEN JÚNIOR, K. Formação docente, gestão e tecnologias: desafios para a
escola. In: CADERNO de Formação: formação de professores: bloco 3: gestão escolar.
São Paulo: Cultura Acadêmica: Universidade Estadual Paulista, Pró-reitoria de
Graduação: Univesp, 2013.
SILVA, M. (Org). Educação online. São Paulo: Loyola, 2003.
VALENTE, J. A. As tecnologias da informação e comunicação no ensino médio. Pátio:
Ensino Médio, Profissional Tecnológico, Porto Alegre, v. 2, p. 10-13, 2010.

47
4

CONSIDERAÇÕES FINAIS DO TRABALHO ACADÊMICO
A experiência no Mestrado Profissional em Ensino na Saúde foi um divisor de

águas em minha vida, pois proporcionou uma importante reflexão sobre minha prática
como docente e preceptor e crescimento pessoal e profissional, pois busquei ampliar e
(re)construir meus conhecimentos sobre minhas funções como docente e preceptor.
Este trabalho descreveu a visão dos preceptores sobre o processo de ensino
aprendizagem durante a residência de clínica médica. Considerado um treinamento em
serviço, um aperfeiçoamento após a graduação, num momento específico da formação
profissional, o processo ensino-aprendizagem na Residência Médica necessita ser
repensado a partir das concepções da aprendizagem no contexto da complexidade da
Educação Médica. Através de suas falas percebe-se diversidade de opiniões e como é
um grande desafio ser preceptor e participar diretamente da formação dos médicos
residentes.
Na visão do preceptor, o ato de ensinar é complexo e necessita de uma ampla
reflexão de todos. Em suas falas, observa– se como aspectos fundamentais para o bom
ensino do médico residente: a importância da supervisão; a prática em serviço; o
incentivo à busca ativa do conhecimento; a ética e a humanização; a avaliação e o
feedback; o conhecimento integrado e a capacidade de comunicação com o paciente.
Outro ponto marcante é que a maioria dos preceptores enxergam suas
atividades de ensino na preceptoria de forma intuitiva, a partir de sua própria história de
formação, não tendo nem capacitação, nem formação pedagógica para ser preceptor.
Esse fato torna evidente a necessidade de investimento, por parte dos gestores, no
intuito de promover cursos e capacitações pedagógicas para os preceptores. Esses
dados mostram que a preparação pedagógica do preceptor de residência médica não
tem sido um foco de investimento, ignorando-se que esses residentes serão os futuros
preceptores.
Os cenários de ensino prático relatados pelos preceptores foram: as visitas à
beira do leito nas enfermarias e as práticas ambulatoriais. Já os cenários de teoria eram
realizados na sala de reunião onde se realizavam as discussões de casos clínicos e as
aulas expositivas e dialogadas.

48
Dentre os cenários de ensino prático citados, as visitas à beira do leito, na visão
dos preceptores, são parte fundamental do ensino em serviço, pois possibilitam um
momento

