15- Mariana Costa Falcão Tavares - SENTIDOS SOBRE A SEXUALIDADE E REVERBERAÇÕES NA FORMAÇÃO EM SAÚD

MARIANA COSTA FALCÃO TAVARES - SENTIDOS SOBRE A SEXUALIDADE E REVERBERAÇÕES NA FORMAÇÃO EM SAÚD.pdf
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
FACULDADE DE MEDICINA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO ENSINO NA SAÚDE
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO NA SAÚDE

MARIANA COSTA FALCÃO TAVARES

SENTIDOS SOBRE A SEXUALIDADE E REVERBERAÇÕES NA FORMAÇÃO EM
SAÚDE.

MACEIÓ
2017

MARIANA COSTA FALCÃO TAVARES

SENTIDOS SOBRE A SEXUALIDADE E REVERBERAÇÕES NA FORMAÇÃO EM
SAÚDE.

Trabalho Acadêmico de Conclusão de Curso de
Mestrado Profissional apresentado ao Programa de
Pós-Graduação em Ensino na Saúde da
Universidade Federal de Alagoas, como requisito
parcial para obtenção do grau de Mestra em Ensino
na Saúde.

Orientador: Prof. Dr. Jefferson de Souza Bernardes.
Coorientador: Prof. Dr. Jorge Luís de Souza
Riscado.

Maceió
2017

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas

Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária Responsável: Helena Cristina Pimentel do Vale
T231s

Tavares, Mariana Costa Falcão.
Sentidos sobre a sexualidade e reverberações na formação em saúde / Mariana
Costa Falcão Tavares. – 2017.
98f. : il.
Orientador: Jefferson de Souza Bernardes.
Coorientador: Jorge Luís de Souza Riscado .
Dissertação (Mestrado Profissional de Ensino da Saúde) – Universidade Federal
de Alagoas. Faculdade de Medicina. Núcleo de Saúde Pública. Maceió, 2017.

Inclui Bibliografia
Apêndices: f. 74-90.
Anexos: f. 91-98.
1. Ensino superior. 2. Sexualidade. 3. Saúde. 4. Estudantes – Formação em saúde.
I. Título.

CDU: 61:378

AGRADECIMENTOS
Reconheço que o caminho foi longo, repleto de obstáculos ultrapassados e, para isso,
muitas pessoas se fizeram presentes.
Agradeço à vida em primeiro lugar, à mamãe e papai que conseguiram ser tão
significativos e presentes na construção de meu caminho.
Ao Glauco, companheiro em todos os momentos e que me impulsiona para a vida, me
coloca a caminhar.
Às mulheres da minha família que sempre estiveram à frente de seu tempo e aos
homensque as acolheram e souberam conviver, respeitar e desfrutar da sua presença.
Às amigas e colegas de trabalho Teresa Carvalho e Telma Low pela parceria em todo
este processo. A todos/as que participam e participaram do projeto de extensão HUMANESCI
pelo acolhimento, cuidado, afeto e prazer nos diálogos sobre sexualidade e gênero entre nós,
com osescolares e os profissionais.
Ao Jefferson, meu orientador, colega, amigo que com seu jeito acolhedor e respeitoso
compartilhou comigo a vivência da pesquisa de uma forma prazerosa, cotidiana, comprometida
com as pessoas e ao mesmo tempo com muito rigor.
Ao Riscado por ter me apresentado ao universo da sexualidade no contexto da saúde.
Aos/as professores/as do MPES e colegas de turma pelo aprendizado, apoio e
colaboração. A Benedito Medrado e Cristina Azevedo que tanto participam da minha vida
profissional e contribuíram com este trabalho na qualificação e nos encontros do grupo de
pesquisa.
Ao grupo de pesquisa PROSA, pois prosando a gente foi discutindo, construindo
conhecimento, refletindo e mudando realidades. Às pessoas que, mesmo convivendo com o
HIV/Aids, me ensinaram sobre a vida e colaboraram de forma intensa na construção dos meus
conceitos.
As/aos estudantes, estagiárias/os e escolares que tanto ensinam aprendendo. As/aos
colegas de trabalho da UFAL, do Programa IST/Aids, do Bloco I do PAM Salgadinho que
contribuíram, participaram e facilitaram este processo.
À todas as equipes de saúde que estiveram presentes, de forma cuidadosa e acolhedora
em momentos importantes da minha vida, acreditando e me fazendo acreditar que seria possível
uma relação de cuidado profissional /usuário.
A todos e todas que estiveram comigo nesta trajetória pois mestrado e trabalho juntos é
muito complicado.

RESUMO

Este artigo analisa as práticas discursivas sobre sexualidade entre estudantes universitários e
profissionais de saúde. Para a construção de informações foi realizada oficina sobre
sexualidade. A análise foi realizada por meio de mapas dialógicos e identificação dos
repertórios linguísticos utilizados. Participaram do processo 18 pessoas, sendo 12 estudantes
do curso de Psicologia (09 mulheres e 03 homens) e 06 profissionais (4 mulheres e 2 homens)
mestrando/a, doutoranda e profissionais do Programa IST/HIV/Aids e HV da Prefeitura de
Maceió. Para a construção de informações foi realizada uma oficina sobre sexualidade
utilizando palavras-chave (sexualidade-lugar, sexualidade-comida, sexualidade-objeto e
sexualidade-filme) como disparadoras de diálogos. Nas discussões os/as participantes
abordaram a desigualdade de gênero, a heteronormatização do ambiente sócio familiar, a
culpabilização, a presença do corpo da mulher como objeto sexual principal, todos dispositivos
políticos importantes nesta discussão sobre a sexualidade no cotidiano como produtores de
exclusão. Evidencia a importância de ampliar o diálogo sobre esta temática na família, na rede
de educação e saúde, inclusive na universidade para uma formação profissional baseada nos
princípios de igualdade de gênero, contestadora do status quo, possibilitando o movimento de
construção-desconstrução-reconstrução dos diálogos sobre a sexualidade, de forma lúdica,
acolhedora e respeitosa.A partir do resultado da pesquisa foi possível potencializar o projeto
HUMANESCI construindo alguns princípios: maior autonomia dos/as estudantes nesse
processo, potencialização das narrativas mais acessíveis nas estratégias de intervenção,
acolhimento da diversidade na busca da igualdade de direitos sexuais bem como a ampliação
no envolvimento e participação de outros atores. O produto resultante desta pesquisa é o relato da
articulação desta pesquisa com o projeto HUMANESCI e a proposta de oficina que proporcione o
diálogo sobre a sexualidade na formação em saúde.

Palavras-chave: Sexualidade. Ensino. Saúde. Práticas discursivas

ABSTRACT
The present study analyzes discursive practices on sexuality among university students and
health profes-sionals. In order to gather information, a workshop about sexuality was
conducted. The analysis was conducted through dialogic maps so as to organize the material
present dur-ing the dialogues and to identify the linguistic repertoire in use. There were 18
people involved in the research project, 12 of them were psychology students (09 women and
03 men) and 06 of them were professionals (04 women and 02 men) taking their master or
doctorate degrees, members of public programs such as IST/HIV/Aids and HV coordinated by
the city government. In order to gather information, a workshop about sexuality was conducted
using keywords (sexuality-place, sexuality-food, sexuality-object, sexuality-movie) as dialogue
triggers. During the discussions, the participants talked about gender inequality,
heteronormatization of social-family space, blameworthiness, women’s body as main sexual
object, all of which are important political mechanisms for the discussion on quotidian sexuality
as an exclusion producer. This study also evidences the importance of broadening the dialogue
about such issues within families, educational and health networks, including universities so as
to provide a professional formation based on principles of gender equality, contesting the status
quo and allowing a movement of construction-deconstruction-reconstruction of sexuality
dialogues in a welcoming, entertaining and respectful fashion.. Through the research results, it
was possible to improve the HUMANESCI project creating specific principles: greater
autonomy of students in this process, potentialization of more accessible narratives on
intervention strategies, diversity reception seeking equality of sexual rights as well as a large
engagement of other actors. The product of this study is the report of the articulation between
this research and the project HUMANESCI, besides the proposal of a workshop as a tool to
constitute dialogues about sexuality on health formation.

Keywords: Sexuality. Education.Health. Discursive practices

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
Aids

Síndrome da Imunodeficiência Adquirida

CONAE

Conferência Nacional de Educação

CTA

Centro de Testagem e Aconselhamento

DCN

Diretrizes Curriculares Nacionais

FAMED

Faculdade de Medicina

HIV

Vírus da Imunodeficiência Adquirida

HSH

Homens que fazem sexo com homens

Hepatites Virais

HUMANESCI

Habilitando Recursos Humanos para Inclusão Educacional

IES

Instituição de Ensino Superior

IST

Infecções Sexualmente Transmissíveis

LGBT

Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis, Transexuais e Transgêneros

MEC

Ministério da Educação e Cultura

MEPS

Mestrado Profissional Ensino na Saúde

Ministério da Saúde

PM/IST/Aids/HV Programa Municipal de Prevenção e Controle das Infecções
Sexualmente Transmissíveis, Aids e Hepatites Virais
PSE

Programa Saúde nas Escolas

SAE

Serviço de Assistência Especializada em HIV/Aids

SESC

Serviço Social do Comércio

SINAN

Sistema de Informação de Agravos de Notificação

SPE

Saúde e Prevenção nas Escolas

SUS

Sistema Único de Saúde

TACC

Trabalho Acadêmico de Conclusão de Curso

TCLE

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

UFAL

Universidade Federal de Alagoas

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO................................................................................................. 9

ARTIGO:SENTIDOS SOBRE A SEXUALIDADE E REVERBERAÇÕES
NA FORMAÇÃO EM SAÚDE............................................................................... 12

2.1

Introdução................................................................................................................. 13

Percurso metodológico..............................................................................;.............. 21

2.3

Prodecedimentos iniciais para a analise................................................................ 27

2.4

Resultados e discussão............................................................................................ 29

2.4.1 Sexualidade e lugar................................................................................................... 39
2.4.2 Sexualidade e comida............................................................................................... 43
2.4.3 Sexualidade e objeto.................................................................................................. 45
2.4.4 Sexualidade e filme................................................................................................... 47
2.5

Considerações finais................................................................................................ 49
Referências.....................................................................................................

PRODUTO............................................................................................................... 57

3.1

Relatório da construção e articulação entre pesquisa e projeto de extensão para a
formação em saúde sobre a temática sexualidade....................................

3.2

Oficina: Erotizando a sexualidade na formação em saúde................................. 61
REFERÊNCIAS DO PRODUTO...........................................................................66

CONSIDERAÇÕES GERAIS DO TRABALHO ACADÊMICO..................... 67

REFERÊNCIAS GERAIS.................................................................................... 69
APÊNDICES.......................................................................................................... 74
ANEXOS................................................................................................................. 91

APRESENTAÇÃO

Como professora no curso de Psicologia da UFAL, ministrando também disciplinas nos
cursos da área da saúde, foi possível identificar a dificuldade de inserir no diálogo da formação
universitária a temática sexualidade. Esta questão sempre esteve presente na fala dos/as
estudantes, profissionais, usuários/as, mas acompanhada de certo estranhamento quanto à
importância de trazê-la para o diálogo.
Enquanto mestranda do Mestrado Profissional de Ensino na Saúde da FAMED/UFAL,
foi muito presente a angústia e o questionamento dos/as colegas quanto à possibilidade de fazer
o/a outro/a falar, o conteúdo e a qualidade de suas falas e se precisariam intervir para que isso
acontecesse. Vivenciar o potencial da pesquisa realizada, principalmente em na produção de
oficinas foi surpreendente: o uso do lúdico como disparador de falas, a diversidade de
posicionamentos e conceitos e a mudança durante o processo possibilitaram a construção de
informações e uma proposta de intervenção. Eticamente, a oficina traz em si mesma, benefícios
aos/as seus/suas participantes por ser um processo formativo, de diálogo sobre a vida, a
sociedade e nossa implicação, enquanto estudantes e profissionais, enfim, um espaço de
formação.
Diante destes dois lugares, este Trabalho Acadêmico de Conclusão de Curso (TACC)
iniciou-se com a proposta de pesquisar o impacto, nestes últimos anos, das mudanças na minha
prática e nos espaços onde estou inserida, tomando por foco a temática da sexualidade.
A temática sexualidade esteve presente durante todo meu percurso enquanto psicóloga
nos três eixos do Programa Municipal IST/HIV/Aids e HV: prevenção, diagnóstico e assistência
e, professora no curso de Psicologia da UFAL. Trabalhava há dez anos no cotidiano do SAE
(Serviço de Assistência Especializada em HIV/Aids) e do CTA (Centro de Testagem e
Aconselhamento), quando recebi o convite para integrar a equipe de prevenção deste Programa
e participar do projeto HUMANESCI (Habilitando Recursos Humanos para Inclusão
Educacional) do curso de Psicologia com o objetivo de trabalhar “Saúde e Sexualidade” com
escolares. Foi fundamental esta articulação intersetorial na proposta de pesquisar sexualidade e
formação, pois potencializou minha inserção nestes dois cenários.
A sexualidade está presente no cotidiano da vida das pessoas e o modo como é
construída e vivenciada diz da saúde, ao considerar a forma como andamos na vida e como

profissionais de saúde, no trabalho de projeto de vida (AYRES, 2004; CECCIM; FERLA,
2008).
Assim sendo, falar sobre saúde é falar sobre vida e falar sobre vida é, também, falar
sobre sexualidade. O desejo de pesquisar esta temática surgiu da importância da sexualidade na
formação e na prática em saúde e por identificar a dificuldade de professores/as, profissionais
e estudantes ao dialogar sobre esta temática nas escolas, instituições educacionais de nível
superior e serviços de saúde onde estive inserida. Mas, foi minha inserção no Mestrado
Profissional de Ensino na Saúde (MEPS) que demandou a criação de um produto, para além da
pesquisa, surgindo a oportunidade de potencializar o projeto de extensão HUMANESCI,
especificamente, no Núcleo Sexualidade e Saúde, que tinha sido demandado pelos/as escolares
mas não estava sendo trabalhado por dificuldades da equipe de docentes.
Esta inserção possibilitou a articulação com os/as estudantes e potencializou minha
participação na própria pesquisa. Os/as estudantes estavam com a disponibilidade necessária
para participarem do Núcleo e da pesquisa. A participação provocou o repensar princípios,
estratégias e compartilhar vivências e sentimentos, relacionados à temática da sexualidade, com
os/as escolares1.
A questão de como trabalhar sexualidade na formação em saúde surgiu nesse momento
ao se formar o grupo para trabalhar com escolares. Foram identificados/as os/as estudantes,
profissionais, professores/as que tinham interesse em discutir sexualidade e propor essa
discussão em outros espaços no e além do curso. A partir desse momento, a pesquisa e o produto
caminharam juntos, o estudo e a vivência com o grupo de extensão foi construindo princípios
e metodologias de trabalho com as escolas. Não foi por acaso que a oficina fez parte da pesquisa
como ferramenta metodológica, do alinhamento do grupo e das atividades realizadas nas
escolas.
Essa pesquisa discute temática que já vem sendo explorada por alguns/algumas
autores/as que identificaram a importância e a dificuldade dessa abordagem durante a formação
em saúde, instigando novas pesquisas, visando a construção de estratégias de inserção desta
temática no meio acadêmico (GIR; NOGUEIRA; PELÁ, 2000; LIMA; CERQUEIRA, 2008;
SEHNEM et al., 2013, 2014).

1 Utilizaremos o termo “estudantes” para universitários e “escolares” para jovens secundaristas.

Por se tratar de uma temática que envolve intimidade, afetos, histórias particulares de
vida, julgamentos, preconceitos etc, o processo necessitaria mais tempo para se estabelecer
melhor. Torna-se imprescindível o sentimento de confiança entre os/as participantes e com a
facilitadora e as relatoras, considerando-se a diversidade de relações no grupo (estudantes,
professoras e profissionais). Nem todos/as se conheciam, o que pode ter causado algum
constrangimento ou dificuldade no compartilhamento de suas vivências e aprofundamento de
algumas questões.
Assim, realizamos oficinas internas no HUMANESCI, para nos conhecer melhor,
compartilhar nossas vivências, terminologias, conhecimentos diversos, nos apropriando das
temáticas e identificando princípios e objetivos.
Posteriormente, desenvolvemos a oficina para a pesquisa. A pergunta central da
pesquisa foi: “Como são produzidos os sentidos sobre a sexualidade na formação em saúde a
partir da falade estudantes e profissionais da área da saúde?” A partir desse questionamento,
iniciei o estudo que teve como objetivo compreender essa questão.
A pesquisa foi importante para melhor compreensão da temática, subsidiou a discussão
e o meu posicionamento, tanto do projeto, como no cotidiano dos serviços, implementando sua
abordagem na formação dos/as estudantes, profissionais e usuários/as. Possibilitou repensar o
projeto de extensão no sentido de fomentar o empoderamento dos/as estudantes na construção
das propostas de intervenção e avaliação, na perspectiva de construção-desconstruçãoreconstrução, ampliando estrategicamente o diálogo com outros atores.
Abordar a temática com a proposta de oficina como ferramenta metodológica de
pesquisa foi essencial para compreender e identificar a potencialidade dos/as participantes do
projeto e o quanto são capazes de construir conhecimento, e transformar posicionamentos, por
meio do diálogo com suas narrativas.
Esta pesquisa teve como produto a construção de um relatório apresentando o processo
de articulação entre a pesquisa e o projeto de extensão HUMANESCI e a descriçãso da proposta
de oficina realizada para a construção dos dados e formação dos/as participantes.

ARTIGO: SENTIDOS SOBRE A SEXUALIDADE E REVERBERAÇÕES NA
FORMAÇÃO EM SAÚDE
SEXUALITY

SIGNIFICATIONS

AND

REPERCUSSIONS

HEALTH

PROFESSIONALS FORMATION.
RESUMO

Este artigo analisa as práticas discursivas sobre sexualidade entre estudantes universitários e
profissionais de saúde. Para a construção de informações foi realizada oficina sobre
sexualidade. A análise foi realizada por meio de mapas dialógicos e identificação dos
repertórios linguísticos utilizados. Participaram do processo 18 pessoas, sendo 12 estudantes
do curso de Psicologia (09 mulheres e 03 homens) e 06 profissionais (4 mulheres e 2 homens)
mestrando/a, doutoranda e profissionais do Programa IST/HIV/Aids e HV da Prefeitura de
Maceió. Para a construção de informações foi realizada uma oficina sobre sexualidade
utilizando palavras-chave (sexualidade-lugar, sexualidade-comida, sexualidade-objeto e
sexualidade-filme) como disparadoras de diálogos. Nas discussões os/as participantes
abordaram a desigualdade de gênero, a heteronormatização do ambiente sócio familiar, a
culpabilização, a presença do corpo da mulher como objeto sexual principal, todos dispositivos
políticos importantes nesta discussão sobre a sexualidade no cotidiano como produtores de
exclusão. Evidencia a importância de ampliar o diálogo sobre esta temática na família, na rede
de educação e saúde, inclusive na universidade para uma formação profissional baseada nos
princípios de igualdade de gênero, contestadora do status quo, possibilitando o movimento de
construção-desconstrução-reconstrução dos diálogos sobre a sexualidade, de forma lúdica,
acolhedora e respeitosa.
Palavras–chave: Sexualidade. Ensino. Saúde. Práticas discursivas
ABSTRACT
The present study analyzes discursive practices on sexuality among university students and
health profes-sionals. In order to gather information, a workshop about sexuality was
conducted. The analysis was conducted through dialogic maps so as to organize the material
present dur-ing the dialogues and to identify the linguistic repertoire in use. There were 18
people involved in the research project, 12 of them were psychology students (09 women and
03 men) and 06 of them were professionals (04 women and 02 men) taking their master or
doctorate degrees, members of public programs such as IST/HIV/Aids and HV coordinated by
the city government. In order to gather information, a workshop about sexuality was conducted
using keywords (sexuality-place, sexuality-food, sexuality-object, sexuality-movie) as dialogue
triggers. During the discussions, the participants talked about gender inequality,
heteronormatization of social-family space, blameworthiness, women’s body as main sexual
object, all of which are important political mechanisms for the discussion on quotidian sexuality
as an exclusion producer. This study also evidences the importance of broadening the dialogue
about such issues within families, educational and health networks, including universities so as
to provide a professional formation based on principles of gender equality, contesting the status

quo and allowing a movement of construction-deconstruction-reconstruction of sexuality
dialogues in a welcoming, entertaining and respectful fashion.
Keywords: Sexuality. Education.Health. Discursive practices

2.1

Introdução
As transformações sociais estão cada vez mais exigindo de seus agentes uma sofisticada

escuta dos valores em mutação. Diante desta realidade complexa é fundamental a construção
de novos saberes e práticas, principalmente, no campo da atenção e da educação em saúde
(CECCIM; FEUERWERKER, 2004).
Neste sentido, destacaremos dois fatores principais que influenciaram a inserção da
temática sexualidade na formação em saúde: em primeiro, o fato desta temática não ter sido
considerada no contexto acadêmico até que, nas últimas décadas, pesquisas realizadas com
grupos ditos “minoritários” relataram suas vivências e histórias, tornando-a objeto de estudo e
parte das discussões na academia (LOURO, 2007); e, segundo, o advento da Aids, outra questão
que ocorreu no cenário social e que evidenciou a necessidade de discussão a respeito da
sexualidade na sociedade (LIMA; CERQUEIRA, 2008; RISCADO, 2002)
Com os relatos sobre o cotidiano dos mundos doméstico e privado, das diversas formas
de subjetivação do erotismo, do prazer e das relações amorosas e da convivência com a Aids,
o/a profissional da saúde se deparou com a complexidade e a delicadeza desta temática,
impetrando às instituições formadoras maior incremento no estudo da sexualidade (LIMA;
CERQUEIRA, 2008).
Foi preciso promover transformações nas práticas profissionais e na própria organização
do trabalho, assim como a reestruturação do processo e de sua capacidade de dar acolhimento
e cuidado a essas novas dimensões nas necessidades da saúde da comunidade.
No que diz respeito à formação destes/as profissionais, as Diretrizes Curriculares
Nacionais - DCN dos cursos de graduação em saúde propõem uma formação crítica e reflexiva,
compromissada com a melhoria da saúde e da qualidade de vida da população (CALIANI;
OTANI, 2008). Elas ampliam a visão sobre o sujeito para além das doenças que o acometem,
com discussões temáticas relacionadas ao cotidiano. Falar em saúde passa a ser falar em
cidadania, em atenção integral à pessoa (LIMA; CERQUEIRA, 2008). E por que não falar
também em sexualidade?

