19- Vaninna Márcia Santos Rocha - PRÁTICAS EDUCATIVAS NA FORMAÇÃO DO ENFERMEIRO EM UM CURRÍCULO INTEGRADO : CONCEPÇÃO DE DOCENTES E DISCENTES

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS – UFAL
FACULDADE DE MEDICINA – FAMED
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO NA SAÚDE

VANINNA MÁRCIA SANTOS DA ROCHA

PRÁTICAS EDUCATIVAS NA FORMAÇÃO DO ENFERMEIRO EM UM
CURRÍCULO INTEGRADO: CONCEPÇÃO DE DOCENTES E DISCENTES

Maceió - AL
2017

VANINNA MÁRCIA SANTOS DA ROCHA

PRÁTICAS EDUCATIVAS NA FORMAÇÃO DO ENFERMEIRO EM UM
CURRÍCULO INTEGRADO: CONCEPÇÃO DE DOCENTES E DISCENTES

Trabalho Acadêmico de Conclusão de Curso de
Mestrado Profissional em Ensino na Saúde da
Universidade Federal de Alagoas, como requisito
parcial para a obtenção do grau de Mestre em
Ensino na Saúde.

Orientadora: Dra. Maria de Lourdes Fonseca Vieira

Maceió - AL
2017

Dedico este trabalho aos meus pais Jairo e
Ivani (in memoriam) e aos meus irmãos
Henrique e Vanessa, porque foi com eles que
eu aprendi que para viver feliz bastava
apenas amar uns aos outros e juntos
chegaríamos aonde quiséssemos.

AGRADECIMENTOS
À DEUS, que sempre foi presença viva em minha vida. A ele dedico toda
minha existência, sem sua infinita presença nada seria.
A minha querida mãe Ivani Rocha (in memoriam), meu maior tesouro, que
apesar de não ter presenciado minha transformação profissional, deixou plantado
em meu coração todo ensinamento necessário, para que eu pudesse trilhar meus
caminhos de forma livre, feliz, honesta e segura.
A minha irmã, que esteve presente em todas as etapas do mestrado, quando
eu quis desistir, quando me desanimei, e nas minhas alegrias. A sua mão amiga
constante sempre foram pontes no meu caminhar.
A minha orientadora Maria de Lourdes Fonseca Vieira pela paciência e
dedicação. Pela excelente profissional, pela sua capacidade de enxergar no aluno
suas potencialidades, e ter a sensibilidade de permitir que ele trilhe seus sonhos,
sendo uma bússola nessa trajetória, muitas vezes difícil e confusa. Mais meus
sinceros agradecimentos vai pelo ser HUMANO majestoso que ela sempre mostrou
ser.
A minha amiga e colega de trabalho Enfermeira Carla Cardoso, pela ajuda,
força e parceria de sempre.
A coordenação do Curso de Enfermagem e a direção acadêmica da
Sociedade de Ensino Universitário do Nordeste- SEUNE, pela disponibilidade e
incentivo durante todo o meu processo, para o desenvolvimento do Mestrado.
Aos colegas de trabalho da Sociedade de Ensino Universitário do NordesteSEUNE, que foram peças importantes para que eu pudesse desenvolver minha
pesquisa. No intuito de contribuir na melhoria do nosso trabalho.
Aos meus queridos alunos, a eles que dedico um imenso carinho, agradeço
pela participação e as ricas contribuições durante o desenvolvimento do grupo focal.
Aos meus amigos de Mestrado, que me acolheram como uma família. Vivi
momentos inexplicáveis, inesquecíveis e de intensa transformação pessoal e
profissional. Os levarei para toda vida em meu coração, como uma turma de
pessoas diferentes, mais com almas de irmãos.
A ex-coordenadora do Curso de Enfermagem da Sociedade de Ensino
Universitário do Nordeste – SEUNE, amiga, incentivadora, sonhadora, enfermeira
por excelência, Zandra Candiotti, a quem tenho imenso carinho e respeito.

Ensinar não é transferir conhecimento,
mas criar as possibilidades para a sua
própria produção ou a sua construção.
Paulo Freire

RESUMO GERAL

O estudo objetivou analisar a concepção dos docentes e discentes que vivenciam
um Currículo Integrado (CI), acerca das práticas educativas para a formação de
competências e habilidades do Enfermeiro. Trata-se de uma pesquisa descritiva,
com abordagem qualitativa, sustentado pelas recomendações das Diretrizes
Curriculares Nacionais de Enfermagem realizada em um curso de graduação em
Enfermagem de uma instituição privada, do estado de Alagoas no município de
Maceió. Os dados foram coletados através de entrevistas individuais com 17
docentes, e um grupo focal realizado com dez discentes, do décimo período do
curso de Enfermagem. Fez-se a interpretação dos dados a partir da análise
temática. A pesquisa evidenciou a Concepção docente/discente sobre CI, tendo
como características o agrupamento de saberes e práticas educativas, autonomia
discente, potencialidade transformadora da organização do trabalho do enfermeiro e
satisfação com a atividade docente; Os desafios e as barreiras das praticas
educativas na proposta de um CI, caracterizado pelos desafios de desenvolver a
interdisciplinaridade e a promoção da relação do ensino-serviço-gestão-controle
social e as propostas da comunidade acadêmica para o CI, tendo como
particularidade a construção de um programa de desenvolvimento docente,
investimento em parcerias com serviços mediante projetos de pesquisa e extensão.
A pesquisa resultou em um produto de intervenção, que culminou na construção de
um canal de comunicação online, através do uso de formulários eletrônicos que
serão utilizados ao final de cada semestre letivo, no intuito de avaliar as atividades
teórico-práticas, a partir das experiências docentes e discentes. Foram criados dois
tipos de formulários eletrônicos, aplicados como teste a 11 docentes dos núcleos de
cuidados e 73 discentes, distribuídos entre o quarto e o oitavo período do curso de
Enfermagem, aplicados no dia 25 de outubro de 2016. Os instrumentos geraram
subsídios, que poderão ser utilizados pela gestão acadêmica, para criação de
estratégias, que vise impulsionar o desenvolvimento da educação permanente
dentro da Instituição de Ensino Superior.

Descritores: Currículo; Educação em Enfermagem; Educação Superior, Educação
Baseada em Competências; Avaliação Educacional.

ABSTRAT

The objective of this study was to analyze the conception of the teachers and
students who experience an Integrated Curriculum (IC), about the educational
practices for the training of skills and abilities of the Nurse. This is a descriptive
research, with a qualitative approach, supported by the recommendations of the
National Nursing Curricular Guidelines conducted in a nursing undergraduate course
at a private institution in the state of Alagoas in the municipality of Maceió. Data were
collected through individual interviews with 17 teachers, and a focus group with ten
students from the tenth period of the Nursing course. The data were interpreted from
the thematic analysis. The research evidenced the teacher / student conception
about CI, having as characteristics the grouping of knowledge and educational
practices, student autonomy, transforming potential of the nurses' work organization
and satisfaction with the teaching activity; The challenges and barriers of educational
practices in the proposal of an IQ, characterized by the challenges of developing
interdisciplinarity and the promotion of the teaching-service-management-socialcontrol relationship and the proposals of the academic community for the IC, with
particularity the construction Of a teaching development program, investment in
partnerships with services through research and extension projects. The research
resulted in an intervention product, which culminated in the construction of an online
communication channel, through the use of electronic forms that will be used at the
end of each semester, in order to evaluate the theoretical-practical activities, from the
experiences Teachers and students. Two types of electronic forms were created,
applied as test to 11 teachers of the care centers and 73 students, distributed
between the fourth and eighth period of the Nursing course, applied on October 25,
2016. The instruments generated subsidies, which Can be used by academic
management to create strategies that aim to boost the development of permanent
education within the Institution of Higher Education.

Keywords: Curriculum; Nursing Education; Higher Education, Competency-Based
Education; Educational Evaluation

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

CEP

Comitê de Ética e Pesquisa

Currículo Integrado

DCN

Diretrizes Curriculares Nacionais

DCN/ENF

Diretrizes Curriculares Nacionais de Enfermagem

Educação Permanente

Grupo Focal

IES

Instituição de Ensino Superior

MEC

Ministério da Educação

PPC

Projeto Político Pedagógico do Curso

SEUNE

Sociedade de Ensino Universitário do Nordeste

SUS

Sistema Único de Saúde

TACC

Trabalho Acadêmico de Conclusão de Curso

TCLE

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO.................................................................................................... 11
1 ARTIGO CIENTÍFICO: Práticas educativas na formação do enfermeiro em um
currículo integrado: concepção de docentes e discentes. ........................................ 13
1.1

RESUMO ....................................................................................................... 13

Descritores: Currículo; Educação em Enfermagem; Educação Superior, Educação
Baseada em Competências; Avaliação Educacional. ............................................... 13
1.2

ABSTRACT ................................................................................................... 13

1.3

INTRODUÇÃO .............................................................................................. 14

1.4

PERCURSO METODOLÓGICO .................................................................... 17

1.5

RESULTADOS E DISCUSSÃO ..................................................................... 19

1.6

CONSIDERAÇOES FINAIS ........................................................................... 43

1.7

REFERÊNCIAS ............................................................................................. 45

2 PRODUTO: ........................................................................................................... 47
TÍTULO DO PRODUTO: Canal de comunicação virtual: Ferramenta de avaliação das
atividades educativas teórico-práticas em saúde. .................................................... 47
2.1 APRESENTAÇÃO .............................................................................................. 47
2.2 OBJETIVOS ....................................................................................................... 48
2.3 METODOLOGIA ................................................................................................ 48
2.4 RESULTADOS ................................................................................................... 50
2.5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................... 68
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS DO TRABALHO ACADÊMICO .................................. 68
4 REFERÊNCIAS GERAIS DO TRABALHO ACADÊMICO...................................... 69
APÊNDICE – A ........................................................................................................ 72
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – TCLE ........................ 72
APÊNDICE - B ......................................................................................................... 74
INSTRUMENTO DE COLETA DAS ENTREVISTAS SEMI-ESTRUTURADAS DOCENTES ............................................................................................................. 74
APÊNDICE - C ......................................................................................................... 75
INSTRUMENTO DE COLETA DO GRUPO FOCAL - DISCENTES ......................... 75
ANEXO – A .............................................................................................................. 76
PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP ............................................................ 76
ANEXO - B.................................................................................................................80
COMPROVANTE DE SUBMISSÃO DO ARTIGO CIENTÍFICO................................80

APRESENTAÇÃO

O presente Trabalho Acadêmico de Conclusão de Curso-TACC tem como objeto
de pesquisa a concepção dos docentes e discentes, que vivenciam a proposta de
um Currículo Integrado (CI), acerca das práticas educativas para a formação de
competências e habilidades do Enfermeiro.
A proposta deste estudo tem origem na experiência de quatro anos da
pesquisadora, enquanto professora e coordenadora das atividades práticas do
estágio curricular obrigatório do último período do curso de enfermagem, no núcleo
de Atenção Primária à Saúde, do currículo da Faculdade de Enfermagem da
Sociedade de Ensino Universitário do Nordeste (SEUNE).
A referida faculdade foi credenciada pelo Ministério da Educação (MEC), no ano
de 2008, sendo o primeiro curso da área de saúde oferecido por esta instituição,
formando sua primeira turma de enfermeiros no ano de 2011.
De acordo com o Projeto Pedagógico do Curso (PPC) (2016), a instituição
embasa seus princípios, na responsabilidade de proporcionar recursos que visem a
formação de profissionais com competências e habilidades, que respondam as
necessidades da população alagoana.
Tendo como princípio básico educacional, o estudante como o centro de sua
aprendizagem, cabendo ao docente e aos enfermeiros dos serviços serem sujeitos
facilitadores/mediadores do processo de ensino-aprendizagem, vendo a educação
como um caminho a ser percorrido, possibilitando ao discente reconhecer-se como
sujeito social, capaz de transformar a si e ao contexto em que vive (PPC, 2016).
A instituição parte do pressuposto que os projetos, planos e currículo vão além
de meros documentos burocráticos, constituindo-se em instrumentos de ação
política e pedagógica, cujo objetivo é promover uma formação com qualidade (PPC,
2016).
A partir deste cenário apresentado, juntamente com os problemas vivenciados
nos serviços de saúde, e de alguns questionamentos no transcorrer dos semestres
letivos, surgiu a necessidade de responder a seguinte pergunta disparadora: como
os docentes e discentes que vivenciam a proposta de um CI, compreendem as
praticas educativas para a formação de competências e habilidades do Enfermeiro?
.