fundamental

para

realização

anamnese

exame

físico,

desenvolvimento de habilidades de comunicação e postura humanística.
Nas falas dos preceptores, as aulas expositivas e dialogadas, também tem seu
lugar no processo de ensino dos residentes. Em seus relatos, essas aulas são
conduzidas tentando estimular a participação ativa do residente e não torná-lo
puramente um receptor passivo de informação.
Alguns preceptores enxergam que o residente tem conhecimentos prévios que
devem ser valorizados, de forma a construir seu conhecimento de forma ativa,
desenvolvendo autonomia, raciocínio clínico e capacidade crítica.
A partir dos resultados propomos a última parte desse trabalho que foi a
construção do produto de intervenção, para o qual optamos pela utilização de uma
Tecnologia Digital da Informação e Comunicação (TDIC) com a estruturação de um blog
educacional com objetivo de dinamizar a busca de novos conhecimentos sobre os
aspectos pedagógicos para o exercício da preceptoria.
Com a criação do blog espero facilitar o acesso a informações sobre as
temáticas: preceptoria, processo de ensino aprendizagem na residência de clínica
médica e formação pedagógica para o preceptor, de forma a estimular e sensibilizaros
preceptores de clínica médica dos dois hospitais envolvidos na pesquisa a buscarem
novos conhecimentos que possam ter impacto positivo no processo de ensino
aprendizagem dos residentes destes hospitais.
Em termos gerais, apesar da maioria dos preceptores não possuírem
capacitação pedagógica para preceptoria, eles visualizam um processo de ensinoaprendizagem dos residentes de clínica médica focado principalmente na prática junto
ao paciente, mas também utilizam os cenários de ensino teóricos, podendo-se perceber
o modelo de ensino centrado no preceptor e o centrado no residente.
Ao analisar o processo ensino-aprendizagem na Residência em Clínica
Médica, a partir das falas dos preceptores envolvidos, fomenta-se uma reflexão sobre
essa temática, principalmente em relação à falta de incentivo e investimento na
formação e capacitação pedagógica dos preceptores. Entretanto, percebe-se que

49
outras falas ainda precisam ser escutadas: internos, residentes, gestores e usuários,
pois podem contribuir para uma compreensão ampliada do que ocorre no processo
ensino aprendizagem em cenários de prática.

50
REFERÊNCIAS GERAIS

AFONSO, D. H.; SILVEIRA, L. M. C. Os desafios na formação de futuros preceptores
no contexto de reorientação da educação médica. Revista Hospital Universitário
Pedro Ernesto, Rio de Janeiro, v. 11, supl. 1, p. 82-86, 2012.
AHMED, M. E. K. What is happening to bedside clinical teaching? Medical Education,
Oxford, v. 36, n. 12, p. 1185-1188, 2002.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.
BATISTA, N. A.; SILVA, S. H. S. O professor de medicina: conhecimento, experiência
e formação. São Paulo: Loyola,1998. 181p.
BEHRENS, M. A. O paradigma emergente e a prática pedagógica. Petrópolis: Vozes,
2005.
BORGES, M. C. et al. Avaliação formativa e feedback como ferramenta de aprendizado
na formação de profissionais da saúde. Medicina (Ribeirão Preto), Ribeirão Preto, v.
47, n. 3, p. 324–331, 2014.
BORGES, M. C. et al. Clinical teaching in the real practice settings. Medicina (Ribeirão
Preto), Ribeirão Preto, v. 48, n. 3, p. 249–56, 2015.
BOTTI, S. H. O. O papel do preceptor na formação de médicos residentes: um
estudo de residências em especialidades clínicas de um hospital de ensino. 2009. 104 f.
Tese (Doutorado) - Escola Nacional de Saúde Pública Sergio Arouca, Rio de Janeiro,
2009.
BOTTI, S. H. O.; REGO, S. T. A. Docente-clínico: o complexo papel do preceptor na
residência médica. Physis, Rio de Janeiro, v. 21, n. 1, p. 65-85, 2011.
BOURDIEU, P. O poder simbólico. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2007.
BRASIL. Comissão Interinstitucional Nacional de Avaliação do Ensino Médico CINAEM. Avaliação do ensino médico no Brasil: relatório geral 1991-1997. Brasília,
DF,1997.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de
Educação Superior. Resolução n. 3, de 20 junho de 2014. Institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Medicina e dá outras
providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 23 jun.
2014. Seção 1.

