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                    UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
FACULDADE DE MEDICINA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO NA SAÚDE

PATRÍCIA CAVALCANTE DE SÁ FLORÊNCIO

CONCEPÇÕES DOS DOCENTES DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM
ENFERMAGEM SOBRE O PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM NOS
CENÁRIOS DE PRÁTICA

MACEIÓ-AL
2015

PATRÍCIA CAVALCANTE DE SÁ FLORÊNCIO

CONCEPÇÕES DOS DOCENTES DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM
ENFERMAGEM SOBRE O PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM NOS
CENÁRIOS DE PRÁTICA

Trabalho Acadêmico de Mestrado apresentado ao
Programa de Pós-Graduação em Ensino na Saúde da
Faculdade de Medicina – FAMED da Universidade
Federal de Alagoas – UFAL como requisito parcial para
obtenção do título de Mestra em Ensino na Saúde.
Orientadora: Profa. Dra. Lenilda Austrilino
Co-orientadora: Profa. Dra. Mércia Lamenha Medeiros

MACEIÓ-AL
2015

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico

Bibliotecário Responsável: Valter dos Santos Andrade
F632c

Florêncio, Patrícia Cavalcante de Sá.
Concepções dos docentes do curso de graduação em Enfermagem sobre o
processo ensino aprendizagem nos cenários de prática / Patrícia Cavalcante de Sá
Florêncio. – 2015.
113 f. : il.
Orientadora: Lenilda Austrilino Silva.
Coorientadora: Mércia Lamenha Medeiros.
Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino na Saúde) – Universidade
Federal de Alagoas. Faculdade de Medicina. Programa de Pós-Graduação em
Ensino na Saúde. Maceió, 2015.
Inclui bibliografias.
Apêndices: f. 79-110.
Anexos: f. 111-113.
1. Professores de enfermagem - Didática. 2. Enfermagem – Estudo e ensino.
3. Docentes – Prática profissional. I. Título.
CDU: 61:378.147

Dedico este Trabalho Acadêmico de Conclusão Do Mestrado
Profissional em Ensino na Saúde à minha família: meu esposo
Rosivaldo e meus filhos Rodrigo e Guilherme, pelo apoio
incondicional nesses momentos de intenso trabalho e dedicação, pela
paciência e carinho que tiveram comigo!
Eu os amo muito!

AGRADECIMENTOS

A Deus em primeiro lugar, por me dar a vida, guiar e proteger meus passos, e me dar
forças através da fé, nos momentos difíceis.
A meu esposo Rosivaldo Florêncio pelo apoio nessa jornada. Pelo carinho, amor e
paciência, sempre junto em cada etapa dessa caminhada e em cada fase da minha vida!
Aos meus filhos, Rodrigo e Guilherme, agradeço a torcida e a alegria que
proporcionam em minha vida. Meus amores!
À minha mãe pela presença e apoio constantes, sempre confiante em meu potencial,
com a alegria que lhe é peculiar! Presença fundamental em minha vida!
Ao meu pai (in memorian) pela formação sólida que me proporcionou, aos
ensinamentos de vida que deixou. Tenho certeza que estaria muito feliz com essa vitória que
também é dele!
À minha querida orientadora Lenilda Austrilino, pelo carinho com que me tratou todo
esse tempo em que estivemos juntas. Pessoa de um profissionalismo e competência enormes,
mas principalmente de um grande coração!
À minha também querida co-orientadora Mércia Lamenha, igualmente competente e
carinhosa comigo, sempre preocupada em contribuir ao máximo para o sucesso do trabalho.
À Direção Geral e Direção de Ensino do IFPE Campus Pesqueira, pelo apoio e
incentivos institucionais para realização deste mestrado.
Aos meus queridos amigos docentes do Instituto Federal de Educação, Ciências e
Tecnologia de Pernambuco, Campus Pesqueira, pela importantíssima participação e
disponibilidade em me ajudar nessa caminhada.
Aos meus queridos amigos da turma pelo companheirismo durante as aulas, foram
momentos enriquecedores e especiais. Inesquecível!
Aos componentes da Banca Examinadora Prof. Dr. Jefferson Bernardes e Prof.ª Dr.ª
Valquíria Bezerra, pela disponibilidade, apoio e contribuições riquíssimas nesse momento tão
importante.