Como os/as estudantes da área da saúde são formados/as a princípio para atender essas
demandas e dialogar sobre a vida nos seus diversos aspectos e sendo a vivência da sexualidade
um dos pilares deste processo, esta pesquisa pretende investigar como a sexualidade é
performada nas falas de estudantes e profissionais da área da saúde.
Silveira et al. (2014) realizaram uma pesquisa em três bases de dados diferentes (Lilacs,
Scielo e Pubmed) para analisar a produção científica da área da saúde relacionada à sexualidade.
O resultado encontrado foi que no período de 2000 a 2010 a maior produção nesta temática foi
da Enfermagem (50%), logo seguida pela da Medicina (45%). Mais da metade dos artigos
analisados pelas autoras acima referendadas foram realizados por grupos internacionais de
pesquisa com maior produção nos EUA, embora as publicações no Brasil tenham aumentado
nos últimos anos.
Alguns cursos da área da saúde, como Enfermagem e Medicina, ao reconhecerem a
importância desta temática, apontam a sua ausência nas diretrizes curriculares. Pesquisas têm
sido realizadas relacionando sexualidade à saúde, auxiliando na compreensão da vivência da
sexualidade por parte dos/as estudantes, com destaque para esta temática nos espaços
acadêmicos e nos cenários de prática durante a sua formação (GIR; NOGUEIRA; PELÁ, 2000;
LIMA; CERQUEIRA, 2008; SEHNEM et al., 2013, 2014).
Tais pesquisas mostram que os currículos de graduação e pós-graduação não
acompanharam as mudanças em torno dos diferentes conceitos da sexualidade e a discussão
permanece insuficiente, confirmando a omissão histórica desses cursos, pautada pelo
tradicionalismo e moralidade (GIR; NOGUEIRA; PELÁ, 2000; LIMA; CERQUEIRA, 2008).
Conforme Silveira et al. (2014), parte dos/as estudantes da área da saúde sentem-se
constrangidos/as, despreparados/as e embaraçados/as ao lidar com a sexualidade dos/as
pacientes, por esta temática ser tratada de forma restrita e superficial em sua formação. A este
respeito, a pesquisa realizada por Sehnem et al. (2014) corrobora ao dizer que a sexualidade na
formação em Enfermagem é abordada eventual e informalmente, com enfoque na neutralidade,
proibições e a desconsideração quanto a sexualidade de quem cuida e de quem é cuidado/a.
A formação na área da saúde tem restringido sua prática do cuidar ao aspecto biomédico,
desconsiderando a sexualidade dos sujeitos envolvidos neste cuidado ou naturalizando-a como
inerente e uniforme a todo ser humano. Não trabalhar a sexualidade dos/as estudantes durante
sua formação é uma forma de desconsiderar suas subjetividades, experiências, vivências, afetos,
podendo provocar sofrimentos, angústias e, ocasionalmente, problemas.

Sehnem et al. (2014) apontam o uso de algumas técnicas como uma possível estratégia
para neutralizar a sexualidade na relação com o cuidado. Por conseguinte, elas reafirmam o
imperativo de não silenciar a sexualidade, da importância do envolvimento dos/as profissionais
de saúde com os/as pacientes e de retirar a sexualidade do currículo oculto na formação.
Por outro lado, quando a sexualidade é reconhecida o enfoque tende a ser limitado à
perspectiva biologicista e patologizante, desconsiderando os aspectos mais amplos e complexos
que a envolvem, como as relações interpessoais, o contexto social, a história, os sentimentos,
afetos, prazer, desejo, cultura (GIR; NOGUEIRA; PELÁ, 2000; LOURO, 2007; MUROYA;
AUAD; BRETAS, 2011; RISCADO, 1999; SEHNEM et al., 2013, 2014; SILVEIRA et al.,
2014).
A formação tem o papel importante de oferecer espaços de diálogo com os/as estudantes
sobre a sexualidade, desconstruindo e reconstruindo valores e conceitos constituídos durante a
sua vida.
Pesquisa realizada por Lima e Cerqueira (2008) e Riscado (2000) com estudantes de
Medicina mostrou que durante a graduação não se priorizou a discussão da educação sexual, o
que resultou em conhecimento insuficiente acerca da temática, gerando um sentimento de
incompetência e inabilidade no trabalho desta questão com a comunidade. Mostrou também
que alguns/algumas estudantes ao iniciarem sua vida sexual durante a graduação não se sentem
confortáveis com o cuidado desta questão com usuários/as. Outro ponto importante foi
identificar o nível de informação aquém do esperado e o descaso acerca das Infecções
Sexualmente Transmissíveis - IST2.
A pouca vivência do diálogo e do conhecimento acerca da educação sexual e reprodutiva
e IST/HIV/Aids pode, inclusive, contribuir para maior exposição dos/as estudantes a
comportamentos de risco além da não acessibilidade da comunidade à prevenção por não
oferecer/receber informações suficientes sobre suas vivências da sexualidade (RISCADO,
2000). Não falar sobre sexualidade é negligenciar direitos como acessibilidade aos serviços e
insumos, que compõem o cuidado integral.

2IST são as Infecções Sexualmente Transmissíveis, termo que tem substituído recentemente o termo DST

(Doenças Sexualmente Transmissíveis). Nos últimos anos vivenciamos um novo contexto das IST com os
avanços e acesso de seu diagnóstico e tratamento pelo SUS, podendo ser tratada e/ou controlada o que permite
não desenvolver as doenças.

Segundo Gianna et al. (2012) o controle e a prevenção da Aids no Brasil, desde o início,
esteve articulada com os princípios e diretrizes do SUS: universalidade do acesso, equidade,
integralidade do cuidado, descentralização e participação social. Estes determinantes foram
adotados como referências éticas e políticas na luta pelos direitos humanos e de cidadania das
pessoas vivendo com o HIV e no acesso a meios adequados de prevenção.
Os determinantes da vulnerabilidade ao HIV/Aids e da sua configuração
epidêmica são múltiplos e atuam em diversas dimensões. Desta forma para
aumentar sua efetividade, as estratégias e políticas voltadas para sua reversão
devem atuar de forma múltipla, reconhecendo e intervindo sobre as dimensões
individuais, programáticas e sociais e tendo por base a promoção da saúde e
dos direitos humanos. Tomadas desta forma essas estratégias e políticas
transcendem ao setor saúde e dizem respeito àpolíticas de governo e à aspectos
estruturais e culturais da sociedade (GIANNA et al., 2012, p. 66).

Dessa forma torna-se necessária a articulação de diversos setores incluindo as
Instituições de Ensino Superior – IES da área da saúde como formadoras de recursos humanos
para o SUS, visando minimizar as vulnerabilidades vivenciadas pelos/as estudantes.
O Sistema de Informação de Agravos de Notificação - SINAN afirma que dentre a
quantidade de pessoas diagnosticadas com HIV, as com nível superior completo e incompleto
(9,6%) são em maior número, mais que o dobro em relação às analfabetas (3,9%) (BOLETIM
EPIDEMIOLÓGICO, 2015). Esta informação necessita de maior investigação e pesquisa para
a compreensão de seu relacionamento com as vias de acesso e a procura do diagnóstico, assim
como as vulnerabilidades dessa população.
Tais informações suscitam alguns pontos importantes, entre eles, o reconhecimento do
quanto os/as próprios/as estudantes se encontram em situação de vulnerabilidade programática.
Enquanto a academia não abrir espaços de escuta sobre suas vivências, trocas de conhecimento
e informações necessárias para sua autoproteção, os riscos e vulnerabilidades também se farão
presentes no seu próprio ambiente de trabalho acadêmico.
A sexualidade como parte do cuidado numa proposta de atenção integral na saúde, tendo
como cenário de prática a comunidade e a academia, implica no acolhimento do sujeito e de
sua história nas diversas formas de vivências (SEHNEM et al., 2013).
A atenção integral pressupõe práticas inovadoras nos diversos cenários em que ocorra a
produção da saúde e do cuidado considerando a contextualização da comunidade assistida.
Necessita implementação clara e precisa que objetive as competências gerais para todos/as os/as
profissionais de saúde, buscando uma prática de qualidade, independentemente do local e

profissão, problematizando saberes e as práticas vigentes, trazendo os sujeitos como
participantes desta construção (BRASIL, 2004).
Os/as profissionais precisam assumir posturas criativas de construção do conhecimento,
tendo como referência as necessidades dos/as usuários/as, que são singulares, dinâmicas e
construídas historicamente (CECCIM; FERLA, 2008). Promover tais articulações e orientações
conceituais heterogêneas produz impacto na educação para o SUS causando mudanças nas
instituições e na sua formação. O papel das instituições formadoras em suas profissões é
proporcionar transformações nas lógicas, diretrizes e processos organizadores e desafiadores
dos modos de fazer, produzindo sentidos através da realidade social na saúde (CECCIM;
FEUERWERKER, 2004).
O SUS, como ordenador da formação, propõe uma nova condição de ensino na saúde
que transcenda a perspectiva focada na transmissão do conhecimento, objetivando formar
profissionais que se comprometam com a cidadania a partir da construção de projetos técnicos
assistenciais de saúde relacionados com a qualidade de vida das pessoas e do trabalho ofertado
(CECCIM; FERLA, 2008).
Segundo as DCN, é imprescindível deslocar o olhar e a escuta centrados na doença para
os sujeitos em sua potência de criação da própria vida, objetivando sua autonomia durante o
processo do cuidado à saúde. Os/as usuários/as e profissionais deverão ser protagonistas na
organização do processo com o objetivo de produzir saúde, sujeitos e mundo (CAMPOS;
BARROS; CASTRO, 2004).
Sendo assim,
[...] a saúde é concebida como um processo histórico e social, decorrente da
relação do homem consigo mesmo, com outros homens na sociedade e com o
meio ambiente. Enfim, a saúde é resultante das condições de vida do homem,
em seu cotidiano (RIBEIRO; LUZIO, 2008, p. 206).

Trata-se não apenas do direito à atenção integral privilegiando a promoção e a
prevenção, mas a “saúde como expressão do andar a vida” (CECCIM; FERLA, 2008, p. 236).
Segundo Ayres (2004), o cuidado em saúde deve considerar e participar da construção
de projetos humanos. Nenhuma disciplina ou área é capaz de dar conta da construção de
projetos humanos preconizados pelo cuidado em saúde, em função de sua complexidade. Exigese assim, a participação de vários atores de diferentes disciplinas para melhor compreender a
complexidade do que é demandado pela saúde.

Um projeto de vida é indissociável de sexualidade, saúde, direitos humanos. Por isso a
acuidade do integrar saúde pública e direitos humanos para alcançar o mais alto padrão de saúde
possível, tendo como princípios centrais “a não discriminação, igualdade e, na medida do
possível, participação genuína das comunidades afetadas” (GRUSKIN; TARANTOLA, 2012,
p. 28).
Ayres, Paiva e França Júnior (2012) propõem uma formação transformadora de
vulnerabilidades através de práticas de cuidados relacionadas ao cotidiano de cada sujeito e
suas interações na vida, através de conversas sobre o dia a dia nos serviços e nos diversos
espaços sociais, acolhendo as singularidades, promovendo saúde e protegendo direitos.
Afinal, as comunidades afetadas são aquelas cujos direitos são violados, entre eles os
fundamentados nos princípios do SUS, o acesso de forma equitativa independente do gênero,
diversidade sexual, doença, raça, idade, moradia. Como afirmam Ayres, Paiva e Buchalla
(2012) a violação ou negligência de direitos causam impacto na saúde, produzindo
adoecimento, sofrimento, morte, menos acesso à rede de assistência e promoção, maior
vulnerabilidade.
Pesquisas reconhecem os/as jovens como comunidade com direitos negligenciados ao
acesso de conhecimento, de insumos e de espaços de protagonismo social, seja na academia,
nos serviços de saúde, e agora com a chamada Lei da Escola Livre3, também na escola.
O Ministério da Educação e Cultura - MEC reconhece que a educação sexual não é
responsabilidade apenas da família, pois está presente nas relações entre pessoas perpassadas
por valores relacionados à sexualidade, dialogando abertamente ou não. Atribui à escola um
papel neste processo, propondo ações críticas, reflexivas e educativas relacionadas a essa
temática, articulando-a ao contexto e ao cotidiano dos/as jovens. A sexualidade é um tema
transversal que a escola deve trabalhar (BRASIL, 2011).
Há alguns anos os ministérios da Saúde e da Educação, juntos, propuseram estratégias
para essa discussão no ambiente escolar, por considerar a sexualidade um assunto ligado à vida
e por estar presente no cotidiano das instituições “gerando dúvidas, polêmicas, debates,
discussões e questionamentos que precisam ser tratados de maneira franca, simples e sem
constrangimento” (BRASIL, 2011, p. 9).

3Lei da Escola Livre, Lei nº 7.800 de 2016, aprovada no Estado de Alagoas em 2016 e suspensa em 2017.

Equivalente ao Projeto da Escola Sem Partido (Projeto de Lei 867/2015), lançada no Congresso Nacional.

Desta parceria, em 2007, resultou o Programa Saúde nas Escolas – PSE que propõe uma
articulação intersetorial das redes públicas de saúde, educação e demais redes voltadas às
crianças, jovens e adultos/as. Esta estratégia objetiva integrar saúde e educação para o
incremento da cidadania e melhoria das políticas públicas, ou seja, garantir direitos4.
Diante do aumento de casos de gravidez e de transmissão das IST na adolescência, e por
considerar esta a fase em que os/as jovens iniciam sua vida sexual, instituiu-se o projeto Saúde
e Prevenção nas Escolas – SPE em todos os estados do Brasil.
O objetivo deste projeto é formar estudantes através da educação entre pares a fim de
fomentar ações de promoção e prevenção à saúde sexual e reprodutiva por meio de debates e
participação, utilizando como metodologia central oficinas pedagógicas. A proposta pretende
provocar discussões, ampliar e aprofundar o conhecimento, a socialização e reflexão a partir de
diferentes vivências e experiências dos/as jovens no seu cotidiano (BRASIL, 2011). Com a
oferta destes espaços, surgem ações que fortalecem a construção coletiva de novos modos de
viver a sexualidade consigo e com os/as outros/as.
Nos Parâmetros Curriculares do Ensino Fundamental, a sexualidade tornou-se uma das
temáticas transversais inseridas na discussão da orientação sexual e deve ser trabalhada no
contexto escolar com o objetivo de problematizar valores e garantir o debate acerca da
dignidade humana, a igualdade e efetivação dos direitos humanos. Enriquecida com os temas
referentes à ética e saúde, considerando a pluralidade cultural e orientação sexual, deve ter como
princípios o respeito à diferença mediante justiça, diálogo e solidariedade, a articulação do
processo saúde-doença com a interação entre sujeitos e sua condição de vida e a concepção da
sexualidade contextualizada histórica e culturalmente (PAIVA; ZUCCHI, 2012).
Esta proposta foi mantida na última Conferência Nacional de Educação – CONAE que
deliberou garantir e promover o
[...] reconhecimento e valorização da diversidade, com vistas à superação da
segregação das pessoas com deficiência, das desigualdades sociais, étnicosraciais por questões de gênero, diversidade sexual, capacitando profissionais
para atuarem nas diversidades existentes na educação (CONFERÊNCIA
NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2014, p. 14).

4Disponível em: Portal da Saúde em http://dab.saude.gov.br/portaldab/pse.php. Acesso em: 14 set. 2016.

Tal deliberação está em sintonia com a garantia do direito social à educação de qualidade
na educação básica e superior, “[...] a diversidade como dimensão humana deve ser entendida
como a construção histórica, social, cultural e política das diferenças que se expressa nas
complexas relações sociais de poder” (CONFERÊNCIA NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2014,
p. 29).
A discussão se realiza nas escolas, mas pouco se apresenta nos cursos da área da saúde.
O corpo é tratado anatômica e fisiologicamente de forma assexualizada ou vinculado e
restringido à intimidade do/a usuário/a. Pouco ou nada se discute em sua formação sobre o
cunho político, as relações de poder, os processos de inserção/exclusão no cotidiano que
poderiam compor a anamnese do/a usuário/a.
De acordo com Louro (2007, p. 204): “[...] as formas de viver a sexualidade, de
experimentar prazeres e desejos, mais do que problemas ou questões de indivíduos, precisam
ser compreendidas como problemas ou questões da sociedade e da cultura”.
Embora a sexualidade seja tratada de forma mais “natural” atualmente ainda há muitas
pessoas com dificuldades para trabalhar esta temática devido ao desconhecimento da estrutura
e diversas funções do seu corpo, suas crenças, valores, histórias e o grau de conhecimento
acerca da temática, produzindo e alimentando os espaços e pensamentos conservadores. Estas
dificuldades, em alguns momentos, impossibilitam o diálogo, a oferta e o uso de possibilidades
democráticas que permitam que a diversidade se apresente.
A não realização e a não aceitação deste diálogo fecha portas e ouvidos nos serviços e
restringe os espaços, dificulta a escuta, a compreensão dos/as jovens e, consequentemente, a
construção do cuidado contextualizado e personalizado.
Estratégias importantes foram propostas por algumas pesquisas referentes a esta
temática. Sehnem et al. (2014) apontam tal dificuldade encontrada no corpo técnico propondo
sua abordagem na sua formação: a construção da sexualidade e suas percepções, o
reconhecimento da sexualidade do sujeito atendido e dos/as estudantes e docentes envolvidos/as
no processo ensino-aprendizagem.
A oferta de espaços fomentadores de diálogos, o acolhimento dos diversos sentimentos
e dificuldades envolvidas possibilitará o autoconhecimento e a reflexão sobre os próprios
conceitos e valores acerca desta temática, bem como o respeito à sexualidade em suas
dimensões social, psíquica, biológica, cultural e espiritual para compreensão dos diversos
fatores que interferem e determinam a sua expressão na ação humana.

Sehnem et al. (2013) sugeriram que essa temática seja trabalhada de forma transversal
também na formação acadêmica por permear diversas áreas, partindo das vivências dos/as
estudantes, utilizando estratégias de ensino como a situação problema, artigos, filmes e oficinas,
espaços disparadores de discussão, sentimentos e criatividade.
Pesquisa realizada por Muroya, Auad e Brêtas (2011), destaca também a necessidade
de trabalhar ao mesmo tempo as categorias corpo, gênero e sexualidade, de forma indissociável,
por propiciar o enriquecimento de discussões e, assim, ser compreendida como campo de
conhecimento da saúde. Contextos históricos e as representações simbólicas devem ser
considerados para além de corpos estáticos, fragmentados, assexuados e desprovidos de gênero.
Os/as estudantes de Medicina propuseram às instituições de ensino começar esta
reflexão dando acesso às informações e à capacitação. Lima e Cerqueira (2008, p. 57) advertem
que “mesmo em cenários de ensino inovadores, é possível que nos surpreendamos trabalhando
com velhos paradigmas e, ainda que involuntariamente, a serviço da silenciosa e sempre
presente repressão sexual”.
2.2

Percurso metodológico
A formação na saúde tem o objetivo de, entre outros, formar profissionais eficientes

para atender demandas da comunidade e dialogar sobre as questões da vida, inclusive as
sexuais. Esta pesquisa, situada no marco do Mestrado Profissional em Ensino na
Saúde,pretende investigar como a sexualidade é performada na fala dos/as participantes do
núcleo Saúde e Sexualidade no projeto de extensão “Habilitando Recursos Humanos para
Inclusão Educacional – HUMANESCI” do Curso de Psicologia da UFAL.
Realizamos um estudo exploratório de caráter qualitativo focado na linguagem cotidiana
em uso, para compreensão da produção dos sentidos construída nas interações sociais e sua
reverberação no dia a dia das pessoas. Foram considerados principalmente os aspectos da
linguagem: quando, em que condições, com que intenções, de que modo se fala; suas condições
de produção, seu contexto social e interacional; a quem é remetida a fala; de onde se fala; a
compreensão do contexto e suas formas de interação e os sentidos que produz no cotidiano das
pessoas. Em suma, os diálogos objetivam “entender por que as pessoas falam certas coisas num
determinado momento” (SPINK, 2010, p. 27).

O conceito de práticas discursivas remete, por sua vez, aos momentos de
ressignificações, de rupturas, de produção de sentido, ou seja, corresponde aos
momentos ativos do uso da linguagem, nos quais convivem tanto a ordem
como a diversidade. [...] como linguagem em ação, ou seja, as maneiras a
partir das quais as pessoas produzem sentidos e se posicionam em relações
sociais cotidianas (SPINK, 2013, p. 26).

A fundamentação teórica da metodologia se baseia nas Práticas Discursivas e Produção
de Sentidos (SPINK, 2010) e, parte da ideia de que a fala é ato que faz algo no mundo e não
apenas o descreve. Tal processo é realizado através da análise dos repertórios linguísticos, que
são a unidade básica da análise do discurso (IÑIGUEZ, 2004).
A partir dos repertórios linguísticos em uso, as práticas discursivas demarcam a
diversidade de possibilidades da produção de sentidos e seus efeitos no cotidiano das relações
interpessoais.
Dessa forma, analisar os repertórios “permite perceber como versões de realidade foram
produzidas” (ARAGAKI; PIANI; SPINK, 2014, p. 230). O objetivo passa a ser a compreensão
do modo como as pessoas falam e os repertórios linguísticos usados ao falarem sobre
sexualidade.
O que se entende por repertórios linguísticos são palavras, termos, vocábulos,
expressões, lugares comuns, figuras de linguagem, que as pessoas usam para falar e construir o
mundo ao seu redor. Sendo assim, os repertórios linguísticos não são aprendidos formalmente,
mas na diversidade de conteúdos e usos vivenciados no cotidiano (SPINK, 2010).
Para tanto, buscamos adotar o termo práticas discursivas em vez de discurso, uma vez
que a palavra discurso é direcionada para o uso institucionalizado da linguagem quando se fala
a partir de um determinado domínio de saber. Práticas discursivas são entendidas pela maneira
como as pessoas nas relações sociais produzem sentidos e posicionam-se no mundo, a
linguagem em ação (SPINK, 2010).
 Contexto da Pesquisa
Esta pesquisa surgiu da identificação das dificuldades encontradas e resultados obtidos
durante minha prática profissional desde o início da carreira. Ao oferecer espaços de diálogo
aos/às jovens interessados/as foi possível, por um lado, esclarecer suas dúvidas, desmitificar
práticas e refletir sobre os comportamentos de risco e vulnerabilidades e, por outro, observar o
despreparo dos/as profissionais que atuam nesta área. Essa vivência gerou em mim inquietações

que me trouxeram o questionamento sobre a formação dos/as estudantes envolvidos/as nessa
prática.
Foi pertinente a articulação desta pesquisa com o projeto de extensão do curso de
Psicologia “Habilitando Recursos Humanos para Inclusão Educacional – HUMANESCI”. A
construção do Núcleo “Saúde e Sexualidade” surgiu em consonância com a proposta anterior
do MEC de trabalhar a sexualidade com escolares.
O Projeto HUMANESCI se propõe a discutir saúde e educação, saúde do professor/a e
saúde preventiva na escola. Suas ações são realizadas a partir de demandas emergentes dessas
escolas e sua metodologia se desenvolve nos contextos “Saúde do/a Professor/a” e “Saúde
Preventiva”, que foi dividida, esta última, em três núcleos temáticos: “Saúde Preventiva”,
“Saúde e Consumo” e “Saúde e Sexualidade”.
O Núcleo Saúde e Sexualidade objetiva promover reflexões sobre a dimensão ética da
atividade sexual, a relação entre sexualidade e afetividade e o controle das IST. É importante
salientar que, embora os outros núcleos sejam desenvolvidos há alguns anos, “Saúde e
Sexualidade” não havia encontrado, até então, quem se sentisse com competência e habilidade
e/ou desejasse trabalhar esta temática com os/as estudantes e escolares.
Na ocasião uma professora que já pesquisava questões de gênero com adolescentes, e
eu, que também trabalho no Programa Municipal IST/HIV/Aids e Hepatites Virais – PM
IST/HIV/Aids e HV de Maceió no Serviço de Assistência Especializada em HIV/Aids - SAE e
na prevenção nas escolas e empresas, fomos convidadas a assumir esse Núcleo.
Pessoas que tinham o desejo ou alguma implicação com a temática através da prática,
do ativismo, da pesquisa, ou por comprometimento foram convidadas a participar do projeto.
O grupo foi se formando com professoras e estudantes dos cursos de Psicologia e o de Ciências
Sociais da UFAL, profissionais e estagiários/as do Serviço Social do Comércio - SESC, do PM
IST/HIV/Aids e HV e mestrando/a e doutoranda da UFAL que pesquisam gênero e sexualidade.
Ocorreu então a articulação deste Núcleo com o setor de prevenção do PM IST/HIV/Aids e HV
e com o SESC.
Assim, o grupo se fez dinâmico, acompanhando o movimento de vida de seus/suas
participantes através de afastamentos e novas inserções, contatando ao mesmo tempo pessoas
efetivamente atuantes e outras que eventualmente disponibilizavam suas habilidades e
competências.