51
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Superior. Comissão
Nacional de Residência Médica. Resolução nº 04/78. Estabelece normas gerais,
requisitos mínimos e sistemática de credenciamento. Diário Oficial [da] República
Federativa do Brasil, Brasília, DF, 9 nov. 1978.
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na
Saúde. Departamento de Gestão da Educação na Saúde. Caminhos para a mudança
da formação e desenvolvimento dos profissionais de saúde: diretrizes para a ação
política para assegurar educação permanente no SUS. Brasília, DF, 2003.
BROOK, R. H.; KAMBERG, C. J.; MCGLYNN, E. A. Health system reform and quality.
JAMA, Chicago, v. 276, n. 6, p. 476-480, 1996.
CAPRA, F. O ponto da mutação: a ciência, a sociedade e a cultura emergente.
Cultrix: São Paulo, 2006.
CASTELLS, M. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999. v. 1
CORTINA, A. O fazer ético: guia para e educação moral. São Paulo: Moderna, 2003.
186 p.
COSTA, C. R. B. S. F.; SIQUEIRA-BATISTA, R. As teorias do desenvolvimento moral e
o ensino médico: uma reflexão pedagógica centrada na autonomia do educando.
Revista Brasileira de Educação Médica, Rio de Janeiro, v. 28, n. 3, p. 242-250, 2004.
CYRINO, E. G; TORALLES-PEREIRA, M. L. Trabalhando com estratégias de ensinoaprendizado por descoberta na área da saúde: a problematização e a aprendizagem
baseada em problemas. Cadernos de Saúde Pública. Rio de Janeiro, v. 20, n. 3, p.
780-788, 2004.
DANTAS, A. M. O ensino: valorização das Faculdades de Medicina. Arquivos
Brasileiro de Oftalmologia, São Paulo, v. 64, n. 2, p. 95-96, 2001.
FEDERAÇÃO PANAMERICANA DE FACULDADES E ESCOLAS DE MEDICINA –
FEPAREM. Desafio dos anos 90. São Paulo: Cortez, 1990. 209 p.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 33.
ed. São Paulo: Paz e Terra, 2006.
FREIRE, P. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido.
Rio de Janeiro: Paz e Terra; 1994.
GUARINO, C. M. et al. Impact of instructional practices on student satisfaction with
attendings’ teaching in the inpatient component of internal medicine clerkships. Journal
of General Internal Medicine, Philadelphia, v. 21, n. 1, p. 7-12, 2006.

52
HARASIM, L. et al. Redes de aprendizagem: um guia para ensino e aprendizagem
online. São Paulo: Senac, 2005.
IRBY, D. M. How attending physicians make instructional decisions when conducting
teaching rounds. Academic Medicine, Philadelphia, v. 67, n. 10, p.630–638, 1992.
KENDRICK, S. et al. Resident's perceptions of their teachers: facilitative behavior and
the learning value of rotations. Medical Education, Oxford, v. 27, n. 1, p. 55-61,1993.
LÉVY, P. Cibercultura. Trad. Carlos Irineu da Costa. São Paulo: Editora 34, 1999
LIPKIN, M. Foreword. In: COULEHAN, J. L.; BLOCK, M. R. The medical interview:
masteringskills for clinicalpractice. 5th ed. Philadelphia: F. A. Davis, 2006. p. ix-xi.
LOPES, A.C. Ensino à beira do leito -- uma verdade inabalável. Revista da
Associação Medica Brasileira, São Paulo, v. 44, n. 3, p. 167-168, 1998.
LYTH, G. M. Clinical supervision: a concept analysis. Journal of Advanced Nursing,
Oxford, v. 31, n. 3, p. 722-729, 2000.
MASETTO, M. T. Mediação pedagógica e o uso da tecnologia. In: MORAN, J. M.;
MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 8.
ed. Campinas: Papirus, 2006. p. 133-173.
MERCADO, Luís Paulo. Integração de mídias nos espaços de aprendizagem. Em
Aberto, Brasília, DF, v. 22, n. 79, p. 1-197, jan. 2009.
MICHELAT, Guy. Sobre a utilização da entrevista não-diretiva em sociologia. In:
THIOLLENT, Michel. Crítica metodológica, investigação social e enquete operária.
São Paulo: Polis, 1982. p.191-211. (Coleção Teoria e História).
MINAYO, M. C. S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 8. ed.
2008.
MISSAKA, H.; RIBEIRO, V. M. B. Preceptoria na Formação Médica: o que Dizem os
trabalhos nos congressos brasileiros de educação médica 2007-2009. Revista
Brasileira de Educação Médica, v. 35, n. 3, p. 303-310, 2011.
MONTEIRO, D. M.; LEHER, E. M. T.; RIBEIRO, V. M. B. Da educação continuada à
educação permanente: a construção do modelo de formação pedagógica para
preceptores de Internato Médico. In: RIBEIRO, V. M. B. (Org.). Formação pedagógica
de preceptores do ensino na saúde. Juiz de Fora: Ed. UFJF, 2011. p. 13-22.
MOORE, M.; KEARSLEY, G. Educação a distância: uma visão integrada. São Paulo:
Thomson Learning, 2007.