E com isso verificar se as praticas educativas delineadas no PPC estão sendo
coerentes, e se vem contribuindo para a formação de competências e habilidades
dos futuros enfermeiros e se correspondem com as necessidades atuais de saúde.
Dessa forma, na necessidade de compreender as práticas educativas na
proposta de um CI, no caminho para a formação das competências e habilidades do
Enfermeiro, foram usadas nesta pesquisa como referencial norteador, as
orientações advindas das Diretrizes Curriculares Nacionais de Enfermagem
(DCN/ENF).
Com o objetivo de analisar a concepção dos docentes e discentes, que
vivenciam a proposta de um CI, acerca das práticas educativas para a formação de
competências e habilidades do Enfermeiro.
O estudo realizado neste Mestrado Profissional em Ensino na Saúde resultou
num artigo científico denominado “Práticas educativas na formação do enfermeiro
em um currículo integrado: concepção de docentes e discentes” e um produto de
intervenção denominado “Canal de comunicação virtual: Ferramenta de avaliação
das atividades educativas teórico-práticas em saúde”.

1 ARTIGO CIENTÍFICO: Práticas educativas na formação do enfermeiro em um
currículo integrado: concepção de docentes e discentes.

1.1

RESUMO

O artigo objetivou analisar a concepção dos docentes e discentes que vivenciam um
Currículo Integrado (CI), acerca das práticas educativas para a formação de
competências e habilidades do Enfermeiro. Trata-se de uma pesquisa descritiva,
com abordagem qualitativa, sustentado pelas orientações das Diretrizes Curriculares
Nacionais de Enfermagem realizada em um curso de graduação em Enfermagem de
uma instituição privada, do estado de Alagoas no município de Maceió. Os dados
foram coletados através de entrevistas individuais com 17 docentes, e um grupo
focal realizado com dez discentes, do décimo período do curso de Enfermagem.
Fez-se a interpretação dos dados a partir da análise temática. A pesquisa evidenciou
a concepção docente/discente sobre CI, tendo como características o agrupamento
de saberes e práticas educativas, autonomia discente, potencialidade
transformadora da organização do trabalho do enfermeiro e satisfação com a
atividade docente; Os desafios e as barreiras das praticas educativas na proposta de
um CI, caracterizado pelos desafios de desenvolver a interdisciplinaridade e a
promoção da relação do ensino-serviço-gestão-controle social e as Propostas da
comunidade acadêmica para o CI, tendo como particularidade a construção de um
programa de desenvolvimento docente, investimento em parcerias com serviços
mediante projetos de pesquisa e extensão.
Descritores: Currículo; Educação em Enfermagem; Educação Superior, Educação
Baseada em Competências; Avaliação Educacional.

1.2

ABSTRACT

The article aimed to analyze the conception of the teachers and students who
experience an Integrated Curriculum (IC), about the educational practices for the
training of skills and abilities of the Nurse. This is a descriptive research, with a
qualitative approach, supported by the guidelines of the National Nursing Curricular
Guidelines conducted in a nursing undergraduate course at a private institution in the
state of Alagoas in the municipality of Maceió. Data were collected through individual
interviews with 17 teachers, and a focus group with ten students from the tenth
period of the Nursing course. The data were interpreted from the thematic analysis.
The research evidenced the teacher / student conception about CI, having as
characteristics the grouping of knowledge and educational practices, student
autonomy, transformative potential of the nurses' work organization and satisfaction
with the teaching activity; The challenges and barriers of educational practices in the
proposal of an IQ, characterized by the challenges of developing interdisciplinarity

and the promotion of the teaching-service-management-social-control relationship
and the proposals of the academic community for the IC, with particularity the
construction Of a teaching development program, investment in partnerships with
services through research and extension projects.
Keywords: Curriculum; Nursing Education; Higher Education, Competency-Based
Education; Educational Evaluation.

1.3 INTRODUÇÃO

O contexto de atenção e cuidado à saúde tem demandado novas formas de
organização do conhecimento para formação dos profissionais, no entanto tais
necessidades exigem demandas de investimentos nas estruturas curriculares e nas
estratégias de ensino aprendizagem. Em detrimento dessas exigências, o ensino da
Enfermagem no Brasil, vem passando por diversas mudanças ao longo dos anos,
tento reflexo em seu contexto histórico e da sociedade brasileira (CORBELLI et al,
2010).
O processo de formação dos profissionais da área da Enfermagem, inicia um
movimento de mudança curricular, a partir do surgimento da portaria nº 1.721, de 15
de dezembro de 1994, do Ministério da Educação e do Desporto da época. As
instituições de ensino superior passariam a elaborar os currículos plenos do curso
de Enfermagem, “objetivando estimular a aquisição integrada de conhecimentos
básicos, teóricos e práticos que permitiriam ao graduado, o competente exercício de
sua profissão” (BRASIL, 1994).
Somados a isto, destaca-se as mudanças econômicas que o Brasil passava
nesta época, através do acirramento da política neoliberal e a universalização da
exclusão social resultantes da primazia do econômico em detrimento do social, com
implicações no setor da educação e da saúde (FERNANDES; REBOUÇAS, 2013).
É nesse contexto que dá a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), em dezembro de 1996, trazendo novas responsabilidades para as
Instituições de Ensino Superior (IES), assegurando autonomia didático-científica,
bem como para criar cursos, fixar os seus currículos e programas, além de adotar as

Diretrizes Curriculares que melhor atendessem ao perfil epidemiológico e social da
comunidade (FERNANDES; REBOUÇAS, 2013).
Em sete de dezembro de 2001, foi homologada a Resolução nº 03 que instituiu
as DCN/ENF (CORBELLINI et al, 2010), passando a formação desta categoria, a ser
desenhada, a partir da articulação da área da educação superior e da saúde,
enfatizando a promoção, a prevenção, a recuperação e a reabilitação da saúde, com
a inserção fundamental dos princípios e diretrizes do SUS.
Esta articulação configura uma estrutura formadora que vai além das propostas
exigidas pelas DCNs, para que se alcancem projetos da comunidade, favorecendo
avanços na educação dos profissionais, reforma sanitária, com destaque para os
sistemas locais de saúde e a participação comunitária nas decisões que
interferissem em sua qualidade de vida (BRASIL, 2001; GRILLO et al, 2013).
Cabendo o processo de formação explicitar e garantir a operacionalização da
aprendizagem, mantendo uma estreita relação com as políticas de saúde. No
entanto, o grande desafio é ultrapassar uma formação centrada em conteúdos
desarticulados, sem nenhuma orientação integradora, entre ensino e trabalho, no
enfrentamento das necessidades de saúde da população e o desenvolvimento dos
sistemas de saúde (CECCIM; FEUERWERKER, 2004).
Mediante o cenário apresentado, percebe-se que a realidade da formação
brasileira necessita priorizar a construção de um conhecimento integrado e
contextualizado, aproximando a teoria da prática, caracterizando em uma proposta
curricular que dê ao curso uma vinculação entre ensino e realidade do serviço e
exercício profissional em seus contextos sócio-econômico-culturais. Através da
teorização de práticas pedagógicas capazes de informar e transformar as
realizações educacionais de saúde vigentes (KELLER-FRANCO; KUNTZE; COSTA,
2012).
Diante dessas exigências, a proposta de formação a partir de currículos
integrados na área da saúde, pode possibilitar mudanças na educação. Visto que, o
CI vem sendo utilizado, na busca de contemplar uma compreensão global do
conhecimento e de promover maiores parcelas de interdisciplinaridade na sua
construção (SANTOMÉ, 1998). De acordo com este autor, esse instrumento,
converte-se em uma categoria que o intitulou de “guarda-chuva”, visto que, tem a
possibilidade de agrupar uma ampla variedade de práticas educativas, contribuindo
na melhoria dos processos de ensino-aprendizagem.

O CI pode ser definido como um plano pedagógico, com uma correspondente
organização institucional, que tem como objetivo articular a dinâmica do trabalho e
ensino, prática e teoria, ensino e comunidade, problemas e hipóteses de solução,
tendo sempre como pano de fundo as características socioculturais do meio em que
este processo se desenvolve (DAVINI, 1994). Ele tem a capacidade de promover
uma maior iniciativa entre docentes e discentes, integrando os saberes educacionais
com os cotidianos, combatendo a visão hierárquica e dogmática do conhecimento,
além do que, proporciona a construção de pensamento crítico, à medida que tem a
possibilidade de explorar os problemas advindos da realidade profissional (RAMOS,
2003; MEDEIROS; VALENTE, 2010).
Esta estratégia de ensino com o CI é interessante, visto que, no processo
formativo na área da saúde consegue alcançar diversos nuances, já que, nela deve
ter como objetivo a transformação das práticas profissionais e da própria
organização de trabalho. Com base nas peculiaridades do trabalhador e capacidade
de dar acolhimento e cuidado a várias dimensões e necessidades da saúde das
pessoas, coletividade e das populações (CECCIM; FEUERWERKR, 2004).
Além do que, o CI pode aproximar as instituições e os serviços,
proporcionando um entendimento, de que ambos possuem condições de
reconstruírem a si mesmo, visto que, um é campo do exercício do ensino e o outro
do serviço. Assim sendo, quanto maior for à relação, maior será a posição ética a
favor de mudanças de ambos; e estas só poderão repercutir na formação e na
atenção quando as instituições estiverem intimamente comprometidas (CECCIM;
FEUERWERKR, 2004).
Para o alcance de tal afirmativa, é preciso também que as instituições
formadoras repensem a maneira como estão estruturando a formação dos
profissionais da saúde, devendo incorporar como estratégias de mudanças, práticas
pedagógicas que permitam a compreensão, como um pressuposto que precisa ser
construído durante toda a formação (OLIVEIRA; BALARD, 2013).
Além do que, as práticas educativas, devem possibilitar aos futuros
profissionais, a compreensão da realidade para além da sua aparência e, assim, o
desenvolvimento de condições para transformá-la em benefício das suas
necessidades de classe (RAMOS, 2003). Portanto, as práticas de mudanças são
difíceis, porém necessárias, principalmente no interior das instituições, no cotidiano,
com docentes e discentes, além da comunidade, que por muitas vezes fica alheia a

todo processo de discussão, tão importante na transformação do ensinoaprendizagem.
Desta maneira, o processo formador deve aceitar, além dos dispositivos
postulados que orientam a reforma curricular, o uso de projetos, tendo como base
uma pedagogia ativa, que ultrapasse as salas de aula e integre o serviço, a gestão e
o controle social, como pilares para a formação profissional, como método de
mudança e necessidade social (BRASIL, 2001; CECCIM; FEUERWEKER, 2004).
O estudo tem relevância, pois os resultados desta pesquisa agregam
subsídios referentes à concepção dos docentes e discentes inseridos no contexto de
um CI, sinalizando temáticas dentro desta proposta curricular, no desenvolvimento
de práticas educativas para a formação de competências e habilidades do
Enfermeiro.
Acreditar na possibilidade de inovar a partir do cotidiano do trabalho, é um
desafio e requer um PPC articulador de práticas educativas entre ensino, serviço,
gestão e comunidade.
Assim, este estudo se propôs a responder o seguinte questionamento: como
os docentes e discentes que vivenciam a proposta de um CI, compreendem as
praticas educativas para a formação de competências e habilidades do Enfermeiro?
Portanto, este estudo teve como objetivo analisar a concepção dos docentes
e discentes, que vivenciam a proposta de um CI, acerca das práticas educativas
para a formação de competências e habilidades do Enfermeiro.

1.4

PERCURSO METODOLÓGICO

Trata-se de um estudo exploratório, descritivo analítico, com abordagem
qualitativa, sustentada pelas orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais do
Curso de Graduação em Enfermagem (BRASIL, 2001).
Para a compreensão dos sujeitos e do seu campo de atuação (a vivência em
um CI), optou-se pela pesquisa qualitativa, que trabalha no universo dos
significados, dos motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes do ser humano,
visto como parte da realidade, que age, pensa e interpreta suas ações dentro do
fenômeno vivido (DESLANDES; GOMES; MINAYO, 2013).