As semelhanças da temática e da metodologia da pesquisa e do HUMANESCI
facilitaram as articulações entre ambas, fortalecendo e ampliando as ações que até então não
tinham sido realizadas.
A aproximação com as escolas partiu da escuta dos/as seus/suas professores/as e
escolares/as, do cotidiano da instituição e das demandas apresentadas nos encontros em que foi
apresentada nossa metodologia com oficinas e rodas de conversa.
A primeira escola da qual nos aproximamos foi uma escola pública estadual que
solicitou do PM IST/HIV/Aids e HV atividades relacionadas à prevenção de IST. A inserção
nesta escola ocorreu através de encontros com a direção, a coordenação e, posteriormente, com
os/as escolares que propuseram, entre outros, os seguintes temas: diversidade sexual, drogas,
gravidez na adolescência, IST, uso da camisinha e homofobia.
Neste processo inicial destaca-se nossa participação na festa junina da escola organizada
pelos/as estudantes. Aproveitamos a oportunidade para disponibilizar uma urna para receber
sugestões temáticas dos/as escolares participantes, num caráter de ouvidoria.
Foi notável a participação dos jovens homoafetivos tanto na organização da festa como
na dinâmica escolar ocupando lugares de destaque como representantes de turma e a liberdade
dos mesmos ao dançar na quadrilha como par feminino dos meninos. Notável também a
permissão e aceitação do fato pela escola e colegas. Foi então possível entender o porquê da
solicitação feita e o interesse, tanto por parte da direção como dos/as professores/as e dos/as
estudantes evangélicos/as em discutir gênero e sexualidade.
As demandas e as sugestões recolhidas foram apresentadas ao Núcleo e distribuídas
segundo os interesses dos/as participantes, que formaram subgrupos para construir propostas
de oficinas com cada temática. Ao final, cada subgrupo compartilhou a sua proposta com o
grande grupo.
Na ocasião a escola solicitante, assim como a UFAL, entrou em greve o que
impossibilitou o prosseguimento do processo, e as oficinas passaram a acontecer junto aos/às
integrantes do Núcleo, a fim de alinhar o conhecimento, vivenciar a proposta, dialogar e
aprofundar a discussão previamente.
Terminada a greve, constatou-se a impossibilidade de contato e, consequentemente, de
inserção da referida escola no projeto. Retomado o processo, apenas duas das três escolas já
participantes possibilitaram nossa inserção para identificação das demandas e construção do

calendário das atividades e, desde então, iniciamos as oficinas e rodas de conversa com
seus/suas escolares.
A partir da nova metodologia estabelecida, ofereci e foi aceita a possibilidade de
vincular a realização da oficina desta pesquisa com a proposta do Núcleo. Os/as participantes
sugeriram que ocorresse o primeiro encontro no dia 21/01/2016, no Auditório Ieda Clarindo na
Secretaria Estadual de Saúde.
 A Oficina
A oficina, enquanto ferramenta metodológica, vem sendo utilizada nas pesquisas pela
Psicologia Social. Seu potencial ético e político possibilita trocas simbólicas disparadoras de
discussão além de proporcionar material para análise. Ela objetiva fomentar conflitos
construtivos e posicionamentos diversos visando o engajamento político das transformações.
Tem sido usada para trabalhar temáticas em relação à saúde com a comunidade, principalmente
com os/as jovens, por propiciar expressões artísticas e corporais, além da fala (SPINK;
MENEGON; MEDRADO, 2014).
As oficinas são:
[...] espaços com potencial crítico de negociação de sentidos, permitindo a
visibilidade de argumentos, posições, mas também deslocamentos, construção
e contraste de versões e, portanto, ocasiões privilegiadas para análises sobre
produção de jogos de verdade e processos de subjetivação (SPINK;
MENEGON; MEDRADO, 2014, p. 33).

A oficina proposta foi construída a muitas mãos, envolvendo profissionais da área da
saúde, professores e estudantes de psicologia. Organizamos a oficina e definimos sua
facilitadora (a pesquisadora) e relatoras (uma profissional e uma professora).
A realização da oficina aconteceu no primeiro encontro pós-recesso universitário
criando a necessidade de uma retomada do acolhimento que ficou sob a responsabilidade dos/as
estudantes de Psicologia. Esta dinâmica introduziu a temática sexualidade ao envolver contato
corporal, afeto, acolhimento, prazer e intimidade sensibilizando os/as participantes.
Foram 18 participantes, dentre eles/as: 12 estudantes de Psicologia da UFAL (09
mulheres e 03 homens) e 06 profissionais (04 mulheres e 02 homens) mestrando/a e doutoranda
da UFAL que pesquisam gênero e do Programa IST/HIV/Aids e HV), todos/as os/as
participantes com idade entre 18 e 50 anos.

O grande grupo foi dividido em subgrupos e utilizamos a ludicidade da música para
formação aleatória de cada subgrupo com quatro a cinco participantes. Foram distribuídas
folhas de papel com diferentes letras musicais que os/as participantes cantarolaram e se
agruparam em torno de cada uma delas, formando quatro subgrupos a partir das quatro músicas
oferecidas, que foram: “Como uma onda”, “O que é, o que é”, “Tempos Modernos” e “Tempo
Perdido”.
Num segundo momento foram utilizadas as palavras-chave "lugar", "comida", "objeto"
e "filme" que, relacionadas ao cotidiano, permitissem narrativas pertinentes às suas vivências,
definindo-as como disparadoras de respostas para as perguntas feitas uma a cada subgrupo. A
ideia foi a de romper com as possíveis resistências que o assunto poderia suscitar, por meio de
diálogo afetivo e acolhedor, provocado por associações diversificadas. Desta forma, para cada
subgrupo foi solicitada uma associação:
“Se você fosse falar sobre sexualidade que lugar seria?”
“Se você fosse falar sobre sexualidade que comida seria?”
“Se você fosse falar sobre sexualidade que objeto seria?”
“Se você fosse falar sobre sexualidade que filme seria?”
Foi solicitada a construção de um cartaz sobre o que foi conversado em torno da
pergunta em cada subgrupo e, posteriormente, compartilhado com todo o grupo numa grande
roda. Após a apresentação dos cartazes, os/as participantes foram acrescentando narrativas e a
partir dos subgrupos participaram todos/as coletivamente da discussão.
Na discussão na grande roda foi possível identificar as diversas posturas e
tensionamentos no uso de palavras e narrativas resultantes da apresentação da construção de
cada cartaz, produzindo transformações nos posicionamentos. Para finalizar a oficina, foi
realizada uma dinâmica corporal.
2.3

Procedimentos iniciais para a análise
Como forma de organização e visibilização dos diálogos produzidos na oficina,

utilizamos os Mapas Dialógicos, que são um recurso analítico usado em estudos de práticas
discursivas que: “[...] possibilita dar visibilidade à interanimação dialógica, aos repertórios
interpretativos, a rupturas, ao processo de produção, a disputas e negociações de sentidos, a

relações de saber-poder e a jogos de posicionamento” (NASCIMENTO; TAVANTI;
PEREIRA, 2014, p. 247).
Os Mapas Dialógicos são constituídos por quadros com linhas e colunas organizados de
acordo com os objetivos do estudo. Possuem dois tipos de mapas: 1. com Transcrição
Sequencial, construídos com o registro dos temas e categorias identificados; 2. com Transcrição
Integral em que o registro é feito de forma literal preservando as falas originalmente
apresentadas. Independente do mapa utilizado, o importante é a visibilidade que ele proporciona
ao diálogo (NASCIMENTO; TAVANTI; PEREIRA, 2014).
Nesta pesquisa produzimos um Mapa por meio de transcrição sequencial dos diálogos
ocorridos na Oficina. Após essa transcrição e a identificação das temáticas dialogadas,
realizamos um procedimento de desdobramento do mapa produzido um quadro, associando as
temáticas e as falas com as palavras-chave vinculadas à sexualidade (lugar, comida, objeto e
filme), identificando a partir daí o repertório linguístico utilizado pelos/as participantes.
A Transcrição Sequencial busca “identificar sobre o que versa a conversa e como ela
acontece” através do registro das falas, textos ou imagens para identificar quem, em que ordem
e sobre o que se fala (NASCIMENTO; TAVANTI; PEREIRA, 2014, p. 255).
Desta forma, ela tenta destacar a temática da conversa. Neste mapa foram transcritos os
relatos da oficina, e o mapa foi produzido com as falas sequenciadas dos/as participantes
(NASCIMENTO; TAVANTI; PEREIRA, 2014). Foram construídas três colunas para definir
as temáticas (Apêndice A):
1) quem fala (participantes, inclusive pesquisador/a, entrevistador/a ou facilitador/a);
2) o que fala (ações, argumentos, expressões, sentimentos e repertórios linguísticos);
3) do que fala (agrupamento dos assuntos nos quais se deu a conversa, discussão ou debate).
O quadro com o desdobramento do mapa foi construído com o objetivo de organizar a
discussão dos resultados a partir das palavras-chave sugeridas na oficina como mote de
associação com a sexualidade:
 Sexualidade-lugar
 Sexualidade-comida
 Sexualidade-objeto

 Sexualidade-filme
Na primeira coluna foram inseridas as quatro palavras-chave, na segunda coluna os
repertórios linguísticos identificados e na terceira coluna as falas referentes a cada palavrachave (Apêndice B).
Para melhor compreensão de quem fala, os sujeitos foram identificados a partir de seu
posicionamento de fala, estudante ou profissional, feminino ou masculino e de qual subgrupo
participou (lugar, comida, objeto ou filme).
A oficina foi realizada a partir de um convite para os/as participantes dialogarem e
construírem estratégias coletivas de reconhecimento da importância da participação deles neste
processo. A proposta foi a de construir um espaço acolhedor dos diferentes posicionamentos e
manifestações da sexualidade.
Neste sentido, é importante apontar que o cuidado ético esteve presente em todo o
trabalho desde seu projeto, dada a relevância da temática e a delicadeza no trato do conteúdo,
bem como das possíveis contribuições vivenciadas pelos/as participantes durante a oficina.
Spink (2000, p. 19), a partir dos princípios do construcionismo, lembra que “a pesquisa é
pensada como uma prática social e como tal, sujeita a reflexividade” (grifo da autora). O
conhecimento científico resultante dessa pesquisa, por sua vez, é uma construção também social
em que o rigor ético é intrínseco à competência ética ao garantir a visibilidade dos
procedimentos, a construção de informações e a sua análise, “ressignificando a relação entre
pesquisadora e participante” na construção da ética dialógica em que “dar sentido ao mundo é
o mais poderoso motor da ação humana” (SPINK, 2000, p. 19).
Todo o estudo está em consonância com a Resolução CNS nº 466, de 12 de dezembro
de 2012 e foi submetido à plataforma Brasil em conformidade com as diretrizes do CONEP/MS
com a aprovação CAAE 51990015.5.0000.5013.
2.4

Resultados e discussão
Os resultados da pesquisa serão analisados a partir dos diálogos que ocorreram na

grande roda, as apresentações dos subgrupos e as falas suscitadas neste momento. Vale lembrar
que os repertórios foram identificados por meio das palavras-chave disparadoras.

De modo geral, podemos destacar duas questões: as falas apresentaram um cunho
predominantemente político relacionando-se a desigualdade de gênero e a heteronormatização5
e foram também marcadas pela erotização do corpo feminino através do uso de metáforas,
apresentadas logo abaixo.
A análise destas narrativas possibilitou aprofundar a compreensão de como a
sexualidade é performada e auxiliou o desenvolvimento de atividades preventivas no campo da
saúde e educação, corroborando com a proposta do projeto de extensão. Evidenciou também, a
pluralidade de seus usos e seus múltiplos enfoques: biomédico/cartesiano, religioso e familiar,
vinculados à formação/ensino e preconceitos, entre outros.
Em função do tempo da oficina e do cansaço dos participantes, as falas relacionadas as
palavras-chave “objetos” e “filmes” ficaram restritas aos/às participantes destes subgrupos, ou
seja não foram discutidas pelos/as demais participantes da grande roda.
Desigualdade de gênero
A desigualdade de gênero teve maior destaque na associação de sexualidade-lugar, junto
aos ambientes escolares, familiares e a rede de assistência à saúde. Na associação sexualidadefilme houve destaque para a homofobia e sua contestação propondo a igualdade de direitos e a
diversidade de gêneros.
A família, como parte indispensável da rede social em que a sexualidade se constrói,
esteve presente nas falas dos/as participantes da oficina e em outras pesquisas com estudantes
do nível médio (SOARES et al., 2008) e de Enfermagem (SEHNEM et al., 2013). Assim sendo,
a sexualidade é construída por meio de falas e de silêncios, como diz um participante da Oficina:
Quando falamos em sexualidade em casa a minha mãe é mais aberta, já meu
pai sempre sai. (Estudante masculino).

Pesquisas realizadas com estudantes da área de saúde confirmam que no contexto
familiar dos/as pesquisados/as, a mãe é quem busca conversar mais e de forma mais acolhedora
com os/as filhos/as. Elas afirmam que a conversa de pais e mães com os/as filhos/as gira mais
em torno da preocupação com as IST e gravidez, gerando desconfiança quanto à possível
5

Nesta concepção, todos os sujeitos nascem com o seus desejos e afetos, com os jogos sexuais direcionados ao
sexo oposto. Consequentemente, reconhecem as outras formas de vivenciar a sexualidade como antinaturais,
anormais e atípicas (MUROYA; AUAD; BRÊTAS, 2011).

curiosidade dos pais e mães acerca da prática sexual de seus/suas filhos/filhas (RISCADO,
2000; SEHNEM et al., 2013).
Alguns/as participantes da oficina trouxeram vivências relacionadas à ausência e a não
aceitação de discussão da sexualidade no ambiente familiar, o que mostra a importância e a
problemática desse posicionamento:
Eu pensei em reivindicar a família porque é uma instituição importante, e o
primeiro lugar que a gente passa de regulação. Eu reivindico aqui é na minha
família. Fiz isso para que eu possa falar da minha experiência e poder até
preparar meus primos mais novos. E discutir sexualidade na família é muito
importante para que não se sofra preconceito, discriminação e até preparar as
novas gerações da família. Um lugar para se ter, para se discutir sexualidade.
Eu tenho uma priminha que ganhou uma boneca e eu disse que o irmão dela
também podia brincar também sendo o pai, porque o homem também é
responsável pelo cuidado da criança.[...]Eu levo meu namorado, nos beijamos
como namorado. Participamos das reuniões familiares. [...] não adianta, eu
vou de qualquer jeito, eles têm que me aguentar (risos). Eu levo meu
namorado, beijo ele na frente de todo mundo, como quaisquer namorados. Ai
eles falam quando não estou, mas meus primos chegam e dizem, quando
retorno a algum evento pergunto se falaram algo sobre mim, todos negam e
continuo. Na minha frente não falam nada (Profissional masculino).
Eu tenho um primo que descobri que ele é gay e se excluiu da própria família
por não ter sido compreendido. Só soube muito depois por morar longe. O
quanto é difícil isso, né!? (Estudante feminino).

Escolares da pesquisa realizada por Soares et al. (2008) relataram a exclusão familiar
vivenciada por uma amiga quando o pai e a mãe descobriram a sua gravidez e, em outra fala, a
violência física quando o pai descobriu preservativo em seu bolso. Vivências de violência
familiar estão relacionadas à sexualidade devido ao despreparo dos pais e das mães para aceitar
e dialogar com seus/suas filhos/as a respeito de sua vida sexual.
Pesquisas realizadas mostram a desigualdade de gênero vivenciada nas instituições e
também na família. Na busca da igualdade nas relações familiares, alguns depoimentos
mostram a vivência de violências das mais diversas. Os/as jovens relatam a falta de espaço de
diálogo na família, na escola, na universidade, na rede de saúde e afirmam que, enquanto não
se fomentar tais discussões acerca da sexualidade, este ciclo será mantido (CARVALHO;
RODRIGUES; MEDRADO, 2005; GIR; NOGUEIRA; PELÁ, 2000; LIMA; CERQUEIRA,
2008; MUROYA; AUAD; BRÊTAS, 2011; SEHNEM et al., 2013, 2014; SOARES et al.,
2008).

Segundo Gir, Nogueira e Pelá (2000, p. 34), em nossa sociedade, a educação sexual é
repressora em relação à sexualidade, acarretando sucessivas dificuldades no desenvolvimento
e no comportamento sexual dos sujeitos. Este contexto “exige, em geral, um longo tempo para
ser absorvida e nem sempre reverte-se espontaneamente e/ou liberta o indivíduo de sentimentos
negativos, que foram incoerentemente introjetados”.
As questões relativas ao autoconhecimento sexual, por exemplo, a masturbação, que
ainda hoje é reprimido nas mulheres,foram trazidas por elas na luta pela igualdade de direitos.
Percebemos sua importância quando reconhecemos sua atualidade e o impacto que causam nas
histórias familiares narradas pelas estudantes. Na Oficina, o lugar da mulher foi afirmado por
meio da igualdade de direitos:
Precisa falar porque o menino pode se masturbar, a menina não pode
(Estudante feminino).
Minha avó também! Tem 73 anos e não sabia o que era o clitóris (Estudante
feminino).

Fica difícil para elas acreditarem que esta vivência coexista de forma tão próxima no
tempo e no espaço: a mulher que nasceu e viveu acreditando que seu destino é satisfazer o
parceiro, que não pôde conhecer seu corpo, que não pôde sentir prazer, que não pôde desejar o
corpo masculino e, muito menos o feminino, pedir novas posições, novas formas de contato ou
se relacionar com outros parceiros.
Eu lembrei de uma série "orange the new black" que tem uma visão feminina.
Teve um episódio bem legal que mostrava um grupo de mulheres descobrindo
a vagina, usando espelho, desenho, conversando. Se assustaram em descobrir
que existe uretra e vagina (Estudante feminino).

Existem pesquisas que escolares (CARVALHO; RODRIGUES; MEDRADO, 2005;
SOARES et al., 2008) e estudantes de Enfermagem (MUROYA; AUAD; BRETAS, 2011) se
expressam privilegiando a igualdade, mas insistem na ideia bastante arraigada de que homens
e mulheres têm necessidades distintas no que diz respeito à vivência da sexualidade, direitos,
permissividade, acessibilidade, com primazia masculina quanto à descoberta do corpo e do
prazer e à liberdade sexual.
A desigualdade de gênero, por exemplo, é vivenciada frequentemente quando as filhas
não têm os mesmos direitos sexuais que os filhos. Mesmo as conversas, quando acontecem

tendem a ser veladas e denotam a dificuldade dos pais e mães em dialogar abertamente e de
forma acolhedora esta temática. Para compartilhar suas inseguranças, medos e dúvidas, os/as
jovens dialogam com seus pares (RISCADO, 2000; SEHNEM et al., 2013).
Especialmente na família a desigualdade de gênero em relação à prática sexual possui
estigmas, desencadeando desinformação, sofrimento, medos e inseguranças na vivência da
sexualidade. Conversar fora da família transforma-se em estratégia presente na narrativa da
estudante:
Eu lembrei quando eu era pequena, porque uma vez eu fui tomar banho e gritei
‘mãe, tem um caroço!’ E ela veio e disse isso é normal, e eu ‘é não, eu não
tinha antes!’, ai fui conversar na escola e as meninas disseram que também
tinham (Estudante feminino).

Pesquisas com estudantes de nível médio (SOARES et al., 2008) e de Enfermagem
(SEHNEM et al., 2013) corroboram mostrando como tais práticas dialógicas de desigualdade
estão presentes também em outros contextos.
A escola, por exemplo, é reconhecida como um espaço importante que poderia ser
acolhedor das diferenças através de propostas inclusivas da diversidade, mas precisa ser
trabalhada, pois ainda produz exclusão e desigualdade. Em pesquisas anteriores, escolares
apresentaram julgamentos moralistas e preconceituosos em relação à homossexualidade, aborto
e Aids. Os pesquisadores discutiram a implicação das instituições na manutenção e reprodução
destes preconceitos (CARVALHO; RODRIGUES; MEDRADO, 2005).
A relação entre a escola e a religiosidade é falada na oficina influenciando a vivência da
sexualidade:
[...] lá em casa eu e minha irmã sempre crescemos em colégio cristão depois
que a gente entrou no IFAL começou a falar sobre isso (Estudante masculino).

O estudante fala como o cunho religioso na educação influencia na oferta de espaços
dialógicos sobre a sexualidade. Essa possibilidade reflete a importância da vigência dos
princípios da educação, garantindo que as instituições de ensino sejam laicas, acolhedoras da
diversidade, comprometidas com a cidadania e a liberdade de escolha de princípios.
O profissional, por seu lado, traz para discussão o enfoque da educação no corpo
biológico:
A primeira coisa quando a gente fala a nível anatômico nas escolas é sobre o
corpo (Profissional feminino).