MORENO, L. R.; BATISTA, N. A. Avaliação da aprendizagem em medicina: concepções
e práticas docentes. In: BATISTA, N. A.; BATISTA, S. H; ABDALLA, I. G. (Org.).
Ensino em saúde: visitando conceitos e práticas. São Paulo: Arte & Ciência; 2005.
NORMAN, G. et al. Expertise in medicine andsurgery. In: ERICCSSON, K. A. et al.
(Editor). The Cambridge handbookof expertise and expert performance. Cambridge:
Cambridge University, 2006.
PALLOFF, R.; PRATT, K. O aluno virtual: um guia para trabalhar com estudantes
online. Porto Alegre: Artmed, 2004.
PEÇANHA, A. J. Análise e avaliação quanto à quantidade e qualificação dos
preceptores das residências médicas em gastroenterologia no Brasil. GED:
Gastroenterologia Endoscopia Digestiva, São Paulo, v. 13, n 4, p. 157-163, 1994.
PIMENTA S. A.; PETRUCCI, M. R. Ambientes virtuais para a cultura como educação:
aproximações conceituais e metodológicas. Informação e Sociedade: Estudos, João
Pessoa, v. 20, n. 2, p. 135-142, 2010.
RAMANI, S. et al. Whither bedside teaching? A focus-group study of clinical teachers.
Academic Medicine, Philadelphia, v. 78, n. 4, p. 384-390, 2003.
REGO, S. A formação ética dos médicos: saindo da adolescência com a vida (dos
outros) nas mãos. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2003. 169p.
RIBEIRO, M. F.; AMARAL, C. F. S. Medicina centrada no paciente e ensino médico: a
importância do cuidado com a pessoa e o poder médico. Revista Brasileira de
Educação Médica, Rio de Janeiro, v. 32, n. 1, p. 90-97,
2008.
RIDER, E. A.; KEEFER, C. H. Communication skills competencies: definitions and a
teaching toolbox. Medical Education, Oxford, v. 40, n. 7, p. 624-629, 2006.
RUSHTON, A. Formative assessment: a key to deep learning? Medical Teacher,
London, v. 27, n. 6, p. 509-513, 2005.SACHDEVA, A. K. 1996. Preceptorship,
mentorship and the adult learner in medical and health sciences education. Journal of
Cancer Education, New York, v. 11, n. 3, p. 131-136, 1996.
SAMPAIO, S. A. P. A implantação da residência médica no Hospital das Clínicas: 40
anos de história. In: RESIDÊNCIA médica: estudos FUNDAP São Paulo: FUNDAP,
1984. p. 4-32.