O uso dessa metodologia indica as diversas possibilidades ou modalidades
de diálogo, visto que, trata-se de uma temática complexa que são as práticas
educativas na concepção dos docentes e discentes em saúde, perpassando por
questões singulares de como estabelecem os processos educativos para a formação
dos sujeitos.
A pesquisa teve como cenário, o curso de Enfermagem, pertencente a uma
instituição de ensino superior, privada, localizada na cidade de Maceió. Cada sujeito
obteve informações detalhadas sobre os objetivos e procedimentos do estudo,
sendo incluído no protocolo de pesquisa somente após aceitação registrada por
meio da assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).
(APÊNDICE A)
Como etapa inicial do estudo, realizaram-se entrevistas semiestruturadas
individuais com 17 docentes que possuíam no mínimo, um ano de experiência na
proposta de CI e estavam em atividades acadêmicas no período da coleta.
Em um segundo momento, foi realizado um Grupo Focal (GF) com dez
discentes, que cursavam o último período do curso de Enfermagem (décimo
período) e que vivenciaram toda a proposta do currículo da instituição. Do total de 62
discentes convidados, 10 aceitaram participar e assinaram o TCLE, portanto o
suficiente para compor um GF. As perguntas que nortearam as entrevistas
semiestruturadas

individuais

encontram-se

respectivamente

nos

APÊNDICES B e C.
A opção pelo multimétodo de coleta de dados se justifica, entre outras razões,
pela compensação das limitações de cada método e teve a finalidade de possibilitar
uma série de informações que poderiam levantar várias opiniões sobre o mesmo
assunto, aproximando ao máximo da realidade estudada, permitindo construir um
consenso

sobre

questão,

cristalizando

opiniões

díspares,

partir

argumentações (DESLANDES; GOMES; MINAYO, 2013).
O método de interpretação dos dados foi feito através da análise de conteúdo,
pela modalidade temática, que consistiu em “descobrir os núcleos de sentido que
compõe a comunicação e cuja presença, ou frequência de apreciação pode
significar alguma coisa para o objetivo analítico escolhido” (BARDIN, 1979, p. 105).
O caminho metodológico para a análise temática seguiu as seguintes etapas:
categorização, inferência, descrição e interpretação (DESLANDES; GOMES;
MINAYO, 2013).

A partir desse processo de análise foram identificadas três categorias: 1- A
Concepção docente/discente sobre CI, tendo como características o agrupamento
de

saberes

práticas

educativas,

autonomia

discente,

potencialidade

transformadora da organização do trabalho do enfermeiro e satisfação com a
atividade docente; 2- Os desafios e as barreiras das praticas educativas na
proposta

CI,

caracterizado

pelos

desafios

desenvolver

interdisciplinaridade e a promoção da relação do ensino-serviço-gestão-controle
social; 3- Propostas da comunidade acadêmica para o CI, tendo como
particularidade a construção de um programa de desenvolvimento docente,
investimento em parcerias com serviços mediante projetos de pesquisa e extensão.
Os dados das entrevistas individuais e do GF foram obtidos por meio de
material áudio digital. A fim de manter o anonimato dos participantes, cada docente
recebeu uma codificação aleatória com a letra D, seguida por um algarismo arábico
(D1, D2, D3... D17), o mesmo procedimento ocorreu com os discentes que
participaram do GF, onde cada participante recebeu uma codificação aleatória com a
letra A, seguida por um algarismo arábico em ordem crescente (A1, A2, A3,... A10),
de acordo com o aparecimento das falas no GF.
A coleta dos dados ocorreu nos meses de outubro a dezembro do ano de
2015, após a aprovação pelo Comitê de Ética da Universidade Federal de Alagoas
(UFAL) com o parecer de nº CAAE 49513215.1.0000.5013 (ANEXO-A).

1.5

RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados serão apresentados através de tópicos. O primeiro irá tratar

sobre a “Concepção docente/discente sobre CI”. O segundo tópico abordará os
“Desafios e barreiras das praticas educativas na proposta de um CI”. E o
terceiro tópico traz as “Propostas da comunidade acadêmica para o CI”.
Foi possível perceber através das falas, que trabalhar em um CI, dá a
possibilidade de construir caminhos que facilitam o processo ensino-aprendizagem,
na medida em que se constroem as competências e habilidades do Enfermeiro.

Tópico 1 – Concepção docente/discente sobre CI

Neste estudo a concepção docente e discente sobre o CI fez surgir quatro
subcategorias. São elas: Satisfação da atividade docente e autonomia discente;
Potencial transformador da organização do trabalho do enfermeiro; Agrupamento de
saberes e práticas educativas; e Estratégias potencializadoras da aprendizagem.

a) Satisfação da atividade docente e autonomia discente

A concepção sobre o CI é registrada pelos docentes como um processo para
o desenvolvimento da autonomia profissional, além de possibilitar realização pessoal
e profissional e uma maior interação entre os sujeitos (docentes e discentes).

Eu me sinto muito realizada na sala de aula dentro deste currículo, [...] tenho a
oportunidade de interagir e fazer com que o aluno se sinta em uma situação real
capaz de se desenvolver [...] e desenvolver esse conhecimento depois que ele se
formar. (D5)
[...] nessa proposta integrada, ela é mais participativa, ela é mais envolvente para o
docente. (D10)

Os discentes têm concepções semelhantes ao referirem que CI o despertam
para novos saberes, desenvolve sua autonomia, a partir da liberdade de construir
seu conhecimento, através de uma participação mais ativa e consciente neste
processo.
[...] quando vamos para a prática, temos mais sede de buscar o que a gente
vivenciou. Isso instiga o aluno [...] a busca do saber, depois que ele vivenciou esse
saber. (A3)
[...] eu achei que aproxima o aluno [...] na expectativa de saber o que acontece na
vivência, ao invés de só ler na faculdade (A5).
[...] é um incentivo para você querer estudar, pra quando você estiver na prática
profissional (A1).

A maioria dos docentes relacionou também à concepção do CI, como a
oportunidade de vivenciar de forma direta esta proposta, além de gerar sentimentos
como tranquilidade, satisfação, parceria, e dinamismo, no exercício da integração
dos saberes.

[...] eu me sinto mais seguro, vendo alguns pontos que eu não teria tanta
habilidade e outro professor com mais habilidade poderia suprir essa
necessidade (D8).
[...] me envolvo no curso, porque eu tenho uma visão maior do curso, do que
eu tinha antes, exatamente por participar dele de uma forma mais integral.
(D10)
Ele trás muitas vantagens, eu me sinto muito bem, eu acho que eu nem sei
mais trabalhar em outra forma (D16).

A partir das concepções, podemos refletir que a construção das competências
e habilidades do enfermeiro, vem sendo desenhada mediante práticas educativas
bem mais definidas. Uma vez que os sujeitos vêm adotando novas posturas diante
do processo ensino-aprendizagem, tendo os docentes uma atuação mais
colaborativa e compartilhada, permitindo aos discentes uma maior participação e
responsabilidade durante a sua formação.
Atitudes como estas, segundo Cecim e Feuerwerker (2004) tem o poder de
contribuir para a mudança das práticas profissionais e da própria organização de
trabalho. Além do que, percebe-se que a instituição estudada vem trabalhando
através da proposta do CI, na perspectiva de construir competências técnicocientíficas, ético políticas, socioeducativas contextualizadas, como sugere as
DCN/ENF (BRASIL, 2001).
Através de conteúdos integrados, buscando criar um link com o “processo
saúde-doença do cidadão, da família e da comunidade”, vislumbrando o alcance em
integrar à “realidade epidemiológica e profissional, proporcionando a integralidade
das ações do cuidar em enfermagem” como sugere as DCN/ENF (BRASIL, 2001).

b) Potencial transformador da prática e da organização do trabalho do
enfermeiro

As DCN/ENF, como instrumento norteador para a construção dos PPC
sinaliza um perfil profissional voltado para a formação generalista, humanista, crítica
e reflexiva, tendo este profissional uma visão da educação voltada para cidadania e
com plena participação social. Com isso, a formação tem como objetivo
instrumentalizar profissionais que atendam as necessidades sociais de saúde.
(BRASIL, 2001).
As falas dos docentes trazem a concepção do CI como mecanismo
potencializador das práticas, a partir do entendimento do seu papel enquanto
docente, construindo de forma integrada, práticas humanas transformadoras,
atrelado ao compromisso ético, político e social, tendo reflexo no conhecimento e
organização do processo de trabalho do Enfermeiro.

A intenção do professor no currículo integrado é fazer com que [...] o aluno possa ter
essa visão crítica, [...] observando a forma de organização do serviço, as políticas do
serviço, as políticas públicas, a aplicação destas políticas, e essa visão também da
formação deles, de fazer o seu desenvolvimento individual enquanto profissional.
(D2)
[...] então é muito interessante essa forma integrada de currículo, porque dá uma
visão da realidade social em que ele vai atuar como Enfermeiro. (D14)
[...] você coloca o aluno no contexto de ver diferente, se ver como uma pessoa da
coletividade, e além do mais, se vê como uma pessoa que vai participar de uma
gestão (D4)

Já os discentes, tem a concepção que as práticas dentro deste CI,
possibilitam a construção das competências e habilidades, através do conhecimento
do papel do Enfermeiro, mediante situações problematizadas do cotidiano
profissional, fazendo com que os mesmos descubram os princípios essenciais para
sua formação.

[...] na prática você tem a visão do gerente, do gestor, do pesquisador, do assistente,
que é o enfermeiro em si (A4).
Essa vivencia faz com que o aluno ele leve para o serviço, como a gestão está sendo
na prática e na teoria, como eu estou trabalhando no serviço junto com o ensino (A3)
A vivência é muito importante! (A5)
[...] o professor também ia para o local e lá nós víamos qual era o papel do
enfermeiro. (A8)

Os discursos apresentam consonância com as ideias de Araújo e Frigotto
(2015), ao afirmarem que o ensino integrado traz um “conteúdo político-pedagógico
engajado, comprometido com o desenvolvimento de ações formativas integradoras,
capazes de promover a autonomia e ampliar os horizontes dos sujeitos”. Daí,
permitindo ultrapassar a formação profissional do domínio técnico-científico, para os
aspectos estruturantes das relações e de práticas em todos os componentes sociais
(CECCIM; FEUERWERKER, 2004).
As falas dos sujeitos se complementam, a partir de experiências que alcance
as orientações das DCN/ENF. Além do que, percebe-se que a IES vem
demostrando que vai além das exigências das diretrizes, quando trabalham
caraterísticas inerentes do cidadão, responsável pela profissão que irá exercer.

c) Agrupamento de saberes e práticas educativas

É possível perceber que os docentes apresentam a concepção do CI, dentro
da possibilidade de trabalharem o agrupamento de saberes, através do exercício do
saber integrado, visto que o conhecimento é apresentado de forma harmoniosa e
conjunta entre docente e discente, teoria e prática.
Essa estratégia permite ao docente ter uma visão holística da educação, na
função de facilitador do processo ensino-aprendizagem, da reflexão do seu papel e
do desenvolvimento de novas competências.