A partir do referencial usado quando se fala da sexualidade na escola podemos
compreender melhor de que corpo se fala. Quando o enfoque é no corpo biológico, naturalmente
heterossexual, universal e descontextualizado, ficam excluídos os afetos, prazeres, dores e
desejos, desconsiderando-se o corpo relacional repleto de vivências e história. Ao reduzir a
sexualidade a sua dimensão apenas instintiva, retira-se o sentido de dialogar a respeito da
dimensão política e social e a sua construção no cotidiano das relações (LOURO, 2007).
Não é por acaso que no ensino fundamental esta temática tem sido vinculada à disciplina
de biologia, sem espaço para discussões, com enfoque quase exclusivamente nos aspectos
físicos e na doença, dificultando a possibilidade do diálogo (CARVALHO; RODRIGUES;
MEDRADO, 2005).
Discursos com estereótipos normativos desconsideram a importância do vínculo e do
acolhimento da diversidade das vivências sexuais dos/as jovens. Esta postura desfavorece o
reconhecimento da escola como um espaço acolhedor e dialógico por parte dos/as escolares do
nível médio. Os/as escolares identificam a imaturidade dos/as professores/as em conversar
sobre sexualidade e o receio de provocar possíveis mudanças na relação entre eles/as (SOARES
et al., 2008).
Ainda sobre os diálogos na oficina que vinculam sexualidade a lugar, um estudante
relata a importância da existência de lugares dialógicos:
É, eu acho que são lugares que a sexualidade deveria estar, mas me pergunto
‘onde ela está?’ porque parece que tem de ser dentro da gente, porque a gente
não pode expressar nada, nem entre os amigos, que quando começo a falar
eles reclamam. É como se fosse uma coisa suja, um tabu. Parece que o lugar
é dentro da gente no lugar mais escondido, porque deveria estar em muitos
lugares, mas onde ela está? Em vários e em nenhum... complicado! (Estudante
masculino).

Outro lugar que surgiu na oficina para falar de sexualidade foi a rede de saúde. Nessa,
é imprescindível compreender o contexto e as diferentes necessidades entre os e as adolescentes
na vivência de suas experiências sexuais a partir de espaços dialógicos, para construção de
propostas preventivas e de promoção à saúde coerentes com sua realidade.
Muitos/as profissionais de saúde e professores/as desconhecem o universo dos/as
jovens, oferecendo estratégias de prevenção desarticuladas e desconformes aos contextos e
práticas sexuais deste grupo. Baseiam-se em conceitos que não correspondem à realidade vivida

pelos sujeitos do processo, mas idealizados pelos seus próprios valores não condizentes à
diversidade de comportamentos e objetivos que pretendem alcançar.
Lembrei, com relação a pegar camisinha na UBS, eu perguntei no posto se
tinha camisinha feminina e aí disseram que a menina só podia pegar se
assistisse uma palestra, o menino não,é diferente, vai lá e pega. É até
importante para explicar como usa, mas de qualquer forma, se torna uma
barreira para aquela que não quer que ninguém saiba, tem medo dos
profissionais contarem para os pais que acreditam que ainda é virgem [...]
quando a gente chega lá, falando do meu caso, a moça me deu, mas quase nem
olhou na minha cara, ficou toda constrangida (Estudante masculino).
E ter que esconder que está com camisinha. Os meninos também precisam
esconder, né!? Porque isso acaba sendo um tabu. As pessoas terminam
fazendo a coisa errada, se infectando! (Estudante feminino).

Os/as estudantes apresentaram desconfianças em relação à ética de alguns profissionais
(receios de quebra de sigilo) devido à presença das questões morais e tradicionais arraigadas no
cuidado em saúde. Há desconfiança também porque os/as jovens acreditam que pais e mães são
considerados/as e tratados/as pelos/as profissionais como autoridades absolutas, destituindoos/as totalmente de seus direitos, principalmente, sexuais e reprodutivos.
É importante que a necessidade de sigilo seja trabalhada para melhor compreensão do
contexto cultural, social e afetivo que influenciam este posicionamento junto aos/às
profissionais e adolescentes e, assim, construir estratégias coletivas que incluam a família como
aliada do processo. Quando não é trabalhada, a presença de "miomas" e/ou outros sintomas do
gênero torna possível acessar os serviços e os insumos de prevenção, como os
anticoncepcionais:
Desde aquele projeto que a gente fez no início do curso que a menina não pode
pegar preservativo, o profissional pergunta logo que idade a menina tem,
porque não pode descobrir que não é mais virgem, porque tem medo do
profissional falar para os pais. [...] Tenho uma amiga que não era mais virgem
mas não podia ir no ginecologista e aí ela teve um mioma e deu graças a Deus,
ficou toda feliz porque ia poder usar o anticoncepcional e a mãe ia pensar que
era por causa do mioma. Até hoje a mãe dela não sabe que ela não é mais
virgem (Profissional masculino).
Praticamente todas as meninas tomam anticoncepcional pela internet,
procuram o que acham melhor e compram escondido para não descobrirem
que não são mais virgens (Estudante feminino).

A justificativa mais usada, tanto pela família, como pelos/as profissionais envolvidos/as,
é que as meninas são sempre jovens demais para iniciar sua vida sexual, reduzindo a prevenção
à simples condição de abstinência sexual. Se partirmos do pressuposto que o início da vida
sexual das jovens deve ser retardado ao máximo, adiaremos também as intervenções. Tais
instituições, em sua maioria, chegam fora do tempo nestas abordagens, descompassadas,
atrasadas, após a presença da gravidez ou do diagnóstico de IST, constantemente atribuídos à
irresponsabilidade e descuido dos/as jovens.
A virgindade é considerada pela família como uma questão de honra e virtude para as
meninas, o que justifica o retardamento do início de suas práticas sexuais. Já os meninos são
estimulados e cobrados para que iniciem o quanto antes sua vida sexual, pois são sinais de
virilidade e se tardarem serão chamados de fracos, homossexuais. Sehnem et al. (2013) e Soares
et al. (2008), mostram o sofrimento e as dificuldades acerca da iniciação sexual dos/as jovens,
bem como o quanto o feminino é posicionado a partir da subordinação em relação ao masculino.
Este conjunto de fatores tende a dificultar ou impedir o acesso à rede de saúde na
prevenção da gravidez indesejada e das IST/HIV/Aids enquanto estimula o uso recorrente da
internet para a automedicação.
O espaço oferecido pela saúde e/ou escola, quando não compartilhado pela família, pode
ser o único acessado por estas jovens, o que demanda maior cuidado com o sigilo profissional,
a segurança e o respeito que lhes é devido. Informações, sentimentos e estratégias devem ser
compartilhados com o objetivo de efetivar os direitos sexuais como a autonomia para escolher
se quer e quando engravidar, se relacionar sexualmente com quem e quando quiser, ter prazer,
se proteger das IST acessando anticoncepcionais e preservativos nos serviços públicos de saúde
(VILLELA; MONTEIRO, 2005).
A garantia de direitos abrange a sexualidade e é importante identificar que aspectos da
vida, também sexual, tornam-nas vulneráveis. Quando lugares como a família, escola e os
serviços de saúde se calam no que está relacionado à sexualidade, violam direitos e
potencializam vulnerabilidades (GIANNA et al., 2012).
Heteronormatização
A cultura tradicionalmente machista, caracterizada também pelas concepções
conservadoras acerca da virgindade feminina, presente nas relações sociais e, principalmente,

familiares, favorecem a vulnerabilidade: a preocupação com a gravidez na adolescência, por
exemplo, torna-se incoerente quando a família e os serviços de saúde e educação não assumem
seu lugar de corresponsáveis demandando a outrem tal responsabilidade.
A heteronormatização se apresenta como repertório produtor de discriminação, exclusão
e violência em diversos contextos. Ela se impõe usando a heterossexualidade como sendo a
única forma de vivenciar a sexualidade, tornando-a referência para todos os sujeitos. Concebida
como natural, universal e normal, é considerada inata numa justificativa biologicista e
naturalista, condenando os seus desvios à condição de patologias(MUROYA; AUAD;
BRÊTAS, 2011).
Este corolário complica a vida dos/as que se percebem com outros interesses e desejos
distintos do padrão social. Algumas estratégias são impostas como o silêncio, a dissimulação
ou a segregação à custa de muito sofrimento. Nesta imposição da heterossexualidade se rejeita
a homossexualidade através da homofobia (LOURO, 2007).
Uma pesquisa realizada em dezoito regiões metropolitanas do Brasil revelou o quanto
gays, lésbicas e bissexuais assumidos/as são vítimas de discriminação e de desrespeito social
no ambiente familiar, em contextos institucionais (trabalho, estudo e lazer) e em espaços
públicos. Tendo como principais agentes discriminadores os pais, familiares, colegas de escola,
amigos/as e pessoas desconhecidas (VENTURI, 2012).
[...] eu reivindiquei a família, porque como é que a gente vai falar na escola?
[...] na escola também a sexualidade é normativa. Os alunos falam muito sobre
isso na escola, que a sexualidade é heterossexual normativa, fica muito difícil
falar (Profissional masculino).

Paiva e Zucchi (2012) apontam a importância de dialogar sobre as diversas formas de
estigmas vivenciados por homens que fazem sexo com homens - HSH baseadas na
heteronormatização, nos julgamentos morais, nos valores culturais e religiosos. A ausência de
diálogo potencializa a discriminação, pois as pessoas com receio de serem discriminadas não
compartilham suas práticas sexuais, dificultando ações preventivas de acordo com suas
vivências.
A gente pensou no quanto nosso cinema o gay é sempre caricato. Um beijo
gay precisa de autorização, meses de discussão. O quanto o cinema reproduz
o contexto e conta a história desse lugar, reproduzindo e produzindo práticas...

O cinema pode ser um dispositivo de resistência mesmo (Estudante
masculino).

Louro (2008), em seu artigo cinema e sexualidade, apresenta os diversos
posicionamentos acerca das diferentes formas de viver a sexualidade, a diversidade de gênero
e o quanto o cinema participa na construção social das verdades que se estabelecem como tal.
Erotização do corpo feminino - Metáforas
As metáforas, por usa vez, surgem quando para falar de algo que é silenciado pela
censura e muitas vezes proibido ou evitado. São estratégias criadas para falar de sexualidade
nas inúmeras práticas, sentimentos, desejos, como, por exemplo, no humor da caricatura, na
pornografia das piadas, mostrando o quão rico e/ou difícil pode ser esse diálogo.
Por exemplo, o subgrupo “objeto” fez uso do desenho do corpo feminino mostrado em
cartaz por meio do número 380 para ressaltar suas curvas sinuosas numa linguagem não verbal
que explicita a erotização da mulher. Já o subgrupo “comida", utilizou palavras como recursos
para expressar opiniões e sentimentos quanto a qualidade da atividade sexual
oferecida/consumida como comida.
Como afirma Maciel (2001), na cultura brasileira, utiliza-se frequentemente esse recurso
de metáfora para falar da mulher como comida. Vereza (2013) discute o uso dessa metáfora, da
mulher como comida, a partir de sua coerência discursivo-cultural produzida através da
linguagem em uso e empregada no cotidiano. Realça, ainda, a evocação da “mulher comida”
na cena estético-erótica produzindo adjetivos como “gostosa”, “filé”, o uso do verbo “comer”
e nos últimos anos, a mulher fruta.
[...] quando tem feministas falando na internet e diz que ela é mal comida
(Estudante masculino).
[...] e também se pensou a forma machista [...] termo que se utiliza para se
referir ao ato sexual: ‘comi fulano, comi sicrano!” (Estudante masculino).

As metáforas ao serem absorvidas socialmente representam o objeto a que se referem
de forma indissociável. Inserida num determinado contexto de ordem sexual, quando se fala da
mulher fruta surge a imagem da mesma com todos os adjetivos e atributos considerados
pejorativamente por uns/umas e/ou elogiosos por outros/as. Nos últimos anos surgiram na mídia
mulheres frutas para serem saboreadas e consumidas pelos diversos gostos.

As frutas que representam no nosso cartaz as mulheres frutas: mulheres maçãs,
melão, morango. Desenhou sorvete e banana (Estudante masculino).

Maciel (2001) relaciona o ato de comer ao ato sexual por ser um ato íntimo e vital,
associando esta prática ao pertencimento. A partir do momento em que o alimento é comido,
ele passa a pertencer a quem o comeu. Numa analogia à relação homem-mulher, quando ela é
vista como alimento e ingerida pelo homem, a mulher perde sua autonomia tornando-se
propriedade dele.
A gente pode sentir prazer com o que come e eu fiz um chocolate... (Estudante
masculino).

Braga (2008) discutindo a presença e uso do palavrão na expressão da sexualidade,
afirma que é importante enfatizar que algumas palavras trazem consigo um juízo de valor
quanto a seu uso. Essa afirmação mostra a dificuldade que as pessoas apresentam e que fica
expressa por ocasião da escolha das palavras ao se referirem às partes do corpo relativas aos
genitais e a algumas práticas sexuais:
Eu pensei no leite moça, na banana que é usada como pênis para representar
mais a genitalidade (Profissional masculino).

Quando relacionadas às inúmeras práticas, sentimentos e desejos sexuais o repertório
utilizado é pragmático, refere-se a linguagem cotidiana. São apelidos criados para falar de
sexualidade que mostram quão rico, ou difícil, pode ser esse diálogo.
O uso da metáfora, a modificação da linguagem, oferece uma proteção psíquica e social
tanto ao remetente como ao destinatário da fala (BRAGA, 2008).
Quanto mais as palavras são proibidas em seu uso, mais metáforas são construídas.
Conforme Foucault (1988) a relação de poder não consegue impedir nem silenciar, pois sempre
existe a resistência e a metáfora é uma estratégia de resistência.
O uso de termos científicos nos diálogos de cunho sexual com a comunidade é percebido
e considerado como uma relação de poder. O conhecimento técnico científico especificado
exibe um valor social e dá status diferenciado a quem fala, desvalorizando quem o ouve e não
o compreende. Frequentemente os/as usuários/as são culpabilizados/as pela não compreensão
e o não uso desses termos considerados pelo/a profissional como “o correto” acobertando
muitas vezes as suas próprias dificuldades.

Por outro lado, o uso de metáforas propicia intimidade no diálogo, uma relação mais
horizontal, acolhedora o que mostra a importância do seu uso pelos/as profissionais no trato
com os/as jovens. Mas, para isto, é importante compreender e identificar as diferenciações no
seu uso, caso contrário pode causar confusão e dificultar o diálogo (BRAGA, 2008).
Para o diálogo existir é imprescindível que os/as envolvidos se entendam usando um
vocabulário comum a ambas as partes, o que vai ampliar o repertório coletivamente, inserindo
palavras até então não reconhecidas pela comunidade e muitas vezes a compreensão das
metáforas como também de alguns termos desconhecidos pelos/as profissionais. A fala deve
ser um instrumento de entendimento, vínculos, acolhimento e cuidado.
Acho que desperta nosso imaginário, a gente pode falar de várias coisas desde
o subjetivo na comida até os mais concretos... (Profissional masculino).

As palavras-chave a seguir serão abordadas a partir da apresentação de cada grupo eo
que foi dialogado coletivamente no grande grupo a partir dos repertórios particulares a cada
um.
2.4.1 Sexualidade e lugar
Nas últimas décadas, Alagoas vinha avançando na criação de leis que protegiam os
direitos à diversidade de gênero, evidenciando a necessidade de tais garantias, o que representou
um progresso no processo de democratização na comunidade homoafetiva (BRASIL, 2016).
Assumir a homossexualidade ou bissexualidade tornou-se um ato político de
transformação social numa perspectiva democrática de afirmação de direitos, ainda que
mantido o preço da estigmatização. Com os avanços gradativos das discussões e da garantia de
direitos, a afirmação das diversas identidades e vivências sexuais vão tendo mais visibilidade
nos diversos contextos apesar de toda dificuldade ainda vivenciada. Estes avanços repercutem
nos movimentos de resistência por parte da população mais conservadora, não apenas para
conter, mas retroceder em suas conquistas (LOURO, 2007).
A Lei da Escola Livre, mais conhecida entre os/as educadores/as como “Lei da
Mordaça”, tenta atualmente anular alguns princípios importantes conquistados através da
constituição e reafirmados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº
9.394/1996) (BRASIL, 1996), em nome de uma suposta neutralidade do ensino.

Em nota oficial o MEC em 04 de maio de 20166, assim como a ocupação nas escolas e
universidades e manifestação dos/as estudantes, repudiam a criação e a aprovação da chamada
“Lei da Mordaça” em Alagoas e outros estados e municípios da União pelas assembleias e
câmaras legislativas.
Segundo esta nota a aprovação desta Lei vai de encontro à liberdade de ensinar e
aprender, ao pluralismo de ideias e a uma educação para cidadania, inclusiva, com respeito à
diversidade, sem preconceitos e quaisquer forma de discriminação.
Um dos indicadores apontados como justificativa de alguns atores institucionais para se
eximir do compromisso é a dificuldade de dialogar, repassando a outras instituições esta
responsabilidade. Acrescente-se ao posicionamento sócio-político de seus atores a precariedade
dos recursos de comunicação gerada pela inabilidade, comum no trato desse tema, impedindo
uma construção clara de diálogos, questionamentos e, consequentemente, posicionamentos. O
constrangimento ao falar sobre sexualidade restringe o reconhecimento bem como o uso dos
espaços onde este poderia acontecer.
Neste contexto, os/as participantes destacaram o uso de expressões antagônicas como
dispositivos de produção de repertórios e os diálogos aconteceram, grande parte das vezes,
constituídos por dicotomias: explícito versus implícito; dentro versus fora; todos/as versus
nenhum/a; lugares físicos versus instituições sociais; falado versus silenciado; corpo biológico
versus corpo social e afetivo, homem versus mulher, proibido versus permissivo.
Foucault (1988) faz esta discussão acerca da sexualidade a partir da sua historicidade,
destacando o papel político nas relações de poder que permeiam o dito e o não dito e o status
social relacionados à linguagem e aos comportamentos. Reconhece o silêncio como forma de
falar sobre a sexualidade nas relações de poder em que uns/umas devem calar e outros/as podem
falar.
Neste sentido questões se apresentam: a existência da sexualidade nos lugares está
relacionada ao falar sobre ela? O silenciar não seria uma forma de falar? Quem fala e quem cala
nestes lugares? De que forma se fala e se cala?
Sexualidade deveria ser falada em todos os lugares porque ela é vivida em
todos os lugares [...] praia, rádio e tv, serviços jurídicos, trabalho, motel,
universidade, escola, bar, comércio [...] férias meios de transportes, serviços

6Disponível em: http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=35841. Acesso em: 26 set. 2016.

de saúde, comunidade, artes, internet, igreja, lar, bilheteria, senado (Estudante
feminino).

Sendo assim, a linguagem está integrada à sexualidade, podendo determinar suas
formas, reforçar seus valores sociais e os perpetuar:
[...] Minha avó mesmo era uma relação para ter filho, ela usava uma camisola
com um buraco, não tirava nem a roupa, só para satisfazer o marido. Eu pensei
muito na mulher que casa e não se dá o direito de reclamar com o marido por
uma nova posição. Sexo só para reprodução ou satisfação do homem
(Estudante feminino).

Estudantes de Enfermagem destacam o quanto a sexualidade é silenciada e velada,
inclusive em sua formação profissional. Identificam os tabus como principais geradores de
silêncios, inseguranças e constrangimentos na relação do cuidado na saúde. Justificam esta
invisibilidade com a falta de consciência de si próprios/as, a ausência de discussão em sua
formação e sua construção cultural opressora. As instituições produzem tal cultura
impossibilitando diálogos sobre a sexualidade (SEHNEM et al., 2014).
Fazer esta discussão é possibilitar desconstruir valores internalizados e afirmados
seguidamente por diversas gerações, fragilizar, ou quem sabe romper, com este ciclo geracional
de desigualdades, inclusive nas instituições.
As falas dos/as participantes apontam para a importância de vínculos entre os atores
envolvidos no diálogo sobre a sexualidade. O vínculo e a confiança nas relações entre pares no
contexto escolar assim como a disponibilidade das redes sociais, potencializam-se e
demonstram as dificuldades no interior da família.
É importante destacar a importância de outros atores na construção e formação dos
conceitos bem como a avaliação dos preconceitos, por exemplo:
Na igreja não pode (dialogar), nos serviço de saúde... [...] Hoje em dia tem
mudado, a gente fala em todos os lugares, na internet (Profissional masculino).

Não existindo abertura no ambiente familiar, e as redes de educação e saúde não se
posicionando como corresponsáveis no processo de criação de vínculos, os pares poderão se
tornar as únicas referências confiáveis. A internet se instala atualmente como a fonte maior de
informações e produtora de vínculos.
Os repertórios produzidos pelos/as participantes deste subgrupo foram caracterizados
por três conjuntos de sentidos: “desigualdade de gênero”, "heteronormatização" e

“culpabilização”. Os dois primeiros foram comuns aos demais subgrupos e já foram,
anteriormente, discutidos. “Culpabilização” foi exclusivo deste subgrupo e será apresentado a
seguir.
Culpabilização
Ao relacionar lugares com sexualidade, a culpabilização apareceu na fala da profissional
que trabalha com pessoas vivendo com HIV/Aids:
Eu também me lembro da falta de espaço nos serviços de saúde. Se não é a
escola... a saúde também não conversa sobre sexualidade, uma questão
totalmente esquecida. No caso do HIV, o profissional culpabiliza, esquece a
sexualidade, o contexto do usuário (Profissional feminino).

Ao se constatar que parte das estratégias universais de prevenção não têm mostrado os
resultados esperados no controle da transmissão do HIV, a responsabilidade por isso tem
recaído exclusivamente sobre os/as usuários/as, desembocando em atitudes de culpabilização
por parte da sociedade e dos/as profissionais envolvidos/as.
Muroya, Auad e Brêtas (2011) apresentaram em sua pesquisa a fala de uma estudante
de Enfermagem que assume ter preconceito em relação às pessoas que vivem com HIV por
julgar moralmente as suas práticas sexuais relacionando-as diretamente à promiscuidade,
merecimento e vivência “errada” da sexualidade. Reconhece o seu preconceito e a importância
de mudar sua postura no cuidado em saúde como futura profissional, ao mesmo tempo em que
assume a dificuldade de tal mudança.
Durante a formação dos/as profissionais para realizarem o aconselhamento para
testagem do HIV nas UBS é recorrente a presença da culpabilização e do enquadramento do
sujeito na polarização certo/errado, bem/mal, culpado/vítima, dependendo de quem seja e da
sua vivência sexual. Conforme Paiva e Zucchi (2012) estas classificações não contribuem para
o controle da epidemia, pois estes estigmas dificultam o acesso ao diagnóstico e ao tratamento
integral do cuidado.
2.4.2 Sexualidade e comida

Os repertórios identificados nas falas acerca da associação “sexualidade-comida” foram:
“diversidade” e “corpo/saúde”. Esse subgrupo foi formado por uma profissional e três
estudantes sendo uma do sexo feminino e dois do masculino.
A relação sugerida, “sexualidade-comida”, foi considerada interessante por
alguns/algumas participantes, mas, quando se reuniu o grande grupo, pontuaram sua dificuldade
inicial na realização da tarefa proposta. Conforme foram se apresentando, mobilizaram os/as
demais participantes que foram percebendo e construindo as relações:
Quando tu estava entregando as palavras e vi "comida" fiquei com medo de
pegar a palavra comida. Eu pensei: ‘meu Deus, o que tem a ver gênero,
sexualidade com comida?’. Ai pensei depois nos nosso corpos, o discurso
‘você é o que você come’, essa ordem da comida saudável relacionada ao
corpo. Esse discurso da comida produz muito o nosso ser, estar, viver...
[silêncio] (Estudante masculino).
Achei uma "sacação" muito boa da comida com essa coisa "de que você foi lá
e comeu", eu só pensei no começo em sensações, prazeres (Profissional
masculino).