54
SANTOS, M. F. O portfolio reflexivo eletrônico (blog) como suporte à formação
profissional no âmbito da educação continuada de professores. 2011. 76 p.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em
Educação, Universidade Católica de Brasília, Brasília, DF, 2011.
SCHLÜNZEN JÚNIOR, K. Formação docente, gestão e tecnologias: desafios para a
escola. In: CADERNO de Formação: formação de professores: bloco 3: gestão escolar.
São Paulo: Cultura Acadêmica: Universidade Estadual Paulista, Pró-reitoria de
Graduação: Univesp, 2013.
SILVA, M. (Org). Educação online. São Paulo: Loyola, 2003.
SIMON, H. A. Observations on the Sciences of Science Learning. Journal of Applied
Developmental Psychology, New York, v. 21, n. 1, p. 115-121, 2000.
SOARES, A. C. P. et. al. A Importância da regulamentação da preceptoria para a
melhoria da qualidade dos programas de residência médica na Amazônia Ocidental.
Cadernos ABEM, Brasília, DF, v. 9, p.14-22, 2013.
STEFANELLI, M. C. Comunicação com paciente: teoria e ensino. São Paulo: Robe,
1993.
TEUNISSEN, P. W. et al. Attending doctors’ perspectives on how residents learn.
Medical Education, Oxford, v. 41, n. 11, p. 1050–1058, 2007.
VALENTE, J. A. As tecnologias da informação e comunicação no ensino médio. Pátio:
Ensino Médio, Profissional Tecnológico, Porto Alegre, v. 2, p. 10-13, 2010.
WUILLAUME, S.; BATISTA, N. A. O preceptor na residência médica em pediatria:
principais atributos. Jornal de Pediatria, Rio de Janeiro, v. 76, n. 5, p. 333-338, 2000.

APÊNDICES

56
APÊNDICE A – Questionário Utilizado na Entrevista dos Preceptores Contendo as
Perguntas Fechadas

____________________________________________________________
VISÃO DE PRECEPTORES SOBRE O PROCESSO DE ENSINO - APRENDIZAGEM
DE RESIDENTES DE CLÍNICA MÉDICA
Mestrado Profissional em Ensino na Saúde – FAMED-UFAL
______________________________________________________________________
Pesquisador: José Anderson da Silva Cruz; fones: +82 3316-5219 / +82 3214-1858; correio eletrônico: andersonendo@gmail.com
Orientador(a): Prof. Dra. Lucy Vieira da Silva Lima
_________________________________________________________________________________________________________

Nome: _______________________________________________________
1 - Sexo: ( ) Masculino

( ) Feminino

2 - Tempo de exercício da preceptoria ________________
3 – Especialidade

______________________________ (Sempre precedido da

formação de clínica médica)
4 - Titulação Acadêmica
( ) Residência Médica ( ) Mestrado

( ) Doutorado ( ) Especialização

( ) outro ____________________
5 - Formação pedagógica para preceptoria
( ) Sim

( ) Não

6 - Capacitação para preceptor
( ) Sim

( ) Não

57
APÊNDICE B – Roteiro Utilizado na Entrevista dos Preceptores Contendo as
Perguntas Abertas

QUESTÕES ABERTAS
1. Em sua opinião, o que é um bom ensino na formação do residente em clínica
médica?
2. Quais são os cenários de ensino que você utiliza no processo de ensino
aprendizagem dos residentes?
3. De que maneira você realiza suas atividades de ensino aprendizagem no
exercício da preceptoria?

58
APÊNDICE C – Blog Educacional
____________________________________________________________
VISÃO DE PRECEPTORES SOBRE O PROCESSO DE ENSINO - APRENDIZAGEM
DE RESIDENTES DE CLÍNICA MÉDICA
Mestrado Profissional em Ensino na Saúde – FAMED-UFAL
______________________________________________________________________
Pesquisador: José Anderson da Silva Cruz; fones: +82 3316-5219 / +82 3214-1858;
correio eletrônico: andersonendo@gmail.com
Orientador(a): Prof. Dra. Lucy Vieira da Silva Lima
_________________________________________________________________________________________________________

ANEXOS

60
ANEXO A – Plataforma Brasil

64
ANEXO B – Comprovante de Submissão a Revista Saúde e Sociedade

Mestrado Profissional em Ensino na Saúde - MPES

Faculdade de Medicina

Universidade Federal de Alagoas