[...] na prática, os alunos vivenciam o processo de trabalho de maneira integrada,
como é na prática profissional. (D15)

[...] a interdisciplinaridade, a integração de saberes e essas discussões mais
frequentes, ajudam na formação desse profissional diferenciado, [...] com a visão
mais da realidade, mais inserido em uma realidade onde ele irá atuar. (D2)
[...] o aprendizado do aluno é muito mais fácil e muito mais proveitoso quando se faz
dessa forma. (D3)
[...] currículo integrado vem para mudar, até mesmo a forma de como lidar com o
aluno. (D11)
[...] a proposta do currículo integrado [...] você pode avaliar de uma forma mais
ampla, o que você faz, o que você já fez. (D12)

Já os discentes enxergam essa nova percepção da educação integrada em
saúde, como a oportunidade de ir identificando, desde muito cedo, suas
necessidades, seu papel e suas aptidões para a profissão escolhida. Além do que,
possibilita uma experiência diferente, em ter que lidar com diversos personagens no
transcorrer de todo curso, que lhes ajudarão a construir suas competências e
habilidades, à medida que experimentam a realidade.
[...] quando íamos para a prática era um leque de possibilidades, eram outros
professores, tinham as suas didáticas pessoais, então isso poderia somar [...]
graças a Deus acabou somando. (A7)
[...] nessa hora que você vai para a prática, o aluno ele pode resolver o resto
da sua vida acadêmica e profissional, [...] quando você chega lá na vivencia
você vê: será que é isso que eu vou querer para mim ou eu pulo fora
enquanto é tempo? (A6)
[...] então a teoria e a prática, tem uma aproximação maior com essa
integralidade, da proposta instituição, e isso foi positivo. (A5)

O PPC da instituição estudada propõe aproximação aos cenários e o
desenvolvimento de práticas educativas, a partir do terceiro período do curso. Visto
que, adota “políticas acadêmicas voltadas para a melhor compreensão da realidade
humana e social das comunidades, abrangidas pela sua ação institucional, tanto
quanto para a intervenção eficaz e competente dos/as seus/suas formandos/as em
todos os níveis” (PPC, 2016, p. 22).
Esta ideia está em consonância com as DCN/ENF quando estas referem que
o curso de Graduação deverá assegurar “um ensino crítico, reflexivo e criativo”,
através de “atividades teóricas e práticas presentes desde o início do curso,

permeando toda a formação do Enfermeiro, de forma integrada e interdisciplinar”
(BRASIL, 2001, p. 6).
Já que, o ensino integrado, apresenta-se como um princípio pedagógico,
orientador de práticas formativas, focadas na necessidade de desenvolver nas
pessoas a ampliação da capacidade de compreensão de sua realidade específica e
da relação desta como a totalidade social (ARAÚJO; FRIGOTTO, 2015).
Dessa forma, para que se tenha eficácia dessa ideia, percebe-se a
importância de manter uma relação indissociável e horizontal entre a IES, atenção
em saúde, gestão e comunidade, para que tenham a consciência dos seus papeis
na construção destes profissionais, colocando-se como peça transformadora e
condutora dessa nova forma de educar.
O movimento no sentido de integralizar saberes, contribui para a formação do
conhecimento, na medida em que as ações interdisciplinares, dentro das
universidades contextualizam o aluno em situações do cotidiano que serão
enfrentadas no âmbito profissional, fazendo com que este se situe também além do
espaço acadêmico (FIORIN et al, 2014).
Diante destas afirmativas, acredita-se que o discente precisa ter a
oportunidade de constituir um pensamento integrado, na perspectiva que os
mesmos sairão mais bem qualificados para atender as novas demandas sociais.
Porém, é preciso ter em mente que o agrupamento dos saberes não dará garantia
de um ensino adequado ou um saber de excelência unificado, mas proporcionará
reflexão aprofundada e crítica sobre metodologias educacionais (SOUZA, 2012).
Outro ponto que surgiu referente ao agrupamento dos saberes, segundo os
docentes, é a possibilidade de interação com diferentes cursos da área da saúde,
mostrando que esta aproximação potencializa não apenas a formação do discente,
mas também proporciona no docente uma experiência única, enriquecedora,
possibilitando uma troca de conhecimento entre ambos os sujeitos.

[...] é interessante, porque como sou da área de direito, e estar trabalhando
no curso de Enfermagem, tem um toque diferente porque eu lido com
profissionais que não tem nada a ver com a minha área. [...] é uma
experiência extremamente enriquecedora porque ela me traz esse outro
contato com outras profissões. (D9)

O sentimento expresso por D9 corrobora as ideias de Maia et al. (2013), que
relata que a permuta de diferentes saberes cria uma nova roupagem interna, e que
se levada como relevantes, cria a possibilidade de atitudes interdisciplinares. Mas,
os autores enfatizam que é preciso criar ambientes onde ocorra interação,
comunicação e troca de informações e conhecimentos.
Além do que, esta prática compartilhada, inverte a lógica da educação
tradicional em saúde, visto que, possibilita práticas que engloba diversas visões
profissionais, na perspectiva da qualidade do cuidado ao usuário (SOUTO;
BATISTA; BATISTA, 2014).
No entanto, a integração entre as profissões emergiu apenas nas falas dos
docentes, havendo um vazio entre os discentes, mostrando que pode estar
ocorrendo apenas dentro da IES, de forma isolada, resultando na necessidade que
estas atividades sejam repensadas, na perspectiva de ter maiores alcances.
Para isso, o sistema formador deve estar vinculado à realidade de forma
articulada, servindo como estímulo para o interesse do discente, que é a força que
move as atividades construtivas. Nesta concepção, quando o docente consegue
centrar em situações reais, possibilita explicar e encontrar soluções para os
problemas vividos, bem como, engajar os envolvidos na busca do conhecimento
necessário para compreendê-los (SANTOMÉ, 1998; KELLER-FRANCO; KUNTZE;
COSTA, 2012).
A partir da necessidade de se construir o ser Enfermeiro, mediante uma
formação humanística, as DCN/ENF orientam que os sujeitos vivenciem um projeto
pedagógico de curso, construído de forma coletiva, e que busquem “a formação
integral e adequada do estudante através de uma articulação entre o ensino, a
pesquisa e a extensão/assistência” (BRASIL, 2001).
Além do que, as falas destacam que a proposta de se trabalhar um currículo
integrado baseado nestas concepções, é a melhor forma de se ter o alcance integral
entre o ensino-serviço-gestão-controle social, visto que, nesta conjuntura, os
assuntos estão atrelados, havendo uma articulação entre eles, contribuindo para a
construção do perfil do ser Enfermeiro.

d) Estratégias potencializadoras da aprendizagem

Outro ponto que emergiu das falas dos sujeitos, foi a concepção do CI no uso
de estratégias potencializadoras. O uso das metodologias ativas foi considerada
pelos docentes, como sendo uma dessas estratégias inovadoras que ajudam no
alcance da interpelação do ensino-serviço-gestão-controle social durante o processo
de formação.
No entanto, foi consenso entre os docentes que há desafios no conhecimento
pelo grupo e na sua aplicabilidade durante o processo ensino-aprendizagem,
requerendo capacitação e domínio docentes, para que consigam engajar e trabalhar
estes quatros componentes.
[...] exige do professor algumas habilidades, uma delas é na aplicação
das metodologias ativas do ensino. (D2)
[..] então se você quer fazer valer todos esses pilares do currículo,
você tem que logicamente pensar e repensar metodologias que levem
a isso. (D17)
[...] a proposta de você trabalhar metodologias mais ativas, [...]
consegue visualizar o perfil do aluno que você quer. Na prática se não
tiver segurança no que você estiver fazendo, [...] e atentar para tudo
aquilo que você está fazendo [...] você fragiliza a proposta, e aquela
proposta de ser inovadora, acaba voltando à proposta tradicional de
sempre. (D1)

Os discentes concordam com as falas dos docentes, destacando relevante a
inserção de metodologias mais ativas no dia-dia, gerando a criticidade, saindo do
tradicionalismo, em que o docente deposita o conhecimento em um sujeito
desprovido de seus pensamentos (FREIRE, 1997).
No entanto a fragilidade e a falta de conhecimento e capacidade de colocar
em prática esta proposta é claramente apresentada pelos discentes, quando estes
chamam a atenção para a necessidade de mudanças na postura adotada por alguns
docentes.

[...] trazer estratégias inovadoras, como um texto diferenciado, uma
forma de dinâmica, uma forma de dar aula, de fazer prova, isso já
ajuda na construção do aluno, fazer esses pequenos momentos fazem
com que os alunos assimilem melhor o assunto (A4).

[...] a dinâmica é uma coisa válida, que deve inovar mesmo, [...] o
professor às vezes quer ser o centro das atenções, mais o aluno está
ali para aprender e brilhar junto com o professor, [...] mais para isso o
professor precisa dar abertura, [...] para que ele possa mostrar o que
ele sabe.(A5)

As falas docentes mostraram a importância de trabalhar metodologias ativas
no processo de ensino-aprendizagem; no entanto, algumas culpabilizam a falta de
compreensão e interesse dos discente, fazendo com que o docente assuma uma
postura de retrocesso, ao invés de caminhar no sentido de uma educação
inovadora.

Eu utilizo a problematização, mapa conceitual [...] eu trabalho o mapa
conceitual, no entanto eu sinto muita dificuldade, porque o aluno não
acredita essa questão do mapa conceitual, como uma forma de melhor
fixar o conteúdo. (D8)
[...] Aqui eu tento aplicar, trabalhar, por meio de portfólio, de tutorial,
mais não é bem quisto pelos alunos não, aqui eles tem uma visão
mais tradicional. Uma forma de melhorar essa aceitação era se os
alunos vissem essas metodologias desde os primeiros períodos. (D15)

Dessa forma, o grande desafio é a estimulação, a partir de treinamentos e
capacitação docente de forma contínua e permanente, dispondo de infraestrutura
para o desempenho dos métodos de ensino-aprendizagem (SOUZA; IGLESIAS;
PAZIN-FILHO, 2014).
Além do que, há a necessidade de prover iniciativas na cooperação técnica,
financeira e/ou operacional para as instituições formadoras que sinalizarem
interesse de mudança, que levem a um trabalho articulado com o sistema de saúde
e a população, a criação de metodologias ativas e a formação geral crítica e
humanísticas (CECCIM; FEUERWERKER, 2004).

Esta cooperação por parte dos sistemas de saúde ajudaria a proporcionar nos
atores uma compreensão mais ampla do processo de mudança e as suas
estratégias (CECCIM; FEUERWERKER, 2004). Acredita-se que a partir desta
concepção, poderá ter o alcance esperado pelo sujeito A5:

[...] o professor precisa trazer essa proposta, interagir com o aluno,
com a turma, às vezes a turma não quer porque é mais trabalhoso,
mais o professor tem que aprender a mostrar que esse caminho será
melhor para todos, então falta isso em alguns professores, [...] e
entendam que dessa outra forma será melhor para todos. (A5)

Apesar das dificuldades apresentadas, algumas falas demonstraram que os
sujeitos vêm trabalhando e obtendo respostas favoráveis, ao pensar o ensino em
uma formação integral, através de ações inovadoras como a inserção de
metodologias ativas na formação do Enfermeiro.
Investimento em EP dentro da IES pode proporcionar mudanças de atitude a
fim de possibilitar no aluno a liberdade de enxergar-se como ator principal dentro da
concepção

formação

ensino-serviço-gestão-comunidade,

através

compromisso da gestão acadêmica, de formar profissionais preparados para
trabalhar às necessidades dos sujeitos e do coletivo, compreendendo e intervindo
nos determinantes do processo saúde-doença. Contribuindo para uma formação
que extrapola a sala de aula, valorizando o conhecimento, no sentido de aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e a conviver com os outros e
aprender a ser (DELORS, 2012). Como mostram as falas dos docentes:

[...] as metodologias ativas fazem com que os alunos sejam[...] o
principal ator no contexto de aprendizagem[...] ele passa a vivenciar
em muitos momentos o papel de ser paciente, o papel de ser gestor, o
papel do controle social, o papel de ser o docente, então essas
metodologias, [...] dão essa flexibilidade, da gente testar, experimentar
o aluno, nesses papeis diferentes, e exigir deles um maior
compromisso [...] as metodologias ativas são auxilio para que a gente
faça melhor esse currículo integrado. (D2)
[...] depende de cada disciplina, de cada objeto de estudo. [...] A gente
tem, por exemplo, a metodologia problematizadora, dentro de alguns
aspectos dela, ela se encaixa muito bem no currículo, principalmente
no momento que você foca em uma assistência individualizada, no

cuidado individualizado, a transversalidade, a interdisciplinaridade
.(D17)
[...] tem que sair daquela sala de aula, e usar muita da internet, da
informação que você tem disponível que vai servir pra ele na prática.
[...] poder levar ele um pouco para o serviço, para ele entender como
ele vai usar isso. Eu tenho uma preocupação muito grande de não só
deixar ele naquela visão de sala de aula. (D4)

Em um currículo inovador, deve-se romper com as metodologias e avaliações
tradicionalistas, já que, o mesmo propicia a valorização, incentivo e participação
ativa do discente em seu processo de aprendizagem e formação, “explorando os
diversos ambientes de aprendizagem na Instituição de Ensino Superior, nos meios
virtuais e nos espaços profissionais” (MASETTO, 2011).

Tópico 2 - Desafios e barreiras das praticas educativas na proposta de um CI

Desafio 1 – Desenvolver a interdisciplinaridade

Barreiras:

a) Falta de conhecimento científico sobre a interdisciplinaridade

No segundo tópico, os sujeitos revelam o desafio de trabalhar a
interdisciplinaridade. Os docentes referem que uma das barreiras encontradas no
desenvolvimento das suas práticas educativas no CI, foi à falta de conhecimento
para o desenvolvimento da interdisciplinaridade no dia-dia.
Os docentes relatam a ausência de planejamento entre a categoria, para o
entendimento de como cada disciplina está contribuindo para a construção do futuro
Enfermeiro, tendo a consciência de que o sujeito que experimenta esta proposta,
tem a possibilidade de desenvolver visões de mundo diferentes, do ponto de vista
crítico e reflexivo, contribuindo para a prática de um cuidado diferenciado.