A relação sexualidade-comida, popularmente atribuída ao ato sexual, se manifestou
nesse subgrupo de forma contextualizada, mostrando o envolvimento pessoal crescente dos
participantes na discussão, com um tom de conquista de direitos ao falar da liberdade de
escolha, da possibilidade de poder experimentar e vivenciar a diversidade de parceiros/as e a
autonomia de decisão que isto implica para ambos os sexos, principalmente para as mulheres.
[...] a gente pode provar delas e fazer com que a gente experimente novas
coisas. A gente pode escolher a forma como a gente exerce a sexualidade
(Estudante masculino).

O posicionamento manifestado vai de encontro às regras sociais tradicionais que, de
forma heteronormativa, buscam determinar com quem as pessoas devem se relacionar, além de
definir também o número e o gênero dos/as seus/suas parceiros/as.
Diversidade
A diversidade foi apresentada na palavra-chave “comida” fazendo a relação comer
alimento com relacionar sexualmente com alguém, ou seja, o consumo de vários alimentos/
pessoas trazendo os sabores/prazeres, a vivência da diversidade relacionada a experiência como
importantes e por isso devem ser vivenciadas. A necessidade de experimentar a diversidade

expressa na forma de um dever (utilização do verbo “dever”) mostra sua importância como
imposição, sugestão e/ou aconselhamento:
[...] é isso, ligar com os sabores, sabores novos, experiências e a diversidade.
Temos uma diversidade de comidas e devemos provar delas, o que traz sempre
novas experiências. A gente pode provar delas e fazer com que a gente
experimente novas coisas (Estudante masculino).

Por outro lado, pesquisa com estudantes de Enfermagem apresentou as dificuldades dos
mesmos em acolher a diversidade quando utilizam julgamentos de valor para caracterizar os
sujeitos por suas práticas sexuais diferenciadas (MUROYA; AUAD; BRETAS, 2011).
Os diferentes posicionamentos relatados expõem modos quase opostos de vivência da
sexualidade: os participantes do subgrupo apontam como importante sugerindo e/ou
aconselhando a diversificação de parceiros e os estudantes de enfermagem restringindo. São
propostas antagônicas, ambas apresentadas por agentes já atuantes ou em vias de atuar na área
de saúde, que tentam padronizar suas concepções buscando normas de conduta. Quando a
proposta é inclusão, abertura para as diversas possibilidades de vivenciar a sexualidade
Corpo/saúde
Relacionando ainda sexualidade-comida, foi produzido o repertório corpo/saúde trazido
por um estudante:
[...] Ai pensei depois nos nossos corpos, o discurso ‘você é o que você come’,
essa ordem da comida saudável relacionada ao corpo. Esse discurso da comida
produz muito o nosso ser, estar, viver... (Estudante masculino).

Conforme Louro (2007) o investimento nos corpos é uma exigência social e cultural
para adequar-se aos moldes de moral, estética e higiene idealizados pela modernidade. Este
contexto impõe saúde, vigor, vitalidade, juventude, beleza e força através de exercícios e
cuidados físicos, entre eles a alimentação que inscreve identidades nos corpos, classificandoos.
Esta tentativa de atingir a perfeição desse padrão estabelecido de forma idealizada se
reflete na concepção atual da sexualidade das pessoas, na sua busca do prazer e satisfação do
desejo sexual.

O que você come, como e porque, diz sobre você e seu sucesso na vida social e
sexualmente falando. A “comida” saudável e desejada, em todos os sentidos, fica relacionada
à estética do corpo levando à exclusão do imperfeito, do deficiente. O corpo magro, gordo ou
torneado diz do que você come, da sua atividade física, etc.
2.4.3 Sexualidade e objeto
Esse subgrupo formado por quatro profissionais (2 do sexo feminino e 2 do sexo
masculino) e uma estudante, reuniu pessoas que vivenciam esta discussão em sua prática
cotidiana e em suas pesquisas. Suas falas sobre a relação sexualidade-objeto concentraram-se
no corpo feminino.
A gente ficou querendo pensar o que é objeto da sexualidade (Profissional
masculino).

A discussão, inicialmente considerada pelos/as participantes como complicada na
tentativa de definir “objeto”, focou o corpo feminino como o objeto único da sexualidade. O
diálogo não apresentou a diversidade dos objetos existentes e utilizados no cotidiano
relacionado à sexualidade, por exemplo, os preservativos:
A [profissional feminino] pensou também na palavra que também tem o
objetivo, o objeto da palavra. Objeto da sexualidade na nossa sociedade é o
corpo da mulher sempre um padrão (Profissional masculino).

Corpo Feminino
O corpo feminino foi trazido para o diálogo em sua forma física com seus contornos,
por meio de desenho em cartaz, do número “380”: o algarismo três (3) representou o quadril, o
oito (8) os seios e o zero (0) a cabeça. O corpo foi desenhado com curvas salientes e com
destaque a outros traços característicos das afrodescendentes popularmente reconhecidas e
representadas no nosso folclore como “mulatas”: lábios carnudos, quadris largos, cabelos
crespos na cabeça e peitos volumosos. Falar explicitamente sobre essas características poderia
colocar em pauta os prazeres, as sensações, com o imaginário ampliando e diversificando os
repertórios do subgrupo, o que não aconteceu.

[...] sempre tem um padrão. E ai partiu de um número 380, o [profissional
masculino] propôs para definir as curvas desejadas. E a partir daí a gente
desenhou o corpo da mulher [...] (Profissional masculino).

A questão racial foi trazida como mensagem relacionada ao feminino ao ser utilizada
como modelo pelo subgrupo: um corpo com características físicas de traços da mulher
afrodescendente, erotizada de modo a parecer irresistível segundo os modelos convencionais
vigentes até hoje, inclusive pelos participantes deste subgrupo.
Com a vinda de pesquisadores europeus para estudar a interação racial no Brasil
reforçou-se a construção da ideologia da sensualidade vinculada às raízes africanas, “fortemente
expressa no mito da sexualidade aberta e desinibida dos brasileiros” (HEILBORN, 2006, p. 49).
Ainda hoje essa metáfora é divulgada através da “mulata quente” e “fogosa” das propagandas
turísticas nacionais e internacionais, a "globeleza", por exemplo.
Carvalho (2010), afirma que a mulher “morena” torneada é considerada o padrão
brasileiro de mulher desejada, o que mostra o quanto a mulher de origem africana ainda é objeto
de desejo e, por isso, utilizada eroticamente pela mídia. Nesse caso, simboliza o desejo
silenciado, representado pelo desenho no cartaz apresentado.
Além da associação do objeto ao corpo, principalmente feminino, o subgrupo produziu
outros repertórios que não foram trazidos para o diálogo coletivo.
[...] A partir do corpo a gente pensou nessas palavras: dinheiro, coisificação,
sentimentos, reprodução, troca, política, genitalidade, sedução, submissão,
padrão de beleza, desejo, papéis, prazer... (Profissional masculino).

O contraponto da erotização também foi apresentado:
[…] Se a gente pensa um corpo gordo, infantil, vai ser menos desejado,
erotizado, mas às vezes não... (Profissional masculino).

Considerando-se que a sexualidade implica em mais que corpos, ela "envolve também
fantasias, valores, linguagens, rituais, comportamentos, representações mobilizadas ou postas
em ação para expressar desejos e prazeres” (LOURO, 2007, p. 210) quando censurados e ou
silenciados, transformam o corpo feminino em um único e simples objeto de desejo a ser
oferecido/satisfeito.
2.4.4 Sexualidade e filme

O repertório dominante nas falas da palavra-chave “sexualidade-filme” foi o
“dispositivo político”. Este subgrupo foi composto por estudantes, um masculino e três
femininas, que discutiram não apenas os filmes, mas, também, outros produtos audiovisuais e
meios de comunicação em relação, principalmente, aos homoafetivos e "gays":
[...] de início a gente pensou em filmes que falavam de gênero e sexualidade,
depois vimos que lugar é esse do cinema que produz esses estereótipos e
caricatos. Esses papéis muitas vezes acabam engessados e estereotipados. Mas
também muitas vezes funcionam também como resistência. A gente não
pensou só em filmes, mas em novelas, seriados, rádio (Estudante masculino).

Os diversos recursos audiovisuais e meios de comunicação têm um grande potencial de
influência na formação dos sujeitos, pois estão inseridos no seu cotidiano, mostrando e falando
das formas de viver a sexualidade e se relacionar.
Existe uma diversidade de significados atribuídos às identidades, jogos e parcerias
sexuais em uso ao longo do tempo e que nos filmes são qualificadas e representadas como
legítimas, modernas, próprias ou impróprias segundo os interesses do momento, mesmo que
transitórias ou contraditórias, fazendo com que seus resíduos e vestígios permaneçam por tempo
indeterminado. "Reiteradas e ampliadas por outras instâncias, tais marcações podem assumir
significativos efeitos de verdade" (LOURO, 2008, p. 82).
Louro (2008) historiciza a discussão da homossexualidade nos filmes. O primeiro filme
americano apresentado em circuito comercial com um personagem homossexual foi em 1959 e
precisou de uma licença especial da Igreja Católica para ser produzido. O personagem morre
violentamente, de forma punitiva e este destino se apresenta na trama como construído por ele,
ou seja, apresenta-o como merecedor e/ou culpado. A sua personalidade é marcada pela
afetação, excentricidade, arrogância, o que produzia a rejeição nos/as demais.
A posição desprezível foi mantida e persistiu em outros filmes ao escapar do caráter
trágico, apelaram para o caricato, apresentando o homossexual como o homem gay afetado.
Filmes de homoafetividade feminina foram marcados pela tragédia e pelo drama.
Eventualmente são produzidos filmes mais afinados com os discursos dos movimentos
sociais, mas não se sabe o quanto eles conseguem ecoar ou enfrentar as supostas verdades
historicamente afirmadas. É importante reconhecer a ampliação e a diversificação da temática
homoafetiva nos filmes e em diversos meios de comunicação. Aos poucos esses personagens

considerados “desviantes” estão sendo representados em alguns filmes de forma positiva,
desejável e com narrativas a partir de suas vivências (LOURO, 2008).
É bom enfatizar a importância desses instrumentos, que a mesma mídia
discute a sexualidade de forma diferente, sendo formas de resistência. Ao
mesmo tempo que tem uma série que discute, outras não. A gente estava
conversando, no início, que ia passar na globo o filme no sábado, um filme
“Hoje eu quero voltar sozinho” que poderia passar na sessão da tarde e ai foi
substituído por uma comédia homofóbica (Estudante masculino).

Por mais que ainda se discuta a necessidade de um horário mais propício para a
exposição de filmes sobre a diversidade sexual e de gênero, os meios de comunicação têm
ampliado esta discussão seja em novelas, filmes, documentários ou programas televisivos. As
narrativas apresentam pesquisas, vivências, contextos de respeito, questionando a violência
vivenciada pela comunidade LGBT em diversos contextos no Brasil. Entretanto,
intermitentemente, ainda persistem espetáculos com personagens homoafetivos caracterizados
pela fala infantil, caricata, de forma espalhafatosa e agressiva.
Os bancos de dados hemerográficos presentes no relatório sobre violência homofóbica
no Brasil em 2013 tem oferecido informações referentes às violações de direitos humanos
noticiadas na mídia, identificados na internet através das redes sociais e blogs de notícias, além
de jornais, revistas, televisão e rádios para analisar os perfis comuns de violação e suas vítimas
(BRASIL, 2016).
Embora reconhecendo que o total das violências vivenciadas é bem maior do que o
divulgado na mídia foram denunciadas 317 violações, sendo 251 homicídios. Estes informam
que os locais de violência muitas vezes não são informados, 25,3% dos casos considerados
acontecem na rua e 23,7% na casa da vítima.
As vítimas são jovens entre 15 e 29 anos em 32,2% dos casos, e na relação entre a vítima
e o suspeito, 10,7% se conheciam, 6,6% eram familiares, 3,2% amantes e 1,6% colegas o que
permite supor que a violência está presente no cotidiano dessa comunidade, na família, nas
escolas e não somente em eventos trágicos (BRASIL, 2016).
Esta distribuição demonstra, também, que essa população está vulnerável em lugares
onde se espera a garantia de laços de afeto, conforto, proteção, apoio e segurança e não só nos
espaços públicos (BRASIL, 2016).
Os dados noticiados revelam que a maior violência, geralmente, é focada nas questões
sociais, pois as vítimas pertencem quase sempre às classes média ou dos/as menos

favorecidos/as social e economicamente, vivendo na periferia das cidades. São pouco noticiadas
as violências homofóbicas que acontecem nas classes de renda mais alta (BRASIL, 2016).
Estas questões, embora noticiadas frequentemente e com alarde na mídia, raramente se
evidenciam nos enredos de filmes e novelas, assim como nos programas e reportagens com
finalidades educativas.
Portanto, os diversos produtos audiovisuais tanto podem produzir e legitimar, quanto
questionar determinados padrões socioculturais. Alguns programas, novelas, filmes, séries,
documentários demonstram sua inquietude quando questionam e apresentam tentativas de
subversão a tais padrões, desconstruindo modelos e discutindo novas possibilidades mesmo que
de forma pontual e incipiente.
Louro (2007) destaca a pedagogia exercida pelo cinema, televisão, revistas e
publicidade como guias confiáveis da forma como vivemos os gêneros e a sexualidade,
mostrando o quanto ela é importante na formação dos sujeitos e na construção de uma sociedade
mais democrática em que os direitos sejam para todos/as.

2.5

Considerações Finais
A pesquisa apresenta o quanto se faz necessário discutir a sexualidade na formação em

saúde com profissionais hábeis, competentes, sensíveis e comprometidos politicamente com os
temas propostos e diálogos produzidos durante o processo.
A oficina mostrou-se uma ferramenta metodológica, pedagógica e científica importante
por possibilitar a reflexão crítica, diversos posicionamentos, desconstruir-construir novos
conceitos para o trabalho com a sexualidade, tanto em relação à formação dos/as profissionais
como em atividades com os/as usuárias/os das redes de saúde e educação envolvidos. Utilizando
palavras-chave diversas, relacionadas ao cotidiano, a oficina potencializou o diálogo, permitiu
que as narrativas sobre as vivências dos/as participantes se apresentassem e fossem refletidas
gerando assim novos posicionamentos nas relações.
Os repertórios apresentados pela pesquisa destacaram a existência da desigualdade de
gênero e a heteronormatização em diversos espaços sociais: na família, na escola, nos serviços
de saúde e na mídia. Destacaram, também, o uso de recursos metafóricos como estratégia
importante para que o diálogo flua com mais tranquilidade, gerando uma proteção psíquica e

social para se falar sobre uma temática não permitida explicita ou implicitamente na nossa
sociedade ainda conservadora, machista e homofóbica.
Quando os diálogos evocam a igualdade de direitos e a inclusão social nestes diversos
contextos, eles evidenciam a necessidade de um acolhimento respeitoso e a oferta de espaços
dialógicos que possam minimizar a exclusão e o sofrimento dos/as participantes e da sociedade
em geral.
A necessidade de um comprometimento político foi destaque nos posicionamentos
dos/as participantes. Suas falas relacionadas às suas vivências, e de outrem, se articularam com
a produção no cotidiano das relações interpessoais e reverberações políticas, com o
questionamento dos afetos produzidos nos sujeitos e da qualidade de sociedade que está sendo
construída/reproduzida.
Os diálogos que tem como imagem objetivo o respeito à diversidade, a busca da
igualdade de gênero, da liberdade, o rompimento com paradigmas excludentes e
preconceituosos mostram e cobram dos/as profissionais envolvidos/as uma postura
inquestionavelmente renovadora, que avance nos diálogos e nos espaços. Pretendem claramente
um fortalecimento neste momento conservador no campo político brasileiro.
Também apresentamas restrições que impedem/dificultam que nos muitos lugares em
que seria possível se conversar sobre sexualidade (como na família, na escola e na rede de
saúde/educação), isso não aconteça. Há necessidade de um aprofundamento quanto às razões e
ou causas desses impedimentos. Histórias pessoais são relatadas sempre com marca
contestatória em relação à moralidade e aos tabus sociais.
O grupo trouxe a questão política em todas as palavras-chave, mas na sexualidade-filme
o dispositivo político se destacou mostrando o perfil com que o projeto HUMANESCI vem
trabalhando e discutindo a temática. Este estudo possibilitou ampliar a discussão e trazer outros
elementos e vivências através de narrativas para uma melhor compreensão da importância das
políticas e sua implicação na formação pessoal, profissional e social dos sujeitos.
Esta pesquisa trouxe importantes informações para a construção do processo de
formação em saúde e educação, apontando questões que vão legitimar a forma e o conteúdo das
estratégias usadas, adequando-as às necessidades das comunidades.
A partir das dificuldades apresentadas pelos/as seus/suas participantes, foi possível
repensar princípios e objetivos importantes na abordagem da sexualidade tanto na formação na
educação superior quanto no ensino fundamental e médio. Foram apontados mais

definidamente os princípios do SUS (Universalidade, Integralidade e Equidade) e o uso do
lúdico e das metáforas como disparadoras de diálogos.
Em relação à oficina, foram alcançados os objetivos propostos: oferecer espaços
acolhedores, coletivos e estimulantes, facilitando o diálogo acerca das vivências, desejos e
sentimentos de forma mais contextualizada e discutir a corresponsabilidade dos diversos atores,
inclusive do/a profissional de saúde-educação e estudantes em formação neste processo, com
trocas de experiências, vivências, conhecimento, informação através da construção social e
histórica acerca da temática sexualidade.
O uso de oficinas e rodas de conversa tem propiciado tais discussões, deslocamentos e
transformações a partir das diversas narrativas que provoca, evidenciando que o
posicionamento dos/as facilitadores/as é fundamental para a realização da oficina.
Facilitadores/as devem ser, também, disparadores/as eficientes e competentes dos diálogos que
não podem se apresentar de forma repetitiva, monótona, impositiva, nem preconceituosa.
Os/as facilitadores/as precisam estar bem preparados/as, usando vocabulário
enriquecido por um repertório de conceitos atuais, diversificados, claros e compreensíveis pelo
e para o grupo. Para isso, é fundamental o conhecimento teórico e o reconhecimento prático das
diferentes situações, o que implica numa formação diferenciada.
Por fim, este estudo mostrou a necessidade de ampliar os espaços de diálogos sobre
sexualidade pautados na diversidade e na igualdade de direitos. Os/as participantes mostraram
o quanto é difícil viver, falar e ouvir sobre sexualidade e compartilhar suas vivências, por medo,
insegurança e o não reconhecimento da ética nos familiares, nos professores e nos profissionais
da saúde envolvidos.
A família, a escola e os serviços de saúde não foram reconhecidos como espaços abertos
para discussão, mas sim, em alguns momentos, como produtores de preconceitos, julgamentos
arraigados na nossa cultura como a heteronormatização, culpabilização e a desigualdade de
gênero. Foi salientado também o quanto a mulher ainda é tratada como objeto afirmador do
status quo da nossa sociedade, bem como a negação e o desrespeito às desigualdades
comportamentais que se apresentam ligadas à sexualidade.
Esta pesquisa pretende contribuir e potencializar a discussão da sexualidade de forma
ampla, acolhedora e respeitosa podendo afetar outras pessoas, romper com o que está
naturalizado e assim produzir novos sentidos.

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2014. Disponível em <http://www.redalyc.org/pdf/3704/370441815010.pdf>. Acesso em: 23
abr. 2016.
SEHNEM, G. D. et al. A sexualidade na formação acadêmica do enfermeiro. Esc. Anna
Nery, Rio de Janeiro, v. 17, n. 1, p. 90-96, 2013. Disponível em: <http://www.scielo.br/
pdf/ean/v17n1/13.pdf>. Acesso em: 23 abr. 2016.
SILVEIRA, G. F. da et al. Produção científica da área da saúde sobre a sexualidade humana.
Saúde Soc., São Paulo, v. 23, n. 1, p. 302-312, 2014. Disponível em: <http://www.scielo.br/
pdf/sausoc/v23n1/0104-1290-sausoc-23-01-00302.pdf>. Acesso em: 9 set. 2015.
SOARES, S. M. et al. Oficinas sobre sexualidade na adolscência: revelando vozes,
desvelando olhares de estodantes do ensino médio. Esc. Anna Nery,Rio de Janeiro, v. 12, n.
3, p. 485-491, 2008. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ean/v12n3/v12n3a14.pdf>.
Acesso em: 24 abr. 2016.
SPINK, M. J. A ética na pesquisa social: da perspectiva prescritiva à interanimação dialógica.
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SPINK, M. J. Linguagem e produção de sentidos no cotidiano. Rio de Janeiro: Centro
Edelstein de Pesquisas Sociais, 2010. Disponível em: <http://static.scielo.org/scielobooks/
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SPINK, M. J. (Org.). Práticas discursivas e produção de sentidos no cotidiano:
aproximações teóricas e metodológicas. Rio de Janeiro: Centro Edelstein de Pesquisas
Sociais, 2013.
SPINK, M.J.; MENEGON, V. M.; MEDRADO, B. Oficinas como estratégia de pesquisa:
articulações teórico-metodológicas e aplicações ético-políticas. Psicol. Soc., Belo Horizonte,
v. 26, n. 1, p. 32-43, 2014. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/psoc/v26n1/05.pdf>.
Acesso em: 3 maio 2015.
VENTURI, G. Misoginia, homofobia, racismo e “gerontofobia”: contribuições de análises da
opinião pública para a prevenção. In: In: PAIVA, V.; AYRES, J. R. C. M; BUCHALLA, C.
M. (Org.). Vulnerabilidades e direitos humanos:prevenção e promoção da saúde: livro 1:
das doenças à cidadania. Curitiba: Juruá, 2012.
VEREZA, S. “Metáfora é que nem...”: cognição e discurso na metáfora situada. Signo, Santa
Cruz do Sul, v. 38, n. 65, p. 2-21, 2013. Disponível em: <http://online.unisc.br/seer/index.
php/signo>. Acesso em: 10 set. 2016.
VILLELA, W.; MONTEIRO, S. Atenção à saúde das mulheres: historicizando conceitos e
práticas. In: VILLELA, W.; MONTEIRO, S. (Org.). Gênero e saúde: Programa Saúde da
Família em questão. Rio de Janeiro: ABRASCO; Brasília, DF: UNFPA, 2005. Disponível em:
<http://www.clam.org.br/uploads/publicacoes/gen%20e%20saude%20wilza%20vilela.pdf>.
Acesso em: 10 set.