[...] a gente encontra muitos desafios, e um deles é a interdisciplinaridade de
fato! [...] se não tiver uma boa sincronização com as outras disciplinas [...] a
proposta fica fragilizada. (D1)
[...] preocupação maior da integração [...] é saber se você está contemplando
na sua disciplina, as outras questões que permeiam as outras disciplinas (D4)

As falas nos remetem aos pensamentos de Fazenda (2008), onde a autora relata
que:
[...] o professor depara-se com situações para as quais não foi preparado e
convive com o paradoxo de a um só tempo formar o sujeito, o ser individual
capaz de refletir sobre sua realidade pessoal, e um cidadão do mundo,
capaz de conviver com as diversidades sem perder suas raízes. Parece
missão impossível (FAZENDA, 2008, p. 70).

Os docentes deixaram expressar também, a necessidade de buscar formas
de trabalhar a problemática da interdisciplinaridade, já que, este tema é visto como
um fator que dificulta o processo de ensino-aprendizagem, sendo muitas vezes
desafiador para o docente, para a condução da proposta.
[...] procurando ver se isso vai atender as outras disciplinas, para que o aluno
saia com uma visão mais ampla [...] as pessoas que passam pelo currículo
integrado, elas passam a ter uma visão mais completa, uma visão mais
holística, [...] você está buscando ver as pessoas como um ser. (D4)
[...] tem alguns conteúdos transversais que favorecem [...] ele é um aluno que
tem uma visão mais ampliada, em função dessa intersecção desses
conteúdos, é a visão da integralidade [...], ele tem essa visão mais ampliada
do cuidado, que não é só a visão do cuidado convencional. (D16)

De acordo com as DCN/ENF, dentre as competências gerais do Enfermeiro, o
“profissional deve assegurar que sua prática seja realizada de forma integrada e
continua com as demais instâncias do Sistema de Saúde” (BRASIL, 2001, p. 1). No
entanto, a dificuldade de entender e de absorver a interdisciplinaridade no ensino na
saúde pode estar relacionada com as particularidades enraizadas do sistema
formador, desenhado a partir de disciplinas com características fechadas e saturado
por um pensamento analítico adestrado (JAPIASSU, 2006).

Já para os discentes, a interdisciplinaridade é vista, como uma proposta
pedagógica positiva. Para eles, a interdisciplinaridade potencializa a aprendizagem,
possibilita uma interação entre diversas áreas, promove uma absorção do conteúdo
de forma dinâmica, através de abordagens mais específicas, proporcionando ao
discente enxergar diversas possibilidades na atuação profissional.

A questão da interdisciplinaridade eu entendi que o professor entraria
nas matérias dos outros para dar a sua área. Foi importante! (A8)
É muito bom mesmo! [...] são professores que tem domínio naquela
área, então fica mais dinâmico, o aluno consegue absorver melhor.
(A10)

Dentro deste cenário é necessário que os sujeitos tenham o entendimento de
que ao apostar na interdisciplinaridade significa “defender um novo tipo de pessoa,
mais aberta, mais flexível, solidária, democrática”, as peculiaridades do mundo atual,
exigem profissionais com uma formação cada vez mais polivalente para enfrentar
uma sociedade na qual a palavra mudança é um termo frequente (SANTOMÉ,
1998).
Entende-se, a partir das falas, que o tema interdisciplinaridade tem sua
relevância bem definida pelos sujeitos da pesquisa, no entanto, é preciso que haja
um olhar por parte da gestão acadêmica, que vise instrumentalizar os mediadores
deste processo. A fim de que esta proposta seja mais bem utilizada, de forma que
possa desencadear práticas educativas que reflitam diretamente na formação do
enfermeiro, para que este tenha subsídios necessários para lidar com as
necessidades atuais de saúde.

b) Falta de organização do trabalho coletivo (teoria com a prática)
Outra barreira encontrada para o alcance da interdisciplinaridade foi a falta de
organização do trabalho coletivo. Os discentes revelaram que percebem que há
falta de planejamento entre os docentes, quando são trabalhados os objetivos da
teoria, com os da prática, e até mesmo uma falta de compreensão da essência
desse currículo.

[...] tem professor que na prática espera que na sala de aula o aluno não saia
sabendo tudo, mesmo porque na prática ele vai sanar, aí [...] quando chega
na prática ele (aluno) tem que chegar sabendo tudo. (A1)
[...] esse professor da prática tem hora que ele não sabe o que você viu, acha
que você viu tudo na teoria. (A2)
[...] não acontece esse link com o professor da prática e o docente da sala de
aula [...] isso eu vi em todos os períodos, para mim esse link é defeituoso.
(A3)

Diante destas características, é preciso investimentos em capacitação docente.
Já que, “os saberes profissionais e os pedagógicos articulam-se, no dia a dia, por
intermédio da mediação do professor”, através da relação teoria-prática. Desta
maneira, percebe-se indispensável o domínio dos conhecimentos técnicos e da
função político-social da atividade profissional a ser desempenhada (CAVALCANTE
et. al., 2011; MARIN et. al., 2013;). Estas ideias atrelam-se as falas do docente D17,
além de colaborar com a realidade apresentada acima pelos discentes :

[...] percebe também que ainda existe dentro da docência certo
desconhecimento de questões curriculares, a pessoa chega e diz que vai
fazer do seu jeito. (D17)

Esta fala nos remete que apenas as inovações curriculares não significarão
soluções para que haja mudanças. Vai além, exige que os sujeitos envolvidos saiam
da sua zona de conforto, e se percebam neste novo mundo, onde é preciso estar
sensível a abandonar velhos paradigmas, e embarcar em novas atitudes, evitando
com isso, “repetição de modelos, sem o exercício crítico sobre os processos de
mudanças inerentes ao mundo em movimento” (LAMPERT, 2014).
Além do que, a gestão acadêmica, precisa se reconhecer como peça
impulsionadora e mantenedora do processo, visto que, há a necessidade de
investimentos contínuos e programados em educação permanente para a formação
docente. Já que, na medida em que percebe a necessidade de novos modelos de
ensino, esta deve dispor de recursos, para proporcionar ferramentas que
instrumentalize sua equipe, proporcionado entre os envolvidos o conhecimento

necessário, afim de que ambos falem a mesma língua, e trabalhem na perspectiva
de objetivos comuns.
Esse movimento de mudança, dentro da perspectiva supracitada, poderá elucidar
que as competências e habilidades possam ser desenhadas de acordo com as
DCN/ENF. Com o objetivo de possibilitar ao profissional atuar de forma que
reconheçam a saúde como direito, proporcionando integralidade durante sua
assistência, mediante o entrelaçamento contínuo das “ações e serviços preventivos
e curativos, individuais e coletivos, exigidos para cada caso em todos os níveis de
complexidade do sistema” (BRASIL, 2001, p. 2).

c) Falta de conhecimento do perfil do discente e adequação para o
currículo

Outro ponto que emergiu deste núcleo de sentido sendo visto como barreira
foi a dificuldade dos docentes em saber como trabalhar a proposta do CI, diante
da falta de tempo e comprometimento dos discentes.

[...] eu percebo que os alunos trabalham muito e [...] dificulta que a gente
trabalhe com eles outros temas, outros tipos que os envolvam. Então, a
dificuldade que eu encontro é neles, em relação o que eles fazem fora da
faculdade, onde a maioria deles são técnicos de Enfermagem. (D12)

Os discentes mostram ter a mesma concepção dos docentes, quando relatam
sua falta de responsabilidade com a formação, ao optarem por situações alheias ao
cenário acadêmico.

[...] tem professores sim, que tem vontade, que tem interesses mesmo sem
retorno financeiro ele está ali junto do aluno, porém a maioria do aluno,
principalmente da minha turma a gente não tinha esse tempo para seguir
essa linha, pesquisa, quase que noventa por cento tem dois empregos, fora a
vida a parte da faculdade, mora distante. (A4)

Estas ideias podem estar atreladas a resistências de alguns docentes em aceitar
e buscar novas formas de ensinar e aprender que ultrapasse essas barreiras
impostas pelo atual perfil dos discentes.

[...] mudar a cabeça de professor, que trabalha um currículo a trinta e poucos
anos é “russo”, até hoje a gente tem problema. É fazer ver ao professor que
aquele caminho, é bom e que é o caminho do currículo. (D17)

Essa concepção relatada pelo sujeito D17, somada a falta de engajamento e
desconhecimento

perfil

discente

que

está

trabalhando,

justificam

questionamento dos discentes, que relataram que mesmo estando em um CI,
experimentaram práticas docentes fragmentadas, sem associação com o contexto
profissional.
Percebendo o docente como o detentor do conhecimento, e os discentes
meros receptores, sendo estas práticas avaliadas por eles, como exaustivas, sem a
sua participação ativa, tendo impacto negativo na construção do conhecimento.

[...] às vezes é muito cansativo o professor chegar com aqueles slides, pererê
pererê...só no final da aula perguntar e as dúvidas vão ficando, e quando
chega no final da aula você não lembra mais das dúvidas, não lembra mais
de nada.[...] E quando chega depois, você não lembra de nada. (A3)

As falas nos fazem refletir, que é preciso que os sujeitos tenham a
concepção, que a formação das competências e habilidades do Enfermeiro, se dará,
a partir da mutualidade na construção e troca do conhecimento. Para isso, os
mesmos precisam se despir de antigos conceitos e aceitar as possibilidades de
mudança, permitindo aos discentes, serem também responsáveis pelo seu processo
formativo, como construtor e colaborador, como refere as ideias de Freire (1997):

[...] o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto
educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado,
também educa. Já agora ninguém educa ninguém, como tampouco
ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em
comunhão, mediatizados pelo mundo. (FREIRE, p. 39, 1997)

Desafio 2 – Promover a relação Ensino – Serviço – Gestão – Controle Social

Barreiras
a) Falta de conhecimento científico sobre a interdisciplinaridade e controle
social e a dificuldade na relação ensino-serviço

O segundo desafio da proposta do CI, foi a promoção da relação ensino-serviçogestão-controle social.

Nas falas os docentes apontaram como barreira para o

alcance deste desafio, a falta de conhecimento do discente, já que, em sua
concepção, o alcance desses quatro pilares só será possível, se os discentes
estivessem totalmente prontos, para poder entender toda conjuntura.
No entanto, acredita-se que o uso de práticas pedagógicas no decorrer de
toda formação seria uma estratégia que viabilizasse esses momentos, à medida que
o discente fosse construindo seu conhecimento. Uma vez que, a instituição
estudada, possibilita a relação teoria e prática, logo no início do curso.

[...]como eles ainda estão no inicio e não tem muita experiência, muitas
coisas que eles precisariam ter conhecimento, eles ainda não tem [...] eles
não tem como sair com essa visão, de qual é o perfil de que o Enfermeiro tem
que ter naquele serviço. (D3)
[...] eu percebo que os alunos mais novos, que já tem uma metodologia de
ensino diferenciada no nível médio, eles compreendem melhor, do que
aqueles mais velhos que tem uma metodologia lá atrás, bem tradicional (D3)

No entanto, os discentes discordam deste entendimento docente, quando
revelam como diferencial a proposta da instituição em trabalhar durante a sua
formação com praticas que agreguem esses quatros pilares, fazendo com que haja
uma maior aproximação das problemáticas que viverão em sua atuação profissional.
Entretanto, enxergam como barreira e um ponto que necessita ser trabalhado.
Visto que, os mesmos entendem que esta relação (ensino-serviço-gestãocontrole social) deveria ocorrer em todo processo de formação, posto que, na forma
como vem sendo apresentada, vem gerando uma visão restritiva e incompleta diante
da totalidade da proposta curricular. Tendo em vista, que o foco inicial é a
assistência técnica, no entanto, no meio do caminho há uma mudança de olhares,

fazendo com que, somente ao final, ele tenha contato com o real conhecimento que
necessita obter.