PRODUTO
Na pesquisa “Sentidos sobre a sexualidade e reverberações na formação em saúde”, que

pode

desdobrar

inúmeros

produtos

como

futuras

capacitações

professores/as,profissionais e disciplinas eletivas, serão apresentados entre outros considerados
importantes, o relatório de como foi construída a articulação da pesquisa com o núcleo “Saúde
e Sexualidade” do projeto de extensão “Habilitando Recursos Humanos para Inclusão
Educacional – HUMANESCI” e a oficina propriamente dita. Dada a limitação do tempo para
finalização do mestrado, nos deteremos nestes dois produtos realizados e avaliados até o
momento e seus desdobramentos: publicação na revista Investigação Qualitativa em

Saúde//Investigación Cualitativa en Salud//Volume 2 e apresentação no 6º Congresso IberoAmericano en Investigacion Cualitativa.
3.1

Relatório da construção e articulação entre pesquisa e projeto de extensão para a
formação em saúde sobre a temática sexualidade.
Considerando a dificuldade de trabalhar a temática sexualidade na formação em saúde

e o crescente interesse de profissionais e pesquisadores/as em pesquisá-la (GIR; NOGUEIRA;
PELÁ, 2000; LOURO, 2007; MUROYA; AUAD; BRETAS, 2011; RISCADO, 1999;
SEHNEM et al., 2013, 2014; SILVEIRA et al., 2014) acreditamos que este relatório seja uma
proposta a inspirar e implementar novas pesquisas e práticas. Assim como no núcleo “Saúde e
Sexualidade”, que surgiu da demanda de escolares em trabalhar estas temáticasque até então
não tinha professores/as com a habilidade necessária para esta discussão junto a estudantes do
projeto e propor ações nas escolas, esta proposta poderá potencializar outros projetos em
condições similares.
Para a construção e articulação deste projeto, foi importante pesquisar a temática
sexualidade na formação com uso da oficina como ferramenta metodológica e formativa e as
contribuições dos resultados da pesquisa para o projeto de extensão.
 Como iniciamos?

Foi imprescindível fazer com que pesquisa e projeto de extensão dialogassem entre si
para identificar pontos em comum. Tornou-se necessária a compreensão do objeto, seus
objetivos, justificativas, metodologia e problemáticas para construir um projeto de pesquisa
alinhado à extensão que tinha apenas uma proposta, sem sua metodologia definida.
Partindo da concepção da sexualidade como objeto comum ao projeto de extensão e da
pesquisa, alinhamos e problematizamos os diversos conceitos e compartilhamos vivências para
definir uma metodologia, por se tratar de uma temática repleta de julgamento de valores e
preconceitos, discutida de forma restrita nos espaços acadêmicos e escolares (GIR;
NOGUEIRA; PELÁ, 2000; LOURO, 2007; MUROYA; AUAD; BRETAS, 2011; RISCADO,
1999; SEHNEM et al., 2013, 2014; SILVEIRA et al., 2014).
Nesse processo de formação coletiva com todos os atores envolvidos no núcleo “Saúde
e Sexualidade” foram construídos alguns princípios: oferta de espaços que potencializassem

diálogos a partir de narrativas, para problematização, reflexão crítica e coletiva utilizando a
ludicidade, a criatividade, o acolhimento e o respeito à diversidade. Sendo assim, a oficina foi
definida como ferramenta formativa para o grupo de extensão, de intervenção junto aos/às
escolares e metodológica para a pesquisa, pelo seu poder de atuação ética e política e por
potencializar conflitos construtivos e posicionamentosdiversificados, fazendo uso da ludicidade
(SPINK; MENEGON; MEDRADO, 2014).
A justificativa do projeto de extensão foi a solicitação de escolares para dialogar sobre
sexualidade, necessitando para isso, formar estudantes e profissionais com habilidade e
competência para responder a tais demandas. Desta forma estabeleceu-seuma articulação com
a proposta da pesquisa de ofertar espaço de construção do conhecimento a partir das falas de
estudantes e profissionais participantes desse projetona formação em saúde. Considerando a
dificuldade e limitações por parte dos docentes, estudantes e profissionais ao trabalhar a
temática, a oficina tornou-se ummomento importante de formação.
 Quais cuidados tivemos?
Houve um cuidado especial com a ética em todo o processo garantindo a participação
voluntária e a autonomia das pessoas nos três momentos (formação, intervenção e pesquisa), o
acolhimento da diversidade de conceitos, compartilhamento de vivências de forma reflexiva
possibilitando repensar posturas, valores e impactos em sua vida e na das outras pessoas.
Construímos uma formação processual, a partir da aprendizagem coletiva, dialogando
sobre a importância da compreensão, implicação e participação de cada um/uma na construçãodesconstrução-reconstrução do conhecimento e de novos posicionamentos acerca da
sexualidade. A oficina, como ferramenta metodólogia, teve esta implicação nesse processo,
ampliando seu uso para além da “coleta dados”, construção/desconstruçãoi/reconstrução
doconhecimento.
A pesquisa participou do processo de formação contribuindo e buscando compreender
as produções de sentidos acerca da sexualidade a partir das falas de estudantes e profissionais,
no cotidiano da sociedade e na rede de educação e saúde.
A oficina foi formatada de modo coerente com o projeto de extensão, como partícipe do
processo. Seu uso possibilitou o lúdico como disparador do diálogo, favoreceu a aproximação
entre os/as integrantes e o trato com a temática de maneira leve, inusitada e criativa,

considerando a dificuldade ou proibição em ser trabalhada gerada pela censura e existência dos
preconceitos vigentes, por estar relacionada à intimidade, diversidade e vivências cotidianas.
A proposta da oficina foi pertinente e coerente também com o percurso profissional da
pesquisadora e a sua consideração para com o momento e contexto em que o projeto se
encontrava. Foiimportanteiniciá-la com o acolhimento já que o grupo retornava do recesso
acadêmico, trazendo o contato físico, o prazer e o corpo por se tratar de uma proposta intimista
demandada pela temática.
A proposta do toque físico causou estranhamento para algumas pessoas mas a
experiência de passar por um corredor de toques permitiu a vivência do aconchego, propiciando
o acolhimento e facilitando a maior intimidade entre os/as participantes.
A utilização de música como agregadora trouxe a ludicidade à oficina, mas foi
necessário reconhecer a faixa etária dos/as participantes e fazer uma seleção musical atemporal.
Estes cuidados potencializaram a participação, o encontro e a diversão a partir do
reconhecimento das músicas que foram usadas para separar as pessoas que se conheciam e
formar os subgrupos de forma aleatória.
O uso das palavras-chave “lugar”, “filme”, “comida” e “objeto” como disparadoras dos
diálogos nesses subgrupos possibilitou o compartilhar das vivências dos/as participantes. Tais
palavras provocaram narrativas das suas histórias particulares ou de outrem ampliando e
diversificando as falas relacionadas à sexualidade. O uso da metáfora, a modificação da
linguagem, ofereceram uma proteção psíquica e social para falar sobre uma temática que
envolve sentimentos, intimidade e valores (BRAGA, 2008).
Também foi usada uma cartolina para que cada subgrupo pudesse construir e representar
coletivamente o que foi dialogado para posteriormente compartilhar na grande roda. Esse
recurso foi importante para pontuar o que foi conversado através de desenhos e palavras. O
momento da apresentação suscitou diversos posicionamentos, reflexões, sentimentos em todo
o grupo quando os/as participantes falaram dos seus afetos, impactos, vivências, conceitos e
preconceitos, a partir das suas narrativas.
Em seguida foi proposta a construção de uma imagem corporal coletiva que
representasse a vivência de toda a oficina, o que demandou muita conversa e acordos devido a
presençadiversificada de afetos, sentimentos e posicionamentos produzidos. Com uma palavra
cada um/a expressou a importância de vivenciar a oficina e falar sobre uma temática tão pouco
dialogada, como apresentaram em suas falas.

A proposta da oficina foi construída com a participação de estudantes, professores e
profissionais com o objetivo de colaborar com a formação e construir informações para
pesquisa a partir das falas apresentadas na grande roda com a apresentação dos subgrupos e as
que foram suscitadas a partir desta. A construção das informações aconteceu a partir da relatoria
de uma professora e uma profissional que já participavam do núcleo e a análise partiu das
palavras-chave relacionadas à sexualidade.
 As contribuições dos resultados da pesquisa para o projeto de extensão?


A partir dos diálogos vivenciados na oficina foi possível repensar e sensibilizar
os/as participantes em relação à temática sexualidade, produzindo novos
posicionamentos em que o respeito à diversidade, os afetos e sentimentos estiveram
presentes.



Consideraram a família, a escola e os serviços de saúde como espaços produtores
de preconceitos e julgamentos a partir desigualdade de gênero, heteronormatização
e culpabilização, mostrando a importância do projeto de extensão ao propor
dialogar sobre sexualidade na universidade e nas escolas.



Destacaram o quanto o silêncio dificulta e limita o diálogo, desconsidera a
diversidade de vivências, sentimentos e conceitos, mais uma vez mostrando a
importância do projeto e da pesquisa ao ofertar espaços de fala na academia, escola
e na produção científica.



Mostraram a necessidade de ampliar espaços de diálogos pautados na diversidade
de gênero e igualdade de direitos, corroborando com a proposta do projeto de
extensão.



Demandaram a formação de profissionais comprometidos/as com o respeito à
diversidade, rompendo paradigmas de exclusão e preconceito, com postura
renovadora e que avance na qualidade dos diálogos e na criação de espaços
dialógicos.



Reconhecimento da potência da oficina como ferramenta metodológica,
pedagógica, científica e política.



Utilizaram de metáforas para falar sobre o corpo feminino e o quanto elas se tornam
estratégia para facilitar o diálogo quando compreendidas.



Relataram o medo da quebra do sigilo e o quanto os julgamentos dificultam o
compartilhar das vivências, mostrando a importância da ética em todo o processo
desta articulação (formação, intervenção e pesquisa).



Acompanhar algumas estudantes em outros momentos da graduação permitiu
avaliar positivamente o quanto sua participação neste projeto impactou na
formação.

3.2

Oficina: Erotizando a sexualidade na formação em saúde.
1. Dinâmica: Corredor do cuidado
Objetivo:
Acolher os/as participantes através de um momento mais intimista compartilhando
toque físico, afeto, para maior aproximação entre eles/elas.
O que você irá precisar:
Sala ampla proporcional ao número de participantes divididos/as em duas
filas(corredor), caixa de som com música instrumental.
O que você deverá fazer:
1 - Pedir às pessoas para fazerem duas filas e ficarem frente a frente em pé, formando
um corredor.
2 - O/a facilitador/a se posicionará no início do corredor e orientará os/as
participantes a recepcionarem quem passar pelo corredor demonstrando afeto,
cuidado, respeito, acolhimento e direcionando-o/a para caminhar pelo corredor onde
encontrará no final um/a participante para acolhe-lo/a, retornando ao final da sua
fila até todos/as passarem por ele.
3 – Convidar a/o primeira/o participante do corredor a ficar de olhos fechados de
frente para o mesmo, na frente do/a facilitador/a que lhe falará sobre a importância

de receber as demonstrações de afeto, confiar no grupo e caminhar devagar até o
final da fila, paraem seguida chamar o/a próximo/a até que todos/as passem pelo
corredor.
4 – Ao final solicitar a todos/as participantes que seja feita uma grande roda
abraçados/as pela cintura e que cada um/a compartilhe seus sentimentos.
Pontos para discussão:
a) Como é se sentir acolhido/a? E, acolher?
b) Como é a vivência do toque físico, do cuidado nas relações interpessoais?
Resultado esperado:
Os/as participantes terão vivenciado a oportunidade de acolher e ser acolhido/a a
partir de diversas demonstrações de afeto e cuidado, experimentar diversos aspectos
da sexualidade como carinho, toque, prazer.
2. Dinâmica: Vamos cantar
Objetivo:
Dividir o grupo em subgrupos de forma aleatória através da ludicidade com diversão
e leveza.
O que você irá precisar:
Selecionarletras de músicas conhecidas por todos/as em quantidade proporcional
aos subgrupos que se deseja formar. A quantidade de impressão de cada música será
proporcional ao número de participantes de cada subgrupo.
O que você deverá fazer:
1 – Entregar para cada participante aleatoriamenteum papel com uma música.

2 – Solicitar que andem pela sala cantarolando a música entregue, aproximandosedas pessoas quecantam a mesma música, formando os subgrupos
Resultado esperado:
Os/as participantes terão vivenciado a formação de subgrupos de maneira lúdica e
aleatória.
3. Dinâmica: Vamos falar sobre sexualidade
Objetivo:
Propiciar narrativas sobre a vivência da sexualidade relacionadas ao cotidiano;
compartilhar afetos, vivências, histórias, sentimentos e valores relacionados à
sexualidade; fomentar a aprendizagem coletiva a partir da interação dialógica.
O que você irá precisar:
Cartolinas/ papel 40 e 2 pincéis atômicos em quantidade proporcional ao
númerosubgrupos.
Cada subgrupo receberá uma tarjeta relacionando sexualidade com algum palavra
do cotidiano, como exemplo:
Subgrupo 1: “Se você fosse falar sobre sexualidade que lugar seria?”;
Subgrupo 2:“Se você fosse falar sobre sexualidade que comida seria?”;
Subgrupo 3:“Se você fosse falar sobre sexualidade que objeto seria?”;
Subgrupo 4:“Se você fosse falar sobre sexualidade que filme seria?”.
O que você deverá fazer:
1 – Solicitar que cada subgrupo se acomode separadamente em círculo.
2 – Entregar uma folha de papel 40/cartolina com 02 pincéis atômicos e uma tarjeta
a cada subgrupo.

3– O/a facilitador/a orientará para que os/as participantes de cada subgrupo
conversem sobre a pergunta da tarjeta e depois coloquem livremente na cartolina os
pontos importantes da conversa, escolhendo uma pessoa para compartilhá-la com
os/as demais
4 – Após finalizar o trabalho no subgrupo, pedir que se acomodem formando uma
grande roda.
5 – Solicitar a cada subgrupo que apresente a cartolina e o que foi dialogado nos
subgrupos.
6 – Os/as participantes serão convidados/as a falar sobre os demais subgrupos.
Resultado esperado:
Os/as participantes terão compartilhado suas vivências, dificuldades e facilidades
em relação à sexualidade, ampliando seus conceitos e trazendo para discussão
afetos, sentimentos, desejos e prazeres.
4. Dinâmica: Expressão corporal no coletivo
Objetivo:
Refletir e avaliar a proposta e o que foi vivenciado na oficina de forma coletiva,
compartilhada e individual.
O que você deverá fazer:
1 – Solicitar que todos/as participantes construam uma imagem corporal coletiva
para expressar a vivência da oficina.
2 – Finalizar fazendo uma grande roda e pedindo para que cada um/a expresse com
uma palavra a sua vivência.
Resultado esperado:

Os/as participantes expressarão corporalmente sentimentos, significados e sentidos
relacionados à oficina, como atores importantes na avaliação da proposta.

REFERÊNCIAS DO PRODUTO

BRAGA, E. R. M. “Palavrões” ou palavras:um estudo com educadoras/es sobre sinônimos
usados na denominação de temas relacionados ao sexo. 2008. 240 f. Tese (Doutorado em
Educação Escolar) - Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Ciências e Letras, Campus
de Araraquara, São Paulo, 2008. Disponível em: <http://repositorio.unesp.br/bitstream/
handle/11449/101618/braga_erm_dr_arafcl.pdf?sequence=1>. Acesso em: 25 set. 2016.
GIR, E.; NOGUEIRA, M. S.; PELÁ, N. T. R. Sexualidade humana na formação do
enfermeiro. Rev. Latino-Am. Enfermagem, Ribeirão Preto, v. 8, n. 2, p. 33-40, 2000.
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rlae/v8n2/12415.pdf>. Acesso em: 15 ago. 2015.

LOURO, G. L. Gênero, sexualidade e educação: das afinidades políticas às tensões teóricometodológicas. Educ. Rev., Belo Horizonte, n. 46, p. 201-218, Dec. 2007. Disponível
em:<http://www.scielo.br/pdf/edur/n46/a08n46>. Acesso em: 9 set. 2015.
MUROYA, R. de L.; AUAD, D.; BRÊTAS, J. R. da S. Representações de gênero nas relações
estudante de enfermagem e cliente: contribuições ao processo de ensino-aprendizagem. Rev.
Bras. Enferm., Brasília, DF, v. 64, n. 1, p. 114-122, 2011. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/reben/v64n1/v64n1a17.pdf>. Acesso em: 23 abr. 2016.
RISCADO, J. L. C.Sexualidade e AIDS: um olhar arqueológico sobre o homoerotismo
masculino. Maceió: EDUFAL, 1999. v. 1.
SEHNEM, G. D. et al. A construção da sexualidade de estudantes de enfermagem e suas
percepções acerca da temática. Cienc. Enferm., Concepción, v. 20, n. 1, p. 111-121, abr.
2014. Disponível em <http://www.redalyc.org/pdf/3704/370441815010.pdf>. Acesso em: 23
abr. 2016.
SEHNEM, G. D. et al. A sexualidade na formação acadêmica do enfermeiro. Esc. Anna
Nery, Rio de Janeiro, v. 17, n. 1, p. 90-96, 2013. Disponível em: <http://www.scielo.br/
pdf/ean/v17n1/13.pdf>. Acesso em: 23 abr. 2016.
SILVEIRA, G. F. da et al. Produção científica da área da saúde sobre a sexualidade humana.
Saúde Soc., São Paulo, v. 23, n. 1, p. 302-312, 2014. Disponível em: <http://www.scielo.br/
pdf/sausoc/v23n1/0104-1290-sausoc-23-01-00302.pdf>. Acesso em: 9 set. 2015.
SPINK, M.J.; MENEGON, V. M.; MEDRADO, B. Oficinas como estratégia de pesquisa:
articulações teórico-metodológicas e aplicações ético-políticas. Psicol. Soc., Belo Horizonte,
v. 26, n. 1, p. 32-43, 2014. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/psoc/v26n1/05.pdf>.
Acesso em: 3 maio 2015.

CONSIDERAÇÕES GERAIS DO TRABALHO ACADÊMICO
O Programa de Mestrado Profissional Ensino na Saúde – MPES oportunizou-me

debruçar sobre uma temática que há tempo me provoca e compreender o quanto a questão não
era apenas pessoal, local, institucional mas que vinha estimulando outros atores para este
diálogo. A possibilidade de dialogar com eles permitiu aprofundar-me e criar estratégias que
minimizassem as dificuldades de dialogar sobre sexualidade.
Ao mesmo tempo em que foi importante estarmos inseridos/as no que estamos
pesquisando, com o compromisso e desafio de impactar nossas práticas e cenários, foi bastante
difícil dispor de tempo que não se dispunha para toda a organização e a dedicação necessária.
Mas, o estar presente fez com que o tempo todo convivêssemos com a temática no cotidiano
profissional e nos mostrou, também, que foi para um cenário concreto que realizamos o produto.
Descobrimos o quanto a pesquisa pode e deve fazer parte do nosso cotidiano, que é
possível e importante pesquisar e que não nos falta objeto de pesquisa. Descobrimos também a
possibilidade do uso de metodologias presentes na prática acadêmica, como a oficina que
mostrou a importância da nossa prática, não apenas como intervenção mas como possibilidade
de produzir conhecimento científico. A leveza, a ética e o rigor estiveram o tempo todo
cercando este trabalho proporcionando prazer ao ato de pesquisar.
Foi possível avaliar todo o processo e compreender sua importância através da rede
interpessoal e intersetorial que foi construída, a disponibilidade e engajamento de todos/as
reconhecendo e vivendo a sua importância. Esta semente com certeza proporcionará muitos
frutos, mostrando o quanto avançamos e ainda poderemos avançar na temática da sexualidade
dentro e fora da UFAL. Ao mesmo tempo entendemos que o processo, no atual contexto, é de
transgressão, necessitando tolerância e uma rede diversa de atores unidos e cada vez mais
fortalecidos.
A pesquisa foi uma estratégia importante no processo de formação dos/as participantes
do projeto de extensão HUMANESCI, uma vez que possibilitou que se compreendesse os
posicionamentos e repertórios presentes, os questionamentos, a necessidade de acolhimento da
diversidade e maior vínculo entre eles/a e a temática. Ficou claro o quanto é difícil e necessário
trabalhar sexualidade nos diversos cenários de forma acolhedora e lúdica, tendo como
princípios a igualdade de direitos e a diversidade de gênero, possibilitando a desconstrução de
valores, posicionamentos discriminatórios que geram exclusão, sofrimento e violência.

Este trabalho pode e deve contribuir com a reflexão da temática na formação em saúde
e educação, podendo subsidiar novas estratégias de diálogos com os diversos atores envolvidos
ou não neste processo. A partir desta pesquisa outras pesquisas avançarão nesta discussão
trazendo outros/as participantes e temáticas transversais que contribuirão com novos
conhecimentos e práticas.