[...] é importante que tenha a articulação entre esses quatros pilares, [...]
Essa vivência faz com que o aluno ele leve para o serviço, como a gestão
está sendo na prática e na teoria, como eu estou trabalhando no serviço junto
com o ensino. (A3)
[...] porque a gente só vê essa parte gerencial agora, antes a gente só pensa
em aprender, aprender as técnicas, mais gerenciar mesmo assim, o aluno só
vê mais a partir dessa época. (A6)

[...] Até o meio da faculdade a gente realmente visa a prática. [...] é um fator
problemático? É! Porque faz com que o aluno fique com uma visão restrita
nos primeiros anos, e depois nos últimos períodos faz com que esse currículo
abra o leque para os alunos. (A10)

Os docentes atribuem como um dos empecilhos, para o alcance da gestão, a
burocratização do sistema, fazendo com que algumas disciplinas fiquem com essa
responsabilidade, quando na verdade esperava-se que fossem trabalhados em todo
momento da formação.

[...] o currículo, ele tem como dá conta de chegar nessas quatros
competências, no entanto a agente sabe que tem as limitações,[...] a gestão
devido a burocracia, ele vai ver isso mais no final do período [...]Estar
integrando o controle social, isso a gente tenta mais não com tanta ênfase.
(D6)
[...] na gestão eu não consigo trabalhar! A parte do controle social? Médio! A
gente trabalha muito pouco não como deveria (D12).
[...] essas quatro esferas? Não consigo trabalhar todas, a parte de gestão ela
é dada em outra disciplina [...] mais a minha disciplina, a gente foca mais na
parte da assistência. (D15)

Percebe-se uma ausência na aproximação docente com a discente nas
discussões curriculares, na tentativa de construir práticas educativas que se
aproximem das necessidades reais de saúde. E essas articulações pudessem

ultrapassar os espaços da IES, e alcançasse os sujeitos dos serviços e a
comunidade.
O docente, enquanto mediador deste projeto, precisa dividir o poder das
tomadas de decisões, e disponibilizar espaços ao discente, como mecanismo de
construção do conhecimento em conjunto. Estando o discente como ator principal,
participando de forma ativa, levando em consideração as experiências vivenciadas
a cada semestre.
Para que aconteça a relação do ensino-serviço-gestão-controle social,
permeando todo o processo de formação, é necessário que haja ações educativas
que vão “além do sentido da aquisição de conhecimentos técnico-científicos
referidos a uma dada profissão, como um processo de produção de sujeitos críticos
e reflexivos e a transformação da realidade” (BRASIL, 2014).
Deve-se pensar como aproximar o ambiente da educação com o da profissão,
sem que haja segregação entre as partes, na perspectiva da EP e da cogestão em
saúde. Visto que, a EP tem como objetivo principal a “aprendizagem no trabalho,
em que o aprender e o ensinar se incorporam ao cotidiano das organizações,
possibilitando a transformação das práticas profissionais”, se ressignificando e se
(re)construindo nos processos de trabalho (BRASIL, 2014).
Para o alcance dessas ideias, deve-se agregar a concepção da cogestão,
como uma estratégia para a transformação nos “modos de gerir e nas práticas de
saúde, contribuindo para tornar o atendimento mais eficaz/efetivo e motivador para
as equipes de trabalho”, possibilitando a participação efetiva do coletivo, sendo
portanto “uma diretriz ético política que visa democratizar as relações no campo da
saúde” (BRASIL, 2009).
Desta maneira, o caminho da formação profissional em saúde não ficaria
reduzido a detecção dos achados “diagnósticos, cuidado, tratamento, prognóstico,
etiologia e profilaxia das doenças e agravos”. Mas, sim, construindo condições no
sentido de alcançar as prioridades “de saúde das pessoas e das populações, da
gestão setorial e do controle social em saúde”, possibilitando a autonomia dos
sujeitos, até influência na formulação de políticas do cuidado (CECCIM;
FEUERWERKER, 2004).
Durante a coleta, foi possível perceber um desconhecimento do termo
“Controle Social” por alguns docentes e tendo grande dificuldade por parte dos

discentes no seu entendimento. O fragmento da fala abaixo mostra a inquietação do
docente em querer “construir” no aluno este conhecimento.

[...] muitas vezes o próprio aluno [...] por mais que ele já tenha visto
disciplinas, a questão do controle social [...] ele não chega com esta visão,
mesmo que nós tentamos construir isso no aluno, mais ele não chega muito
com essa visão de incentivar os direitos e deveres do cidadão, até mesmo os
deles enquanto aluno. (D7)

Para que se tenha êxito na agregação do controle social permeando a
construção do ser Enfermeiro, é necessário que haja um movimento, no sentido do
empoderamento dos sujeitos. É preciso criar métodos de ensino, que façam com
que docentes e discentes vivenciem, enquanto cidadãos, a consciência sobre os
seus direitos e responsabilidades, para a partir daí promoverem o desenvolvimento e
a implementação de políticas, estratégias e serviços de saúde que capacitem a
comunidade a se envolver no processo de tomada de decisão e gestão na saúde.
Como relatam os sujeitos abaixo:

[...] controle social é uma ferramenta, que auxilia no desenvolvimento e na
aplicação das políticas públicas. (D2)
[...] no controle social eu acredito que ele pode trazer algo que fortaleça a
reflexão crítica [...] isso contribui como um todo para o serviço de modo geral
né? Quando ele vai ter bons profissionais que venham a desenvolver melhor
as suas habilidades. (D1)

Nessa perspectiva, as práticas educativas devem ser construídas dentro da
valorização da participação social, através do exercício da cogestão, onde é dado
voz a todos os sujeitos envolvidos na saúde, recompondo as funções da gestão de
formular projetos de trabalho, analisar as instituições, produzir analisadores sociais,
constituir-se como lugar de tomada de decisão e ser um espaço pedagógico, lugar
de aprender e de ensinar (BRASIL, 2009).
Para deixar de ser apenas um sistema isolado, estagnado e burocratizado, já
que o Enfermeiro, segundo as DCN/ENF, deve ser formado na compreensão de

“reconhecer o papel social para atuar em atividades políticas e planejamento em
saúde” (BRASIL. 2001).

b) Falta de organização do trabalho coletivo

Uma segunda barreira apontada refere a falta de organização do trabalho
coletivo, relacionado a ausência de planejamento conjunto. Os docentes em suas
falas apontaram os serviços de saúde como um fator problema, dificultador e
impeditivo para a dinâmica do fazer o CI. Nas falas, o serviço, muitas vezes, se
posiciona de forma alheia a formação dos futuros profissionais, além de associar
esta proposta, como um prejuízo para o desenvolvimento da gestão local.
No entanto, o sujeito que está em processo de (des)construção do seu
conhecimento, ele necessita estar inserido neste universo, pois será através desta
articulação entre ensino-serviço-gestão-controle social, que proporcionará a
formação reflexiva, critica e ético-humanística, como é preconizado nas DCN/ENF,
além do fortalecimento das ações conjuntas.
[...] muitas vezes, o serviço entende como um fator dificultador para gestão,
[...] precisa se compreender dentro deste contexto, porque parece uma ilha, e
o aluno ele precisa se encontrar, ele não é ilhado. (D2)

No entanto, é possível perceber através dos relatos dos sujeitos, que o processo
de aproximação, apropriação e construção do conhecimento junto ao serviço, para
que reflita em mudanças sociais, é algo difícil, e muitas vezes excludente, em
decorrência das barreiras impostas pelo sistema. Essa tentativa de atrelar a teoria
com a prática, deixa claro a necessidade de fortalecer os diferentes campos de
prática como cenário de aprendizagem.
[...] muitas vezes o professor quer agregar o ensino diante do serviço, [...]
muitas vezes ele é impedido de fazer isso, pela resistência dos profissionais
que estão inseridos nos serviços e isso gera muitas dificuldades, porque por
mais que ele queira, ele é impedido de desenvolver pelo sistema. (D7)

A análise das falas remete a busca por novos modos de pensar e agir dos
sujeitos, dado que, o ser enfermeiro deve ser formado de acordo com as DCN/ENF
(2001, p. 3) com a capacidade de:

planejar, implementar e participar dos programas de formação e
qualificação contínua dos trabalhadores de enfermagem e de saúde;
planejar e implementar programas de educação e promoção à saúde,
considerando a especificidade dos diferentes grupos sociais e dos
distintos processos de vida, saúde, trabalho e adoecimento;
desenvolver, participar e aplicar pesquisas e/ou outras formas de
produção de conhecimento que objetivem a qualificação da prática
profissional; interferir na dinâmica de trabalho institucional. (BRASIL,
2001, p. 3)

Os discursos revelam que apenas o ato de aproximar espacialmente o ensino do
trabalho, não garante a sua integração, é preciso que os componentes guardem
uma interdependência que se caracterize na medida em que o processo ensinoaprendizagem avança (DAVINI, 1994).
Deste modo, o serviço precisa estar aberto e sensível às novas propostas de
ensino, da mesma forma que as instituições de ensino necessitam aproximar os
seus projetos políticos–pedagógicos das necessidades sociais para com a saúde,
tendo como nuances as estruturas que compõem o quadrilátero da formação.
Ao analisar as falas, nota que há um vazio em ações que trabalhem essa
aproximação. É preciso ter consciência do que a IES esta fazendo que aproxime
esta relação, e que tipo de diálogo está produzindo entre os sujeitos envolvidos, que
possa proporcionar mudanças. É preciso criar meios que viabilize a agregação dos
saberes e a consciência que esse momento é necessário e melhora a assistência à
saúde e atende as necessidades eminentes da comunidade. Dentro desta
perspectiva, a EP é a estratégia que tem poder de manter e melhorar essa relação.

Tópico 3 – Propostas da comunidade acadêmica para o CI.

O último núcleo de sentido indica sugestões pelos sujeitos, para melhorar
e/ou aprimorar a construção das práticas educativas dentro do CI. Os sujeitos

relatam a necessidade de aproximação e partilha entre eles, através de encontros
pedagógicos permanentes, da construção de um programa de desenvolvimento
docente, que proporcionem trocas de experiências profissionais.
Para isso, requer a formação permanente como requisito para exercer a
função de colaborador “para o desenvolvimento humano dos estudantes e do próprio
professor” (CAVALCANTE et. al, 2011).

[...] sinto falta de mais encontros pedagógicos, para discutir [...] fortalecer o
vínculo dentre os professores, [...] e que precisam estar em comunhão. (D1)
Acredito que a faculdade está no caminho certo, e agora é ter o envolvimento
de cada profissional e aumentar o número de reuniões entre as disciplinas
que trabalham integradas, as disciplinas afins.(D8)
[..] em relação aos docentes, eu sugiro capacitações pedagógicas,
desenvolvidas pela própria instituição de ensino. Então, a partir destas
capacitações, os professores poderiam estar gerando uma nova visão de
ensino, uma nova visão do desenvolvimento dessa teoria e também da
prática, voltada para esse currículo integrado. (D7)
[...] o desafio é este investimento no docente para que ele venha se preparar
cada vez mais, para que ele possa colocar em prática o currículo integrado,
senão ele vai ser integrado no papel, e na prática, ele vai ser o convencional.
(D2)

Os discentes chamam a atenção para a necessidade da gestão acadêmica criar
estratégias que possibilitem uma relação maior da IES com o serviço e a
comunidade. Através das falas, sinalizam a importância de meios como a pesquisa,
extensão, que possibilite esse movimento, saindo das praticas obrigatórias. Com
isso facilitaria a comunicação e o alcance das necessidades da comunidade, na
medida em que vivenciam a realidade profissional.

[...] porque o pessoal no posto não nos aceita de imediato, há certa resistência no início,
mais se a gente não for maleável, não souber contornar a situação, ai [...] vai ficar
excluída naquele serviço. (A5)

[...] a faculdade não busca muito a integração do aluno com a comunidade. [...] eu acho
que falta integralidade, então como é que a gente vai interagir com a comunidade se a
gente não participa com ela das coisas que acontecem. Então, isso tá faltando, sim. (A4)
[...] faltou à faculdade abrir as portas para a comunidade entrar e o aluno prestar o
serviço para a comunidade, eu não estou falando de obrigatoriedade de currículo, seriam
atividades extras. (A6)

É preciso pensar que o ensino não deve ser prerrogativa somente das escolas,
ao invés disso, estas podem articular com as organizações de saúde e convertê-las
em instituições de aprendizagem no trabalho, a partir da criação de uma “rede de
ensino-aprendizagem

exercício

trabalho,

disseminando

capacidade

pedagógica nos serviços, tendo em perspectiva a qualificação da gestão e do
trabalho em saúde” (BRASIL, 2014).
Através da criação dessas redes de parcerias entre as universidades e a
sociedade, objetivará o desenvolvimento de capacitações dos profissionais,
utilizando os princípios da EP, fazendo com que as discussões inicialmente nas IES
alcancem os serviços, a partir das práticas educativas. E que, também possam gerar
a mobilização da comunidade acadêmica a discutir as particularidades que
abrangem o SUS e a sua relação com a Gestão, o serviço e o controle social, para
atingir melhorias nas políticas públicas direcionadas à assistência e à saúde
(FERNANDES et al., 2014), refletindo de forma positiva na formação do Enfermeiro.

1.6

CONSIDERAÇOES FINAIS
Este trabalho objetivou construir um entendimento dos docentes e discentes

sobre as práticas educativas em um CI, buscando explicitar a importância dessa
conceituação quanto a elaboração de uma proposta pedagógica para a formação do
Enfermeiro.
Os resultados mostraram que, sobre a concepção de práticas educativas,
estes profissionais e estudantes percebem alguns princípios neste modelo de
currículo: a articulação horizontal e vertical de práticas curriculares; a construção da
autonomia discente; potencial transformador da prática e da organização do trabalho
do Enfermeiro e estratégias potencializadoras da aprendizagem significativa.

O estudo permitiu ainda verificar na fala do docente: A satisfação com a
atividade profissional e o alcance do objetivo principal do curso, ou seja, valorização
de atitudes e estratégias reflexivas e questionadoras. Bem como, o incentivo a
formação de profissionais capazes de analisar e intervir na mudança social.
Os profissionais participantes da pesquisa evidenciaram o desenvolvimento
da visão complementar entre docentes e discentes sobre a interdisciplinaridade e a
promoção da relação ensino-serviço-gestão-controle social como desafios.
As barreiras encontradas para o desenvolvimento da interdisciplinaridade e
das práticas integradoras foram: 1) frágil compreensão quanto à adoção da
interdisciplinaridade no âmbito pedagógico, pois as diferentes concepções e as
perspectivas educacionais que orientam a implementação dessa prática, destinamse a atingir objetivos diferenciados; 2) falta de organização do trabalho coletivo
enfraquecendo a proposta curricular; 3) dificuldade em lidar com o perfil discente já
inserido na prática.
O segundo desafio apontado foi a promoção da relação ensino-serviçogestão-controle social. Aqui, as barreiras citadas foram: 1) falta de conhecimento
científico sobre a interdisciplinaridade e controle social; 2) falta de planejamento
conjunto com o serviço de saúde e, consequentemente, resistência dos
profissionais.
Espaço de formação permanente para o desenvolvimento docente e a
concretização de parcerias dos serviços foram as sugestões dos participantes da
pesquisa. Estas propostas vem ao encontro da Educação Permanente e do
processo de cogestão, que levam em consideração as características de um ensino
interdisciplinar, que implementem medidas que possibilitem a formação de
profissionais reflexivos e deem maior ênfase a condução do ensino e aprendizagem
de forma significativa, com abertura para o trabalho em equipe interdisciplinar e
interprofissional.
Por fim, os achados não permitiram avaliar de forma definitiva, a implantação
de um CI. Assim, a continuidade das reflexões para ajustes da proposta curricular se
fazem necessários. Neste contexto, aparece um ponto importante a ser pesquisado,
futuramente. Trata-se do acompanhamento dos egressos para avaliar a importância
das competências adquiridas no curso e a sua trajetória profissional.

1.7

REFERÊNCIAS

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dezembro de 1994. Dispõe sobre a formação do Enfermeiro, que será feita em curso
de graduação e cumprirá os mínimos de conteúdo e de duração fixados pela
presente portaria. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF,
16 de dez. 1994. Disponível em:
http://www.lex.com.br/doc_11078549_portaria_n_1721_de_15_de_dezembro_de_19
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2 PRODUTO:

TÍTULO DO PRODUTO: Canal de comunicação virtual: Ferramenta de avaliação
das atividades educativas teórico-práticas em saúde.

2.1 APRESENTAÇÃO
Este produto é resultado da intervenção na minha prática docente a partir dos
achados na pesquisa intitulada “A concepção dos docentes e discentes que

vivenciam um currículo integrado acerca das práticas educativas para a formação do
enfermeiro”, desenvolvida na SEUNE em 2016.

2.2 OBJETIVOS


Criar uma ferramenta virtual que permita extrair dos docentes e discentes
suas experiências durante o desenvolvimento das atividades educativas
teórico-prática, a partir do uso de formulários eletrônicos aplicados ao final de
cada semestre letivo;

 Captação

análise

permanente

das

experiências

advindas

desenvolvimento das atividades educativas teórico-práticas nos cenários de
práticas, a fim de gerar subsídios, que possibilite ações que vise o alcance
das competências e habilidades do Enfermeiro;

 Gerar mobilização da comunidade acadêmica, agregada a outras ferramentas
de avaliação já existente na IES, que impulsione o exercício da EP
institucional, na perspectiva da construção integrada de práticas educativas
bem definidas e em consonância com as necessidades sociais.

2.3 METODOLOGIA

2.3.1 Procedimentos para elaboração da ferramenta de avaliação das
atividades educativas teórico-práticas em saúde:


O instrumento foi criado através do Google Drive, e testado em 73 discentes e
11 docentes, antes de apresentá-los a esta banca.



Os formulários eletrônicos foram aplicados na equipe de docentes que
trabalham nos seguintes núcleos de Cuidados de Enfermagem: à criança
hospitalizada (4º período); Saúde da mulher (6º período) e Saúde do Idoso (8º
período).

2.3.2 Instrumentos de coleta de dados



Os dados foram e serão coletados por meio de formulários eletrônicos
aplicados aos discentes e docentes ao final de cada semestre, o qual será
apresentado questões objetivas e subjetivas.



O Instrumento foi construído baseado nas recomendações das DCN/ENF, e
nos resultados apresentado na pesquisa de mestrado.

2.3.1 PÚBLICO ALVO

Os formulários eletrônicos foram aplicados na equipe de docentes que
trabalham nos núcleos de cuidados, conforme descrito na metodologia. A
escolha em trabalhar inicialmente com este grupo de docentes, foi em virtude de
interagirem diretamente com os cenários de práticas, totalizando 12 docentes,
no entanto só responderam 11 (onze). Um segundo formulário foi disponibilizado
aos discentes que vivenciaram as práticas educativas nos Núcleos de cuidados.
Responderam aos formulários 28 discentes no 4º período, 30 (6º período) e 15
(8º período), totalizando 73 discentes.

2.3.2 PERÍODO DE REALIZAÇÃO

Os formulários foram aplicados na Sociedade de Ensino universitário do
Nordeste – SEUNE, no dia 25 de outubro de 2016, como mostra o quadro abaixo:
Quadro I: Cronograma de aplicação dos formulários online com os docentes e
discentes, no dia 25 de outubro, SEUNE, 2016.

4º período

6º Período

8º Período

Saúde da mulher

Saúde do Idoso

Saúde da Criança e do
adolescente em Unidade
Hospitalar
Nº DE DISCENTES MATRICULADOS
35 – Noturno

25 - Matutino e 24 – Noturno

21 – Matutino

Nº DE DISCENTES E DOCENTES QUE RESPONDERAM OS FORMULÁRIOS
26 discentes – Noturnos

22 – Matutino e – 08 Noturno

15 – Matutino

11 DOS 12 DOCENTES RESPONDERAM OS FORMULÁRIOS

2.4 RESULTADOS

A ferramenta de avaliação docente/discente das atividades educativas teóricopráticas em saúde foi criada a partir da pesquisa de mestrado, que gerou um artigo
intitulado, “A concepção dos docentes e discentes que vivenciam um currículo
integrado acerca das práticas educativas para a formação do enfermeiro.” Os
resultados da pesquisa foram apresentados ao Núcleo Docente Estruturante da IES
estudada. E a partir dos achados do estudo, se viu a necessidade de construir uma
ferramenta que acompanhasse o desempenho das atividades educativas teóricopráticas e a sua articulação nos cenários de práticas. Também com os resultados
coletados ao final de cada semestre, podendo subsidiar os conteúdos discutidos na
semana pedagógica, a fim de proporcionar aos sujeitos, momentos de reflexões,
diante da realidade apresentada, e oportunizar a construção de atividades
educativas desenhadas em conjunto, bem estruturadas e articuladas com a
realidade profissional.

2.4.1 Formulário de avaliação das práticas educativas em saúde na perspectiva
das experiências discentes dentro da proposta do CI.

2.4.2 Formulário de avaliação das atividades educativas teórico-práticas em
saúde na perspectiva das experiências docentes dentro da proposta do CI.



RESULTADOS

APÓS

APLICAÇÃO-TESTE

DOS

FORMULÁRIOS

ELETRONICOS DE AVALIAÇÃO DOCENTES/DISCENTES:

Fazendo uma análise descritiva dos dados apreendidos nos formulários
eletrônicos de avaliação pelos docentes e discentes, destacamos os seguintes
pontos apresentados abaixo:

1. Cenários de práticas
Um dos aspectos foi referente ao planejamento conjunto das atividades
teórico-práticas entre a IES com os serviços de saúde. O gráfico I mostra, que
apenas 33% dos núcleos de cuidados conseguiram desenvolver o planejamento
conjunto, ficando 66,6% que tiveram dificuldade em desenvolver esses momentos,
ou que desconheciam essa informação.
Gráfico I – Planejamentos das atividades educativas com os
serviços de saúde na visão docentes, SEUNE, 2016.

Fonte: Autora. Formulários, 2016

As informações apresentadas no gráfico I podem está refletindo nos dados
dos gráficos II e III.

Gráfico II – O alcance dos objetivos das disciplinas X Cenários
de práticas na visão docente, SEUNE, 2016.

Gráfico III – Cenários de práticas sensíveis e abertos à
proposta curricular da instituição na visão docente,
SEUNE, 2016.

Fonte: Autora. Formulários, 2016

Os cenários de prática só vão ter relação com a IES, se os sujeitos
construírem pontes de ligação para fortalecimento da integração ensino-serviço no
transcorrer da disciplina. Dessa forma, na visão dos docentes, os gráficos I e II
mostram que há a necessidade de criar estratégias que aproximem esses
ambientes, visto que 55,6% das disciplinas não atingiram em sua totalidade os
objetivos, e que 22,2% dos serviços de saúde desconheciam as propostas
curriculares da instituição.
Somados ainda aos dados supracitados, os gráficos IV e V revelaram que
57% dos discentes tiveram dificuldade em interagir com a equipe de saúde, e 65,8%
em algum momento não se sentiram acolhidos plenamente, ou que nunca tiveram
um bom acolhimento. Portando trabalhar um currículo integrado, na perspectiva da
aproximação da realidade profissional e das necessidades de saúde local, fica
evidente a necessidade de mudanças nos cenários apresentados.
Gráfico IV – Interação dos discentes com a equipe de saúde
dos cenários de práticas, SEUNE, 2016.

Fonte: Autora. Formulários, 2016

Gráfico V – Acolhimento dos serviços de saúde
(Discentes), SEUNE, 2016.

Fonte: Autora. Formulários, 2016

2. Comunicação entre teoria e prática

Percebe-se ao analisar o gráfico VI que 56,6% das atividades tiveram
integração entre as atividades teórico-práticas em alguns momentos; e 11,1%
informaram que essa integração ocorreu em raros momentos. Tal aspecto aparece
de forma similar na visão do discente, como mostra o gráfico VII. Outro ponto
detectado foi a dificuldade em realizar os feedbacks no transcorrer das disciplinas,
os docentes informam que 33,3% tiveram dificuldades ou não fizeram em
continuidade a devolutiva entre os assuntos trabalhados na teoria com a prática e
vice-versa, somados a 33,3% que realizaram em raros momentos (gráfico VIII).
Gráfico VI – Integração entre as atividades teóricopráticas na visão dos docentes, SEUNE, 2016.

Gráfico VII – Integração entre as atividades teóricopráticas na visão dos discentes, SEUNE, 2016.

Fonte: Autora. Formulários, 2016

Gráfico VIII – Feedback entre os conteúdos
trabalhados na teoria com a prática na visão dos
docentes, SEUNE, 2016.