REFERÊNCIAS GERAIS

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SPINK, M. J. et al. (Org.). A produção de informação na pesquisa social:compartilhando
ferramentas. Rio de Janeiro: Centro Edelstein de Pesquisas Sociais, 2014.
AYRES, J. R. C. M. Cuidado e reconstrução das práticas de Saúde. Interface (Botucatu),
Botucatu, v. 8, n. 14, p. 73-92, 2004. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/icse/v8n14/
v8n14a04.pdf>. Acesso em: 10 maio 2015.
AYRES, J. R. C. M; PAIVA, V; BUCHALLA, C. M. Diretos humanos e vulnerabilidade na
prevenção e promoção da saúde: uma introdução. In: PAIVA, V.; AYRES, J. R. C. M;
BUCHALLA, C. M. (Org.). Vulnerabilidades e direitos humanos: prevenção e promoção
da saúde: livro 1: das doenças à cidadania. Curitiba: Juruá, 2012.
AYRES, J. R. C. M; PAIVA, V.; FRANÇA JÚNIOR, I. Conceitos e práticas de prevenção:
da história natural da doença ao quadro da vulnerabilidade e direitos humanos. In: PAIVA,
V.; AYRES, J. R. C. M; BUCHALLA, C. M. (Org.). Vulnerabilidades e direitos humanos:
prevenção e promoção da saúde: livro 1: das doenças à cidadania. Curitiba: Juruá, 2012.
BOLETIM EPIDEMIOLÓGICO: Aids e DST, Brasília, DF, ano 4, n. 1, jul./dez. 2015. Da
27ª à 53ª semana epidemiológica - julho a dezembro de 2014; Da 01ª à 26ª semana
epidemiológica - janeiro a junho de 2015. Disponível em: <http://www.aids.gov.br/sites/
default/files/anexos/publicacao/2015/58534/boletim_aids_11_2015_web_pdf_19105.pdf>.
Acesso em: 3 maio 2016.
BRAGA, E. R. M. “Palavrões” ou palavras:um estudo com educadoras/es sobre sinônimos
usados na denominação de temas relacionados ao sexo. 2008. 240 f. Tese (Doutorado em
Educação Escolar) - Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Ciências e Letras, Campus
de Araraquara, São Paulo, 2008. Disponível em: <http://repositorio.unesp.br/bitstream/
handle/11449/101618/braga_erm_dr_arafcl.pdf?sequence=1>. Acesso em: 25 set. 2016.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. Brasília, DF, 23
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BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde.
Departamento de Gestão da Educação na Saúde. AprenderSUS:o SUS e os cursos de
graduação da área da saúde. Brasília, DF, 2004. (Série B. Textos Básicos de Saúde).
Disponível em: <http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/cartilha_aprender_sus.pdf>.
Acesso em: 10 maio 2015.
BRASIL. Ministério da Saúde e Ministério da Educação. Adolescentes e jovens para
educação entre pares:sexualidades e saúde reprodutiva. Brasília, DF, 2011. (Saúde e
prevenção nas escolas, v 1) (Série B. Textos Básicos de Saúde). Disponível em:
<http://www.aids.gov.br/sites/default/files/anexos/publicacao/2010/45601/sexualidade_final_
17_05_2011_pdf_28505.pdf>. Acesso em: 10 maio 2015.

BRASIL. Secretaria Especial de Direitos Humanos. Relatório de Violência Homofóbica no
Brasil: ano 2013 Brasília, DF, 2016. Disponível em:
<http://www.sdh.gov.br/assuntos/lgbt/dados-estatisticos/ Relatorio2013.pdf>. Acesso em: 24
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CALIANI, M. F. C. J.; OTANI, M. A. P. Ações educativas com adolescentes: uma
intervenção necessária. Reme: Rev. Min. Enferm. Belo Horizonte, v.12, n. 2, n. 195-200,
2008. Disponível em: <http://www.reme.org.br/artigo/detalhes/309>. Acesso em: 24 abr.
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Acesso em: 10 set. 2016.

APÊNDICES

APÊNCICEA – Mapa: Transcrição Sequencial
Quem fala

Pesquisadora

Pesquisadora
Estudante/ feminino
Pesquisadora
Estudante/ feminino
Grupo filme
Estudante/masculino
Profissional/feminino
Profissional/masculino
Subgrupo “alimento”
Estudante/ feminino
Estudante/ feminino
Estudante/ feminino
Estudante/ feminino
Subgrupo “objeto”
Subgrupo “alimento”

Profissional/masculino
Pesquisadora
Estudante/ feminino
Estudante/ feminino

Sobre o que fala
[Foram entregues 4 letras de música: " O que é, o que é? ", " como uma onda", "tempos modernos “e "tempo
perdido".]
[Peço para que continuem em pé e entrego uma letra de cada música para cada participante e oriento para todos
caminhar pela sala, cantarolar e ir se agrupando com as pessoas da mesma música. ]
[Cada grupo recebeu uma situação: 1. Se a sexualidade fosse um lugar, qual seria? 2. Se a sexualidade fosse uma
comida, qual seria? 3. Se a sexualidade fosse um objeto, qual seria? 4. Se a sexualidade fosse um filme, qual seria?]
[Solicito a cada grupo conversar sobre sexualidade: quando pensam em sexualidade que lugar seria? Que comida? Que
objeto? Que filme?]
[Afirma que todos]
[Falo para escolher no grupo um relator para colocar na cartolina o que dialogaram sobre sexualidade e depois
compartilhar com o grande grupo.]
[Inicia desenhando uma árvore e diz que todos os lugares]
[Pega uma lixeira para fazer um molde, grupo parece mais silencioso.]
[Começa a desenhar na cartolina]
[Fala mais]
[Debruça no chão para desenhar]
[Vão colocando palavras, fica em silêncio um pouco]
[Diz ter gente assexuada que prefere sorvete a sexo ]
[Diz ser porque nunca provou (risadas)]
[Não entende o porquê do sorvete na árvore]
[Pede para que desenhe mais coisinhas]
[Desenha o número 380 como molde para fazer um corpo torneado de uma mulher e coloca o nome objeto em cima.
(3 o quadril, o 8 os seios e o 0 o rosto)]
[Estudante masculino, mestranda e estudante masculino escrevem/desenham]
[Finalizada a etapa dos subgrupos, todos voltam para as cadeiras em forma de um grande círculo e colocam as
cartolinas no chão no centro da roda mantendo a sequência, para que todos possam ver]
[Fala que o grupo de um número fez um corpo (380), como proposta do profissional/masculino] “Ele que veio com
essa!” (risos).
[Pergunto quem quer começar]
[Pergunta se [estudante/feminino/Lugar] quer falar]
[Fala que pode ser, se levanta e começa a falar]

(continua)
Tema

Todos os lugares
Silêncio

Objeto: Corpo/Mulher

APÊNCICE A –Mapa: Transcrição Sequencial
Quem fala
Estudante/ feminino

Estudante/ feminino
Estudante/ feminino
Estudante/masculino

Estudante/masculino
Profissional/masculino

Estudante/masculino

Estudante/feminino

Sobre o que fala
“Bem, nos pediram para falar sobre os locais, lugares onde a sexualidade deve ser discutida... A gente falou tanto em
locais explícitas quanto inusitados. Sexualidade deveria ser falada em todos os lugares porque ela é vivida em todos os
lugares desenhamos uma árvore e colocamos nos caules os lugares: praia, rádio e tv, serviços jurídicos, trabalho, motel,
universidade, escola, bar, comércio no lado esquerdo de cima para baixo; no lado direito da árvore: férias meios de
transportes, serviços de saúde, comunidade, artes, internet, igreja, lar, bilheteria, senado. Então é isso...”.
[Fala que tem alguns desenhos e cita o sorvete]
[Completa falando] “vagina, seios”
[No cartaz também tinha desenho de flores, nota musical e gato]
“Bom, nosso grupo ficou com a palavra ‘comida’ e a gente tentou relacionar com a palavra sexualidade, que pode
representar alguma comida. A gente pode sentir prazer com o que come e eu fiz um chocolate... é isso ligar com os
sabores, sabores novos, experiências e a diversidade, temos uma diversidade de comidas e devemos provar deles o que
traz sempre novas experiências. A gente pode provar delas e fazer com que a gente experimente novas coisas. A gente
pode escolher a forma como a gente exerce a sexualidade. E também se pensou a forma machista, [estudante/masculino]
pensou no termo que se utiliza para se referir ao ato sexual: ‘comi fulano, comi sicrano!’. As frutas que representam
no nosso cartaz as mulheres frutas: mulheres maçãs, melão, morango.” [Desenhou sorvete e banana]
“Só um outro fato, quando tem feministas falando na internet e dizem que ela é mal comida.”
“A gente ficou querendo pensar o que é objeto da sexualidade, [profissional/feminina] pensou também na palavra que
também tem o objetivo, o objeto da palavra. Objeto da sexualidade na nossa sociedade é o corpo da mulher sempre um
padrão.Sexualidade é a mulher, ai a [estudante/feminino] falou do corpo do homem também que é vendido e se for
pensar em raça ganha outra dimensão da super erotização (desenhou uma mulher negra) ... sempre tem um padrão... E
ai partiu de um número 380, [profissional/masculino] propôs para definir as curvas desejadas. E a partir daí a gente
desenhou o corpo da mulher, o corpo ideal é aquele aparentemente saudável, sarado... Se a gente pensa um corpo gordo,
infantil vai ser menos desejado, erotizado..., mas às vezes não... mas é minoria. A partir do corpo a gente pensou nessas
palavras: dinheiro, coisificação, sentimentos, reprodução, troca, política, genitalidade, sedução, submissão, padrão de
beleza, desejo, papéis, prazer.”
A gente pegou filme. De início a gente pensou em filmes que falavam de gênero e sexualidade. Depois vimos que
lugar é esse do cinema que produz esses estereótipos e caricatos, esses papéis muitas vezes acabam engessados e
estereotipados. Mas também muitas vezes funciona também como resistência.
“A gente não pensou só em filmes, mas em novelas, seriados, rádio.”

(continuação)
Tema
Lugares explícitos/
inusitados;
diversos/nenhum/

Comida: diversidade;
igualdade de gênero, mulher;
heteronormatização;
metáfora.

Comida: mulher
Objeto: Corpo/mulher/raça.

Filme: dispositivo político.

Filme: Meios de
comunicação

APÊNCICE A – Mapa: Transcrição Sequencial
Quem fala
Estudante/masculino

Pesquisadora

Estudante/masculino

Estudante/feminino/
Profissional/masculino

Estudante/masculino

Profissional/masculino

Sobre o que fala
“A gente pensou no quanto nosso cinema o gay é sempre caricato. Um beijo gay precisa de autorização, meses de
discussão. O quanto o cinema reproduz o contexto e conta a história desse lugar, reproduzindo e produzindo práticas...
O cinema pode ser um dispositivo de resistência mesmo”.
[No cartaz desenhou o rolo de filme escrito opinião, história, caricato, visibilidade, produz/reproduz, resistência e
estereótipo.]
“Eu queria ver se a gente poderia mexer um no cartaz do outro. Tem algum problema? O que a gente gostaria de
colocar?”
“Quando tu estava entregando as palavras e vi ‘comida’ fiquei com medo de pegar a palavra comida. Eu pensei: ‘meu
Deus, o que tem a ver gênero, sexualidade com comida?’. Ai pensei depois nos nossos corpos, o discurso ‘você é o
que você come’, essa ordem da comida saudável relacionada ao corpo. Esse discurso da comida produz muito o
nosso ser, estar, viver...”
{A estudante/feminino e o profissional/masculino conversam]
“O [profissional/masculino] falou para a gente colocar família. A gente pensou nisso e ai colocamos lar porque a gente
pensou num lugar fixo.”
“Eu pensei em reivindicar a família porque é uma instituição importante, e o primeiro lugar que a gente passa de
regulação. Eu reivindico aqui e na minha família. Eu fiz isso para que eu possa falar da minha experiência e poder até
preparar meus primos mais novos. E discutir sexualidade na família é muito importante para que não se sofra
preconceito, discriminação e até preparar as novas gerações da família. Um lugar para se ter, para se discutir
sexualidade. Eu tenho uma priminha que ganhou uma boneca e eu disse que o irmão dela também podia brincar
também sendo o pai, porque o homem também é responsável pelo cuidado da criança. No outro dia meu primo queria
ser a mãe da boneca. Foi uma confusão na família, olharam feio para mim, e depois fui falar a sós com meu primo e
disse que se ele quisesse ser a mãe também podia. Eu levo meu namorado, nos beijamos como namorado.
Participamos das reuniões familiares.”
“É, eu acho que são lugares que a sexualidade deveria estar, mas me pergunto ‘onde ela está?’ porque parece que tem
ser dentro da gente, porque a gente não pode expressar nada, nem entre os amigos, que quando começo a falar eles
reclamam. É como se fosse uma coisa suja, um tabu. Parece que o lugar é dentro da gente no lugar mais escondido,
porque deveria estar em muitos lugares, mas onde ela está? Em vários e em nenhum...complicado!”
“Acho que desperta nosso imaginário, a gente pode falar de várias coisas desde o subjetivo na comida até os mais
concretos. Eu pensei no leite de moça, na banana que é usada como pênis para representar mais a genitalidade.”

(continuação)
Tema
Filme: heteronormatização

Comida: corpo;
subjetividade.

Lugar: Família/
heteronormatização.

Lugar: muitos/nenhum

Comida: metáfora.

APÊNCICE A – Mapa: Transcrição Sequencial
Quem fala
Profissional/masculino
Profissional/masculino
Estudante/feminino
Profissional/masculino

Estudante/feminino

Profissional/masculino
Profissional/feminino

Profissional/masculino

Estudante/feminino

Sobre o que fala
“Achei uma ‘sacação’ muito boa da comida com essa coisa ‘de que você foi lá e comeu’ eu só pensei no começo em
sensações, prazeres.”
“Pimenta.”
[Pergunta ao profissional/masculino se sofreu exclusão familiar.]
“Não adianta, eu vou de qualquer jeito, eles tem que me aguentar(risos). Eu levo meu namorado, beijo ele na frente
de todo mundo, como qualquer namorados. Ai eles falam quando não estou, mas meus primos chegam e dizem,
quando retorno a algum evento pergunto se falaram algo sobre mim, todos negam e continuo. Na minha frente não
falam nada.”
“Eu tenho um primo que descobri que ele é gay e se excluiu da própria família por não ter sido compreendido. Só
soube muito depois por morar longe. O quanto é difícil isso, né!?”
“Por isso que eu reivindiquei a família, porque como é que a gente vai falar na escola?”
“Eu também me lembro da falta de espaço nos serviços de saúde. Se não é a escola... a saúde também não conversa
sobre sexualidade, uma questão totalmente esquecida. No caso do hiv, o profissional culpabiliza, esquece a sexualidade,
o contexto do usuário.”
“Na escola também a sexualidade é normativa. Os alunos falam muito sobre isso na escola, que a sexualidade é
heterossexual normativa, fica muito difícil falar... Na igreja não pode, nos serviço de saúde...desde aquele projeto que
a gente fez no início do curso que a menina não pode pegar preservativo, o profissional pergunta logo que idade a
menina tem, porque não pode descobrir que não é mais virgem, medo do profissional falar para os pais. Hoje em dia
tem mudado, a gente fala em todos os lugares, na internet ...”
“Precisa falar porque o menino pode, se masturba, a menina não pode. Minha avó mesmo era uma relação para ter
filho, ela usava uma camisola com um buraco, não tirava nem a roupa, só para satisfazer o marido. Eu pensei muito na
mulher que casa e não se dá o direito de reclamar com o marido por uma nova posição. Sexo só para reprodução ou
satisfação do homem.”
“Minha avó também, tem 73 anos e não sabia o que era o clitóris”
“Eu lembrei quando eu era pequena, porque uma vez eu fui tomar banho e gritei ‘mãe, tem um caroço!’ E ela veio e
disse isso é normal, e eu ‘é não, eu não tinha antes!’, ai fui conversar na escola e as meninas disseram que tinham.

(continuação)
Tema
Comida

Família:
heteronormatização.

Lugar: Família heteronormatização/violênci
a.
Lugar: Família
Lugar: Serviço de saúde culpabilização
Lugar: Escola:
heteronormatização;
desigualdade de gênero

Lugar: família desigualdade de
gênero/práticas sexuais
Lugar: família desigualdade de
gênero/práticas sexuais
Lugar: família desigualdade de
gênero/práticas sexuais

APÊNCICE A – Mapa: Transcrição Sequencial
Quem fala
Estudante/feminino
Profissional/masculino
Estudante/masculino

Relatora
Estudante/feminino
Estudante/masculino

Estudante/masculino

Estudante/feminino
Estudante/masculino

Sobre o que fala
“Eu lembrei de uma série ‘orange the new black’ que tem uma visão feminina. Teve um episódio bem legal que
mostrava um grupo de mulheres descobrindo a vagina, usando espelho, desenho, conversando. Se assustaram em
descobrir que existe uretra e vagina.”
“[...] a primeira coisa quando a gente fala é a nível anatômico nas escolas, é sobre o corpo.”
“Ainda sobre a família, lá em casa eu e minha irmã sempre crescemos em colégio cristão depois que a gente entrou no
IFAL começou a falar sobre isso. Quando falamos em sexualidade em casa a minha mãe é mais aberta, já meu pai
sempre sai.”
“Qual é o nome da série?”
“‘Orange the new black’ a série é maravilhosa.”
“É bom enfatizar a importância desses instrumentos, que a mesma mídia discute a sexualidade de forma diferente,
sendo formas de resistência. Ao mesmo tempo que tem uma série que discute, outras não. A gente estava conversando,
no início, que ia passar na globo o filme no sábado, um filme ‘Hoje eu quero voltar sozinho’ que poderia passar na
sessão da tarde e ai foi substituído por uma comédia homofobica.”
“Lembrei, com relação a pegar camisinha na UBS eu perguntei no posto se tinha camisinha feminina e aí disseram que
a menina só podia pegar se assistisse uma palestra, o menino não, é diferente, vai lá e pega. É até importante para
explicar como usa, mas de qualquer forma, se torna uma barreira para aquela que não quer que ninguém saiba, tem
medo dos profissionais contarem para os pais que acreditam que ainda é virgem.”
“E ter que esconder que está com camisinha. Os meninos também precisam esconder, né!? Porque isso acaba sendo
um tabu. As pessoas terminam fazendo a coisa errada, se infectando!”
“É também quando a gente chega lá, falando do meu caso, a moça me deu, mas quase nem olhou na minha cara, ficou
toda constrangida.”

Estudante/feminino

“Praticamente todas as meninas tomam anticoncepcional pela internet, procuram o que acham melhor e compram
escondido para não descobrir que não são mais virgens.”

Profissional/masculino
Estudante/feminino
Profissional/masculino

[Conta de uma amiga que não era mais virgem mas não podia ir no ginecologista]
Fala baixo: “Esta sou eu”
“E ai ela teve um mioma e deu graças a Deus, ficou toda feliz porque ia poder usar o anticoncepcional e a mãe ia pensar
que era por causa do mioma. Até hoje a mãe dela não sabe que ela não é mais virgem.”

(conclusão)
Tema
Filme: Igualdade de gênero
Lugar: Escola –
corpo/biológico
Lugar: Escola/religião

Filme:
Heteronormatização/homofo
bia
Lugar: serviço de saúde –
acessibilidade; ética
profissional
Lugar:
Virgindade/vulnerabilidade
Lugar: serviço de saúde –
acessibilidade; ética
profissional
Lugar: serviço de saúde –
acessibilidade; ética
profissional; internet

Lugar:
Virgindade/vulnerabilidade;
família/escola/serviço de
saúde

APÊNCICE B - Quadro 1 - Palavras-Chave e Repertórios como Foco
PALAVRAS-CHAVE
A) Sexualidade-lugar

REPERTÓRIOS
A 1) Desigualdade de gênero
FAMÍLIA:
 Mãe




Heteronormatização

Igualdade/desigualdade de gênero

FALAS
Estudante/masculino/comida: “Quando falamos em sexualidade em casa a
minha mãe é mais aberta, já meu pai sempre sai”.
Profissional/masculino/objeto: “Eu pensei em reivindicar a família porque é
uma instituição importante, e o primeiro lugar que a gente passa de regulação.
Eu reivindico aqui e na minha família. Eu fiz isso para que eu possa falar da
minha experiência e poder até preparar meus primos mais novos. E discutir
sexualidade na família é muito importante para que não se sofra preconceito,
discriminação e até preparar as novas gerações da família. Um lugar para se ter,
para se discutir sexualidade. Eu tenho uma priminha que ganhou uma boneca e
eu disse que o irmão dela também podia brincar também sendo o pai, porque o
homem também é responsável pelo cuidado da criança. No outro dia meu primo
queria ser a mãe da boneca. Foi uma confusão na família, olharam feio para
mim, e depois fui falar a sós com meu primo e disse que se ele quisesse ser a
mãe também podia. Eu levo meu namorado, nos beijamos como namorado.
Participamos das reuniões familiares. [...] não adianta, eu vou de qualquer jeito,
eles têm que me aguentar (risos). Eu levo meu namorado, beijo ele na frente de
todo mundo, como qualquer namorados. Ai eles falam quando não estou, mas
meus primos chegam e dizem, quando retorno a algum evento pergunto se
falaram algo sobre mim, todos negam e continuo. Na minha frente não falam
nada.”
Estudante/feminino/filme: “Eu tenho um primo que descobri que ele é gay e se
excluiu da própria família por não ter sido compreendido. Só soube muito
depois por morar longe. O quanto é difícil isso, né!?”
Estudante/feminino/objeto: “Precisa falar porque o menino pode se masturbar, a
menina não pode.”
Estudante/feminino/filme: “Minha avó também! Tem 73 anos e não sabia o que
era o clitóris.”
Estudante/feminino/comida: “Eu lembrei quando eu era pequena, porque uma
vez eu fui tomar banho e gritei ‘mãe, tem um caroço!’ E ela veio e disse isso é

normal, e eu ‘é não, eu não tinha antes!’, ai fui conversar na escola e as meninas
disseram que também tinham.”

FAMÍLIA:

Estudante/masculino/comida: “[...] lá em casa eu e minha irmã sempre
crescemos em colégio cristão depois que a gente entrou no IFAL começou a
falar sobre isso.”




Profissional/masculino/objeto: “A primeira coisa quando a gente fala é a nível
anatômico nas escolas, é sobre o corpo.”

Religiosidade
Corpo Biológico

Diversidade/ausência espaços dialógicos

SERVIÇOS DE SAÚDE:




Acessibilidade/desigualdade de gênero

Virgindade/ ética profissional

Estudante/masculino/filme: “É, eu acho que são lugares que a sexualidade
deveria estar, mas me pergunto ‘onde ela está?’ porque parece que tem de ser
dentro da gente, porque a gente não pode expressar nada, nem entre os amigos,
que quando começo a falar eles reclamam. É como se fosse uma coisa suja, um
tabu. Parece que o lugar é dentro da gente no lugar mais escondido, porque
deveria estar em muitos lugares, mas onde ela está? Em vários e em nenhum...
complicado!”
Estudante/masculino/comida: “Lembrei, com relação a pegar camisinha na
UBS, eu perguntei no posto se tinha camisinha feminina e aí disseram que a
menina só podia pegar se assistisse uma palestra, o menino não, é diferente, vai
lá e pega. É até importante para explicar como usa, mas de qualquer forma, se
torna uma barreira para aquela que não quer que ninguém saiba, tem medo dos
profissionais contarem para os pais que acreditam que ainda é virgem [...]
quando a gente chega lá, falando do meu caso, a moça me deu, mas quase nem
olhou na minha cara, ficou toda constrangida”.
Estudante/feminino/lugar: “E ter que esconder que está com camisinha. Os
meninos também precisam esconder, né!? Porque isso acaba sendo um tabu. As
pessoas terminam fazendo a coisa errada, se infectando!”
Profissional/masculino/objeto: “Desde aquele projeto que a gente fez no início
do curso que a menina não pode pegar preservativo, o profissional pergunta
logo que idade a menina tem, porque não pode descobrir que não é mais
virgem, porque tem medo do profissional falar para os pais. [...] Tenho uma
amiga que não era mais virgem mas não podia ir no ginecologista e aí ela teve
um mioma e deu graças a Deus, ficou toda feliz porque ia poder usar o

A 2) Heteronormatização
ESCOLA e FAMÍLIA

anticoncepcional e a mãe ia pensar que era por causa do mioma. Até hoje a mãe
dela não sabe que ela não é mais virgem.”
Estudante/feminino/filme: “Praticamente todas as meninas tomam
anticoncepcional pela internet, procuram o que acham melhor e compram
escondido para não descobrirem que não são mais virgens.”
Profissional/masculino/objeto: “[...] eu reivindiquei a família, porque como é
que a gente vai falar na escola? [...] na escola também a sexualidade é
normativa. Os alunos falam muito sobre isso na escola, que a sexualidade é
heterossexual normativa, fica muito difícil falar...”.