Fonte: Autora. Formulários, 2016

3. Integração ensino-serviço-gestão-comunidade

Quando perguntado sobre o desenvolvimento de atividades educativas no
caminho da integração entre as quatro esferas (ensino-serviço-gestão-comunidade)
no processo ensino-aprendizagem, 77,8% dos docentes relataram desenvolver
ações nessa perspectiva (gráfico IX). No entanto, no gráfico XI observa-se que
apenas 42,5% dos os alunos informaram que vivenciaram esta articulação, e 41,1%
e 9,6% disseram respectivamente que perceberam em alguns momentos ou que
nunca foi trabalhado. Esses dados podem está refletindo no gráfico X, referente ao
planejamento das ações e a participação dos sujeitos, onde mostra que o mesmo
vem acontecendo de formas separadas. No gráfico XII essa fragmentação no
planejamento das ações é refletida também nas respostas dos discentes.

Gráfico IX – Integração ensino-serviço-gestãocomunidade na visão dos docentes, SEUNE, 2016.

Fonte: Autora. Formulários, 2016

Gráfico X – Momentos para discutir e planejar ações na
visão dos docentes, SEUNE, 2016.

Fonte: Autora. Formulários, 2016

Gráfico XI – Enfermeiro no ensino-serviço-gestãocomunidade na visão dos discentes, SEUNE, 2016.

Gráfico XII – Momentos para discutir e
planejar ações na visão dos discentes,
SEUNE, 2016.

Fonte: Autora. Formulários, 2016

4. Conhecimento do processo saúde-doença na comunidade

Neste tópico foi analisado o conhecimento docente frente a realidade dos
cenários de práticas na comunidade, trabalhando os objetivos das disciplinas, no
alcance das necessidades locais e o estímulo frente a construção do conhecimento
discente. De acordo com o gráfico XIII, 55,6% dos docentes afirmaram trabalhar os
objetivos da disciplina em detrimento das necessidades locais, 33,3% quase sempre
e 11,1% raramente conseguiram essa articulação. Já os discentes referem que 74%
reconheceram que os docentes detinham o conhecimento do local e conseguiram
articular a realidade com as atividades da disciplina (gráfico XIV).
Gráfico XIII – Conhecimento do processo saúdedoença local na visão dos docentes, SEUNE, 2016.

Gráfico XIV – Conhecimento docente e
articulação com as necessidades locais na visão
dos discentes, SEUNE, 2016.

Fonte: Autora. Formulários, 2016

No entanto, as experiências advindas dos cenários de práticas segundo a
visão dos discentes como mostra o gráfico XV foram pouco trabalhadas, visto que,
apenas 49,3% referiram que houve momentos para discutir e refletir as vivências
articulando com o conhecimento cientifico, e 47,9% experimentaram quase sempre
esse movimento.
Gráfico XV – Experiências dos cenários de práticas
X Estimulo do conhecimento na visão dos
discentes, SEUNE, 2016.

Fonte: Autora. Formulários, 2016

5. Metodologias de ensino

Ao analisar as metodologias usadas para o desenvolvimento das atividades
teórico-práticas, na concepção da construção do conhecimento dos discentes, os
docentes informaram que 44,4% (gráfico XVI) das metodologias utilizadas
estimularam o conhecimento dos discentes e 55,6% atingiram este objetivo em
alguns momentos. Já 61,6% (gráfico XVII) dos discentes relataram que as
metodologias foram coerentes, proporcionando estimulo em sua formação na
construção dos novos conhecimentos. Os dados confirmam um ponto positivo, visto
que, a IES vem trabalhando na perspectiva da autonomia do aluno, considerando-o
centro do processo ensino-aprendizagem. No entanto, ainda necessita melhorar as
estratégias utilizadas para que as fragilidades sejam sanadas.

Gráfico XVI– As metodologias estimularam a
construção do conhecimento discente, na
visão dos docentes, SEUNE, 2016.

Gráfico XVII - As metodologias
estimularam
a
construção
do
conhecimento na visão dos discentes,
SEUNE, 2016. (discentes)

Fonte: Autora. Formulários, 2016

Em relação ao resgate pelos docentes das experiências que emergiram dos
cenários de práticas fazendo a articulação teórico-prática, os gráficos XVIII e XIX
mostraram que em torno de 50% dos docentes utilizaram essas informações como
momento de reflexão, discussão e re(construção) de novos conhecimentos, na
formação do ser Enfermeiro. Vista como uma abordagem positiva, no entanto
também preocupante, já que a outra metade dos sujeitos relatou que essa
articulação teórico-prática ocorreu apenas em alguns momentos.

Gráfico XVIII – Resgate das experiências nos
cenários de práticas na visão dos docentes,
SEUNE, 2016.

Fonte: Autora. Formulários, 2016

Gráfico XIX – Resgate das experiências nos
cenários de práticas na visão dos docentes,
SEUNE, 2016.

Fonte: Autora. Formulários, 2016

6. Integração das ações de enfermagem com ações multiprofissionais

Diante da proposta da instituição estudada, em trabalhar com um currículo
integrado, articulando a formação do enfermeiro com diversas áreas de atuação, foi
perguntado se as atividades educativas tiveram o alcance de integrar as ações de
enfermagem com ações multiprofissionais, como já ocorre dentro da instituição e
como esta delineada pela DCN/ENF. Apenas 27,3% dos docentes afirmaram ocorrer
ações de integração com outros profissionais, entretanto 45,5% e 18,2% que só
conseguiram

desenvolver

alguns

momentos

raramente

ocorreu,

respectivamente tendo porcentagens parecidas nas respostas com os alunos como
mostram os gráficos XX e XXI. Diante deste contexto, vê-se a necessidade de fazer
com que as ações multiprofissionais desenvolvidas dentro da IES possam atingir os
serviços, gestão e a comunidade como peça importante na qualidade da formação
profissional e da assistência.
Gráfico XX – Integração das ações de Enfermagem
com ações multiprofissionais na visão dos
docentes, SEUNE, 2016.

Fonte: Autora. Formulários, 2016

Gráfico XXI – Integração das ações de Enfermagem
com ações multiprofissionais na visão dos
discentes, SEUNE, 2016.

Fonte: Autora. Formulários, 2016

7. Processo avaliativo

Em relação ao processo de avaliação, no transcorrer do semestre pelos
discentes, 66,7% dos docentes e 64,4% dos discentes informaram que ocorre com
frequência o link com o aluno refletindo sua evolução (gráficos XXII e XXIII).

Gráfico XXII – Processo de avaliação na
visão dos docentes, SEUNE, 2016.

Gráfico XXIII – Processo de avaliação
na visão dos discentes, SEUNE, 2016.

Fonte: Autora. Formulários, 2016

Resultados semelhantes aparecem quando avaliado a ocorrência da
avaliação conjunta entre docentes e discentes (gráficos XXIV e XXV), onde
66,7% e 79,5%, respectivamente referem que ocorre sempre. Esse resultado
mostra a preocupação do docente em acompanhar essa evolução do discente,
de possibilitar ao mesmo, entender seu papel responsável diante da sua
formação, e até que ponto as propostas estão garantindo a construção das
competências e habilidades do enfermeiro, além do mais, coloca os sujeitos
como (co)responsáveis pelo resultado final a cada semestre, e que a contribuição
de cada peça é essencial, para a composição da proposta curricular.
Gráfico XXIV – Processo de avaliação
conjunta na visão dos docentes, SEUNE,
2016.

Gráfico XXV – Processo de avaliação conjunta
na visão dos discentes, SEUNE, 2016.

Fonte: Autora. Formulários, 2016

2.5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A construção de uma ferramenta de avaliação tendo como objetivo as
vivências docentes e discentes, após a análise dos dados, percebe-se de grande
utilização, visto que, a mesma servirá para gerar subsídios ao final de cada
semestre, e em conjunto com os sujeitos, criar propostas que melhorem ou
potencializem as ações que vem sendo desenvolvidas na IES com seu CI.
Espera-se com os dados apreendidos, que os mesmos sirvam para: a) a
construção de um planejamento conjunto, que vise melhorar a comunicação entre a
IES, serviços, gestão e a comunidade; b) que os docentes que trabalhem com a
teoria estejam articulados em todo o processo com os da prática; c) que as
atividades educativas sejam desenhadas pensando na autonomia do aluno e na
perspectiva do alcance das necessidades profissionais e locais; e d) que as ações
problematizadas, dentro da instituição ou nos serviços de saúde, se complementem
e sejam pensadas de forma que conversem com várias áreas de atuação na saúde.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS DO TRABALHO ACADÊMICO

Durante a construção desta pesquisa nestes dois anos, me permitiu despir do
papel do ser docente, e adentrar no universo discente, na buscar por respostas, que
me fizessem entender as inquietações advindas de como formar o Enfermeiro na
perspectiva do dia-dia profissional, fazendo com que todas as peças importantes
neste processo se encaixassem e entendessem a relevância dessa interação, como
ponto essencial para a formação.
Além do que, ingressar em um mestrado multiprofissional possibilitou
vivenciar diversos mundos que ajudaram a construir uma trajetória, na visão do
saber coletivo, partilhado e participativo, e entender que, para ser docente é preciso
ser muito mais discente, compreendendo que o processo educativo é uma via de
mão dupla e que ambos os sujeitos provem o conhecimento à medida que se
experimentam e se entregam no modo de se des(construir) em intensos movimentos
de transformação pessoal e profissional.
Portando, os conhecimentos adquiridos, servirão como ferramentas no
ambiente de trabalho, possibilitando um olhar diferente frente as problemáticas

diária. Além do que, todo caminhar na construção do TACC possibilitou entender,
que o processo de ensinar, requer parcerias, unidade e escuta. Precisando estar
disponível a mudanças de posturas e atitudes frentes as novas necessidades que a
sociedade impõe, no caminhar em direção de novas formas de ver e agir no mundo,
na intenção de ser agente modificador e transformado no fazer saúde.
A pesquisa não encerra, ela servirá como subsídios na busca por melhores
práticas na educação em saúde, no compromisso de possibilitar uma maior
comunicação e integração entre os sujeitos, visando à autonomia discente frente a
sua construção profissional, refletindo em profissionais conscientes, responsáveis e
comprometidos com uma assistência qualificada, focada nas necessidades sociais.

4 REFERÊNCIAS GERAIS DO TRABALHO ACADÊMICO

Administrativos. Educação Permanente em Saúde: um movimento instituinte de

novas práticas no Ministério da Saúde: Agenda 2014 / Ministério da Saúde,
Secretaria-Executiva, Subsecretaria de Assuntos Administrativos. 1. ed., 1. reimpr. –
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PPC – Projeto Político Pedagógico do Curso de Enfermagem. Projeto em execução
pela Faculdade de Ciencias Contábeis, mantida pela Sociedade de Ensino
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ensino tradicionais – aspectos gerais. Revista de Medicina. Ribeirão Preto, v. 47, n.
3, p. 284-92, 2014.

APÊNDICE – A

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – TCLE

ANEXO - A
TERMO CONSUBSTANCIADO DO COMITÊ DE ÉTICA

APÊNDICE - B

INSTRUMENTO DE COLETA DAS ENTREVISTAS SEMI-ESTRUTURADAS DOCENTES

Nº:_______
Formação: _____________________________________________
Tempo de docência:____________
Tempo de Experiência na proposta do Currículo Integrado:______________
Pós-Graduação: ____________________________________________

PERGUNTAS DISPARADORAS
1. Como é ser docente construindo as práticas educativas em Enfermagem, em um

currículo integrado?
2. Como você percebe a proposta do currículo integrado na construção das
competências e habilidades do Enfermeiro, na concepção da inter-relação ensinoserviço-gestão- controle social?
3. Você identifica práticas pedagógicas e estratégias inovadoras de ensinoaprendizagem na perspectiva do quadrilátero da formação em saúde?

APÊNDICE - C

INSTRUMENTO DE COLETA DO GRUPO FOCAL - DISCENTES

PERGUNTAS DISPARADORAS – GRUPO FOCAL
1. Como é ser discente vivenciando as práticas educativas em Enfermagem, em um

ANEXO – A

PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP

ANEXO – B
COMPROVANTE DE SUBMISSÃO DO ARTIGO CIENTÍFICO

Mestrado Profissional em Ensino na Saúde - MPES

19- Vaninna Márcia Santos Rocha - PRÁTICAS EDUCATIVAS NA FORMAÇÃO DO ENFERMEIRO EM UM CURRÍCULO INTEGRADO : CONCEPÇÃO DE DOCENTES E DISCENTES

Faculdade de Medicina

Universidade Federal de Alagoas