A 3) Culpabilização
ESTIGMA/PRECONCEITO/DISCRIMINAÇÃO

B) Sexualidade-Comida

Profissional/feminino/objeto: “Eu também me lembro da falta de espaço nos
serviços de saúde. Se não é a escola... a saúde também não conversa sobre
sexualidade, uma questão totalmente esquecida. No caso do HIV, o profissional
culpabiliza, esquece a sexualidade, o contexto do usuário.”.

B1) Diversidade
COMER/CORPO/SUBJETIVIDADE

Estudante/masculino/filme: “Quando tu estava entregando as palavras e vi
‘comida’ fiquei com medo de pegar a palavra comida. Eu pensei: ‘meu Deus, o
que tem a ver gênero, sexualidade com comida?’. Ai pensei depois nos nosso
corpos, o discurso ‘você é o que você come’, essa ordem da comida saudável
relacionada ao corpo. Esse discurso da comida produz muito o nosso ser, estar,
viver... (silêncio).”
Profissional/masculino/objeto “Achei uma ‘sacação’ muito boa da comida com
essa coisa ‘de que você foi lá e comeu’ eu só pensei no começo em sensações,
prazeres.”

IGUALDADE DE GÊNERO
MULHER/POSSE
METÁFORAS:

Estudante/masculino/comida: “[...] a gente pode provar delas e fazer com que a
gente experimente novas coisas. A gente pode escolher a forma como a gente
exerce a sexualidade.”





Mulher fruta
Erotismo
Ampliação repertório

Estudante/masculino/comida: "[...] quando tem feministas falando na internet e
diz que ela é mal comida."
Estudante/masculino/comida: "A gente pode sentir prazer com o que come e eu
fiz um chocolate...". Estudante/masculino/comida: “[...] e também se pensou a
forma machista [...] termo que se utiliza para se referir ao ato sexual: ‘comi
fulano, comi sicrano!’.
Estudante/masculino/comida: “As frutas que representam no nosso cartaz as
mulheres frutas: mulheres maçãs, melão, morango. Desenhou sorvete e banana.”
Profissional/masculino/objeto: “Eu pensei no leite moça, na banana que é usada
como pênis para representar mais a genitalidade

B 2) Diversidade
IGUALDADE DE GÊNERO
B 3) Corpo/ Saúde

C) Sexualidade-Objeto

PADRÃO DE BELEZA/SAÚDE
C.1) Mulher
CORPO
RAÇA

D. Sexualidade-Filme

D.1) Dispositivo político
REPRODUÇÃO X RESISTÊNCIA
IGUALDADE DE GÊNERO

Profissional/masculino/objeto: “Acho que desperta nosso imaginário, a gente
pode falar de várias coisas desde o subjetivo na comida até os mais concretos...”
Estudante/masculino/comida: “(...) é isso, ligar com os sabores, sabores novos,
experiências e a diversidade. Temos uma diversidade de comidas e devemos
provar delas, o que traz sempre novas experiências. A gente pode provar delas e
fazer com que a gente experimente novas coisas.”
Estudante/masculino/filme: “[...] Ai pensei depois nos nossos corpos, o discurso
‘você é o que você come’, essa ordem da comida saudável relacionada ao corpo.
Esse discurso da comida produz muito o nosso ser, estar, viver...”.
Profissional/masculino/objeto: “Objeto da sexualidade na nossa sociedade é o
corpo da mulher, sempre um padrão.Sexualidade é a mulher[...] e se for pensar
em raça ganha outra dimensão da super erotização ... sempre tem um padrão...
partiu de um número 380, [...] para definir as curvas desejadas. [...] desenhou o
corpo da mulher, o corpo ideal é aquele aparentemente saudável, sarado [...]
desejado, erotizado. [...] A partir do corpo a gente pensou nessas palavras:
dinheiro, coisificação, sentimentos, reprodução, troca, política, genitalidade,
sedução, submissão, padrão de beleza, desejo, papéis, prazer.”
Estudante/masculino/filme: “A gente pegou filme. De início a gente pensou em
filmes que falavam de gênero e sexualidade. Depois vimos que lugar é esse do
cinema que produz esses estereótipos e caricatos, esses papéis muitas vezes
acabam engessados e estereotipados. Mas também muitas vezes funciona
também como resistência. A gente não pensou só em filmes, mas em novelas,
seriados, rádio. A gente pensou no quanto nosso cinema o gay é sempre
caricato. Um beijo gay precisa de autorização, meses de discussão. O quanto o
cinema reproduz o contexto e conta a história desse lugar, reproduzindo e
produzindo práticas... O cinema pode ser um dispositivo de resistência mesmo.

O quanto o cinema reproduz o contexto e conta a história desse lugar,
reproduzindo e produzindo práticas... O cinema pode ser um dispositivo de
resistência mesmo”.
Estudante/feminino/filme: “Eu lembrei de uma série “orange the new black"
que tem uma visão feminina. Teve um episódio bem legal que mostrava um
grupo de mulheres descobrindo a vagina, usando espelho, desenho,
conversando. Se assustaram em descobrir que existe uretra e vagina.”
Estudante masculino/comida: ‘é bom enfatizar a importância desses
instrumentos, que a mesma mídia discute a sexualidade de forma diferente,
sendo formas de resistência. Ao mesmo tempo que tem uma série que discute,
outras não. A gente estava conversando, no início, que ia passar na globo o
filme no sábado, um filme “Hoje eu quero voltar sozinho” que poderia passar
na sessão da tarde e ai foi substituído por uma comédia homofobica.”

APÊNDICE C - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (T.C.L.E.)
(Em 2 vias, firmado por cada participante voluntário(a) da pesquisa e pelo responsável)
“Segundo a Resolução 466/12 do Conselho Nacional de Saúde, o
respeito devido à dignidade humana exige que toda pesquisa se processe após
o consentimento livre e esclarecido dos sujeitos, indivíduos ou grupos que por
si e/ou por seus representantes legais manifestem a sua anuência à participação
na pesquisa”

Eu,.................................................................................................................................,

tendo

sido

convidado(a) a participar como voluntário(a) do estudo “Sentidos sobre a sexualidade e reverberações na
educação em saúde”, que será realizado com estudantes e profissionais da área da saúde que participam do núcleo
Saúde e Sexualidade no projeto de extensão “Habilitando Recursos Humanos para Inclusão Educacional –
HUMANESCI”, recebi da professora Mariana Costa Falcão Tavares, responsável por sua execução, as seguintes
informações que me fizeram entender sem dificuldades e sem dúvidas os seguintes aspectos:
1) Que o estudo se destina a investigar como os estudantes e profissionais falam sobre sexualidade, através
de material construído acerca do tema e das falas de estudantes e profissionais.
2) Que a importância deste estudo é compreender como a sexualidade permeia a vida e a formação na
área da saúde, identificando seus limites e suas possibilidades;
3) Que os resultados que se desejam alcançar são a construção de uma proposta de intervenção coletiva
envolvendo os estudantes e profissionais de saúde;
4) Que este estudo começará em agosto de 2015 e terminará em dezembro de 2016;
5) Que eu participarei do estudo da seguinte maneira: através de uma oficina que será conduzida pela
pesquisadora, onde discutirei e participarei de uma proposta de intervenção com outras pessoas sobre a temática
da pesquisa, com relatoria das falas, ciente do direito de não responder a determinadas perguntas, bem como não
participar quando não me sentir à vontade para isso. Além disso, poderei desistir da minha participação a qualquer
momento da pesquisa;
6) Que eu não terei riscos físicos e que os possíveis riscos mentais são: a) quebra de sigilo sobre os meus
dados, no entanto, a pesquisadora se compromete em manter todos os meus dados pessoais registrados utilizandose códigos de identificação e arquivo digital codificado, permitindo apenas acesso aos participantes diretos da
pesquisa; b) constrangimento em dar minhas opiniões, o que será minimizado pela liberdade de não responder o
que não me convenha e garantias no sigilo das informações obtidas conforme descrito anteriormente;

7) Que poderei contar com a assistência da pesquisadora Mariana Costa Falcão Tavares, de seu orientador,
o psicólogo Jefferson de Souza Bernardes e coorientador Jorge Luís de Souza Riscado para solucionar qualquer
problema relacionado à esta pesquisa;
8) Que essa pesquisa trará benefícios diretos para mim por propiciar reflexão e a vivência da construção
de intervenção coletivamente antes da inserção no campo, podendo compartilhar dúvidas e inseguranças. No
entanto, com base nos dados obtidos, será possível produzir conhecimento científico que visa contribuir para
repensar a sexualidade na formação e práticas na área da saúde e construir uma proposta de formação dos/as
estudantes e profissionais do projeto não apenas neste momento;
09) Que, sempre que desejar, serão fornecidos esclarecimentos sobre cada uma das etapas do estudo e
que receberei uma cópia deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido;
10) Que, a qualquer momento, eu poderei recusar a continuar participando do estudo e, também, que eu
poderei retirar este meu consentimento, sem que isso me traga qualquer penalidade ou prejuízo;
11) Que as informações conseguidas através de minha participação não permitirão a identificação da
minha pessoa, exceto aos responsáveis pelo estudo, e que a divulgação das mencionadas informações só será feita
entre os profissionais estudiosos do assunto;
12) Que eu deverei ser ressarcido por qualquer despesa que venha a ter com a minha participação nesse
estudo e, também, indenizado por todos os danos que venha a sofrer pela mesma razão, sendo que, para estas
despesas foi-me garantida a existência de recursos.
Finalmente, tendo eu compreendido perfeitamente tudo o que me foi informado sobre a minha
participação no mencionado estudo e, estando consciente dos meus direitos, das minhas responsabilidades, dos
riscos e dos benefícios que a minha participação implica, concordo em dela participar e, para tanto eu DOU O
MEU CONSENTIMENTO SEM QUE PARA ISSO EU TENHA SIDO FORÇADO OU OBRIGADO.
Endereço do (a) participante voluntário(a):
Domicílio: (rua, conjunto) ...............................................................................................................
Nº: ............., complemento: .........................................................................Bairro: ......................
Cidade: ..................................................CEP.:......................................Telefone: ..........................
Ponto de referência: .......................................................................................................................

Nome e Endereço do Pesquisador Responsável:
Mariana Costa Falcão Tavares
End. Instituição: Universidade Federal de Alagoas. Av Lourival Melo Mota, S/N - Tabuleiro dos Martins,
Maceió - AL, CEP: 57072-900.

Fone: (82) 3214-1336 / 3214-1279 Email: mcftavares@hotmail.com
Nome e Endereço do Orientador:
Jefferson de Souza Bernardes
End. Instituto de Psicologia da UFAL. AV. Lourival Melo Mota, s/n, Tabuleiro do Martins, Maceió - AL.
CEP 57072-900
Fone (82) 3214-1336 / 3214-1279 Email: jbernardes.ufal@gmail.com
Nome e Endereço do Coorientador:
Jorge Luis de Souza Riscado
End. Faculdade de Medicina da UFAL - FAMED. AV. Lourival Melo Mota, s/n, Tabuleiro do Martins,
Maceió - AL. CEP 57072-900
Fone (82) 3214-1857 Email: jorgeluisriscado@hotmail.com

ATENÇÃO: Para informar ocorrências irregulares ou danosas, dirija-se ao Comitê de Ética em
Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas – UFAL: Campus A. C. Simões – Av. Lourival Melo Mota,
s/n, Tabuleiro do Martins, Maceió - AL. CEP 57072-900. Telefone (82) 3214-1041.

_______________, _________ de ______________________ de _________

Assinatura do (a) voluntário (a)

Assinatura do responsável pelo Estudo

(rubricar as demais folhas)

Assinatura do Orientador

Assinatura do Coorientador

(rubricar as demais folhas)

APÊNDICE D -Parecer da Unidade de Origem
DECLARAÇÃO DE ANUÊNCIA e TERMO DE COMPROMISSO

Maceió, __de _____________ de 2015

Declaro, para os devidos fins, que autorizo, como parte do Projeto de Extensão “Atenção
à Saúde nas Escolas”, a realização da Pesquisa intitulada: “Sentidos sobre a sexualidade e
reverberações na formação em saúde” sob a responsabilidade de Mariana Costa Falcão
Tavares, professora desta instituição.

Atenciosamente,

__________________________________________
Nadja Maria Vieira – SIAPE 0734317
Coordenadora do Projeto de Extensão “Atenção à saúde nas escolas”

APÊNDICE E- Autorização para Realização da Pesquisa

CARTA DE AUTORIZAÇÃO

Autorizamos a utilização das dependências do Instituto de Psicologia da UFAL/Maceió
para o desenvolvimento do projeto de pesquisa “Sentidos sobre a sexualidade e
reverberações na educação em saúde” de responsabilidade da pesquisadora Mariana Costa
Falcão Tavares, sob orientação do Profº Dr. Jefferson de Souza Bernardes e Coorientação do
Prof.º Dr. Jorge Luis de Souza Riscado. Informamos pleno conhecimento do referido projeto.

Maceió, ____ de _______ de _______

______________________________________________________
(Assinatura e identificação da responsável – Diretora Instituto de Psicologia/UFAL)

APÊNDICE F - Declaração sobre a Publicação dos Resultados do Estudo

Maceió, ___ de ______________ de 2015.

Protocolo de pesquisa: Sentidos sobre a sexualidade e reverberações na educação em
saúde.

Pesquisadora responsável: Mariana Costa Falcão Tavares

Os dados obtidos neste estudo mencionado serão utilizados somente para as finalidades
descritas no protocolo. Após ter sido analisado o material será destruído/descartado após a
publicação em forma de artigo ou trabalho em congresso;

Atenciosamente,

_____________________________________
Pesquisadora Mariana Costa Falcão Tavares

_____________________________________
Orientador Jefferson de Souza Bernardes

_____________________________________
Coorientador Jorge Luís de Souza Riscado

ANEXOS

ANEXO A – Certificado de oradora do trabalho apresentado no 6º Congresso Ibero-Americano
en Investigación Cualitativa e 2nd International Symposium on Qualitative Research,
realizado em Salacanca no período de 12 a 14 de julho de 2017.

ANEXO B–Atas CIAIQ2017 do 6º Congresso Ibero-Americano em Investigação Qualitativa
e 2nd International Symposium on Qualitative Research, realizado em Salamanca no período
de 12 a 14 de julho de 2017e publicadas em Investigação Qualitativa em
Saúde//Investigación Cualitativa en Salud//Volume 2. ISBN: 978-972-8914-76-9.
Disponível em: <http://proceedings.ciaiq.org/index.php/ciaiq2017/article/view/1497/1453.

ANEXO C - Autorização do Comitê de Ética na Pesquisa

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP

DADOS DO PROJETO DE PESQUISA
Título da Pesquisa: SENTIDOS SOBRE A SEXUALIDADE E REVERBERAÇÕES
NA EDUCAÇÃO EM
Pesquisador: Mariana Costa Falcão Tavares
Área Temática:
Versão: 1
CAAE: 51990015.5.0000.5013
Instituição Proponente: Instituto de Psicologia
Patrocinador Principal: Financiamento Próprio
DADOS DO PARECER
Número do Parecer: 1.393.341
Apresentação do Projeto:
Uma pesquisa qualitativa que busca compreender e problematizar como a sexualidade
é performada na fala dos estudantes de cursos de graduação da área da saúde, a partir do
posicionamento teórico e metodológico das Práticas Discursivas e Produção de Sentidos. A
fundamentação teórica será dialogada com Foucault e Louro, autores que contextualizam
culturalmente a sexualidade, ressaltando a pluralidade e as relações de poder, como também as
fantasias, valores, linguagens, rituais, comportamentos relacionados a tal temática. A pesquisa
será articulada com o projeto de extensão “Habilitando Recursos Humanos para Inclusão
Educacional – HUMANESCI” do “Núcleo Saúde e Sexualidade” do Instituto de Psicologia da
Universidade Federal de Alagoas. A ferramenta utilizada será oficina em dois momentos com

intuito de ofertar espaços criativos, espontâneos de diálogos e enfrentamentos em relação a
temática sexualidade. O primeiro momento será com os participantes do Núcleo (professores,
universitários, profissionais da saúde), utilizando materiais diversos como disparadores da fala
dos participantes no que diz respeito à sexualidade. Já no segundo momento, será apresentado
o produto do primeiro encontro para fomentar a discussão sobre sexualidade, formação e
práticas com escolares. Este segundo momento, será só com os estudantes que participam do
Núcleo. A análise de como a sexualidade é performada será realizada a partir deste segundo
encontro. Será apresentado e explicado o TCLE como condição para participação na oficina.
Participarão entre 8 a 15 participantes, todos com mais de 18 anos.
Objetivo da Pesquisa:
Objetivo Primário:
Compreender como a sexualidade é performada por meio da fala de estudantes de cursos
de graduação em saúde.
Objetivo Secundário:
Investigar as diferentes formas de abordar a sexualidade nas diversas áreas da saúde na
literatura científica; Investigar como os estudantes relacionam a sexualidade com a sua
formação e as práticas sociais cotidianas; Problematizar o ensino da sexualidade orientado para
a Educação em Saúde.
Avaliação dos Riscos e Benefícios
Riscos:
Não haverá riscos físicos, já os mentais são os mínimos possíveis, como: a) quebra de
sigilo sobre os dados do participante. No entanto, o pesquisador se compromete em manter
todos os dados pessoais registrados utilizando-se de códigos de identificação e arquivo digital
codificado, permitindo apenas acesso aos participantes diretos da pesquisa. Além disso, a
gravação de áudio da oficina será descartada depois de transcrita pelo pesquisador principal; b)
constrangimento em dar opiniões: o que será minimizado pela liberdade de não responder o que
não lhe convenha. Os participantes poderão contar com a assistência da pesquisadora Mariana
Costa Falcão Tavares, de seu orientador, o psicólogo Jefferson de Souza Bernardes, e seu
coorientador, Jorge Luís de Souza Riscado, para solucionar qualquer problema relacionado a
esta pesquisa.

Benefícios: Essa pesquisa prevê propiciar espaços de reflexões e vivências antes da
inserção no campo, podendo os estudantes compartilharem dúvidas e inseguranças. No entanto,
com base nas informações produzidas, será possível construir conhecimento científico que visa
contribuir para repensar a sexualidade na formação e práticas na área da saúde e construir uma
proposta de formação para/com os estudantes.
Comentários e Considerações sobre a Pesquisa:
A ferramenta utilizada será a “Oficina”, que vem sendo utilizada como metodologia de
pesquisa pela Psicologia Social, mostrando o seu potencial ético e político, além de
proporcionar material para análise, através de trocas simbólicas disparadoras de discussão sobre
determinadas temáticas. Objetiva fomentar conflitos construtivos e posicionamentos diversos
visando o engajamento político de transformações. Tem sido usada para trabalhar temáticas em
relação à saúde com a comunidade, principalmente com os jovens, por propiciar expressões
artísticas e corporais, além da fala (SPINK; MENEGON; MEDRADO, 2014). A oficina será
produzida a partir de dois momentos: 1) o primeiro momento da oficina, será uma intervenção
realizada com todo o “Núcleo Saúde e Sexualidade” do Projeto de Extensão HUMANESCI.
Esta intervenção utilizará materiais diversos para construção de processos que possibilitarão
falar sobre sexualidade, com o objetivo de disparar o diálogo. Serão produzidas produções
pictóricas, expressões imagéticas, em que a interação social e as conversas entre as pessoas
sobre o assunto possibilitará expressar ideias, opiniões, depoimentos, argumentos e contraargumentos, jogos de posicionamentos a partir da fala do outro (SPINK; MENEGON;
MEDRADO, 2014). 2) no segundo momento, participarão da oficina somente os estudantes de
graduação que fazem parte do “Núcleo Saúde e Sexualidade”. Neste encontro a pesquisadora
compartilhará as primeiras impressões do que foi falado no encontro anterior, possibilitando
movimentos e posicionamentos dos participantes e reflexões sobre a temática. Tal encontro será
gravado em áudio e, posteriormente, transcrito para a análise da interanimação dialógica,
buscando investigar a performatividade da sexualidade entre os estudantes de graduação da área
da saúde.
Considerações sobre os Termos de apresentação obrigatória:
Foram apresentados:
Folha de Rosto Folha_rosto.pdf; TCLE / Termos de Assentimento / Justificativa de
Ausência;

Anuencia.pdf;

Declaração

Instituição

Infraestrutura;

Declaracao_infraestrutura.pdf;

Declaração

Instituição

Autorizacao_institucional.pdf;

Declaração

destinacao_materiais_publicacao.pdf;

Projeto

Detalhado

Infraestrutura
Pesquisadores

Brochura

Investigador

Projeto_mariana.docx. Todos estão adequados.
Recomendações: Atualizar cronograma no TCLE.
Conclusões ou Pendências e Lista de Inadequações:
O protocolo atende a Resolução 466/12, desde que a pesquisa ocorra apenas após o
recebimento desta resposta.
Considerações Finais a critério do CEP:
Conclusões ou Pendências e Lista de Inadequações:
Aprovado
Situação do Parecer:
Não Necessita Apreciação da CONEP:
Considerações Finais a critério do CEP:
MACEIO, 22 de janeiro de 2016
Assinado por: Deise Juliana Francisco (Coordenador)
Endereço: Campus A.C Simões Cidade Universitária
Bairro:Tabuleiro dos MartinsCEP: 57.072-900Telefone:(82) 3214-1041
E-mail: comitedeeticaufal@gmail.com UF: AL Município: MACEIÓ Fax: (82)32141700

ANEXO D –Comprovante de submissão

Mestrado Profissional em Ensino na Saúde - MPES

Faculdade de Medicina

Universidade Federal de Alagoas