“Educação não transforma o mundo.
Educação muda as pessoas.
Pessoas mudam o mundo”.
Paulo Freire

RESUMO GERAL
O estudo oportunizou compreender como os docentes concebem o processo ensino
aprendizagem nos cenários de prática na graduação em Enfermagem. Trata-se de uma
pesquisa de abordagem qualitativa, na modalidade estudo de caso, realizada no curso de
graduação em Enfermagem de um Instituto Federal de Educação Básica, Técnica e
Tecnológica, do agreste de Pernambuco. Foram entrevistados dez docentes (dois por módulo),
dentre os quais dois docentes gestores, utilizando entrevista semiestruturada. Fez-se a
interpretação dos dados a partir da análise de conteúdo. A investigação revelou as estratégias
metodológicas de ensino aprendizagem utilizadas pelos docentes do curso de graduação em
Enfermagem nos cenários de prática, as facilidades e dificuldades encontradas, apontando as
relações com as competências gerais das Diretrizes Curriculares Nacionais da Enfermagem,
com o Projeto Pedagógico do Curso e referenciando as condições que fazem parte deste
processo. Os docentes revelaram que percebem os cenários de prática como locais de
contextualização dos conteúdos que levam o discente desde o início do curso a problematizar
a realidade encontrada nestes cenários e declaram que se veem como aprendizes e
coordenadores do processo ensino aprendizagem ao atuarem em níveis diferenciados de
atenção à saúde. Identificaram como dificuldades um acolhimento deficiente e a carência de
espaços para as práticas nos serviços, e sugeriram formação permanente para atuação na
prática, planejamento conjunto das ações com os serviços a fim de sensibilizá-los a fazerem
parte do processo ensino aprendizagem e formar profissionais crítico-reflexivos e
comprometidos com o social. A pesquisa culminou com a realização de uma oficina para o
planejamento compartilhado do componente curricular Práticas Interdisciplinares/Interação
Ensino, Serviço e Comunidade. Dessa oficina participaram profissionais de saúde que atuam
nos cenários de prática do referido curso, docentes, gestores, discentes e usuários do Sistema
Único de Saúde. Essa foi considerada uma ação inovadora no âmbito da Instituição e dos
serviços de saúde, uma vez que a interação entre os diversos segmentos propiciou a
construção coletiva favorecendo ao movimento de ação-reflexão-ação dos envolvidos no
processo ensino aprendizagem. A partir da análise dos resultados dessa oficina, elaborou-se,
como Produto de Intervenção, um relatório técnico.

Palavas-chave: Ensino. Docente. Prática Profissional.

GENERAL ABSTRACT
The study provided an opportunity to understand how the teachers conceive the teaching
learning in practice settings in undergraduate nursing. It is a qualitative research, the case
study method, performed in the course of undergraduate nursing a Federal Institute of Basic
Education, Technical and Technological, the rough Pernambuco. They interviewed ten
teachers (two per module), of which two managers teachers, using semi-structured interview.
There was the interpretation of the data from the content analysis. The investigation revealed
the methodological strategies of teaching and learning used by nursing undergraduate course
teaching in practice settings, facilities and difficulties encountered, pointing relations with the
general responsibilities of the National Curriculum Guidelines of Nursing, with the
pedagogical project of the course and referencing the conditions that are part of this process.
Teachers revealed that realize the practical scenarios as contextualization of local content that
take the students from the beginning of the course to question the reality found in these
scenarios and declare that they see themselves as learners and coordinators of the teachinglearning process by acting at different levels health care. Identified as difficulties a poor
reception and lack of spaces for practices in services, and suggested continuing education to
operate in practice, joint planning of actions with the services in order to sensitize them to be
part of the learning process and form critical professionals -reflective and committed to the
social. The research culminated in the holding of a workshop for the shared planning of
curriculum component Interdisciplinary Practice / Interaction Education, Service and
Community. This workshop attended by health professionals working in practice settings of
that course, faculty, administrators, students and users of the Unified Health System. This was
considered an innovative action within the institution and of health services, since the
interaction across sectors led to the collective construction favoring the movement of actionreflection-action of those involved in the learning process. From the analysis of the results of
this workshop, it was elaborated as Intervention Product, a technical report.

Keywords: Education. Teaching. Professional practice.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AL

Alagoas

CAPES

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CEFET

Centro Federal de Educação Tecnológica

CNS

Conselho Nacional de Saúde

DCN

Diretrizes Curriculares Nacionais

DCNENF

Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Enfermagem

FAMED

Faculdade de Medicina

IES

Instituição de Ensino Superior

IFPE

Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia de Pernambuco

LDB

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

NDE

Núcleo Docente Estruturante

PDI

Plano de Desenvolvimento Institucional

PPC

Projeto Pedagógico do Curso

PPPI

Projeto Político Pedagógico Institucional

SUS

Sistema Único de Saúde

TCC

Trabalho de Conclusão de Curso

UBS

Unidade Básica de Saúde

UFAL

Universidade Federal de Alagoas

UNED

Unidade de Ensino Descentralizada

LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Categorização das concepções docentes.........................................................28
Quadro 2 – Planejamento da Oficina.................................................................................60
Quadro 3 – Respostas advindas da Técnica de Levantamento de Dados..........................67
Quadro 4 – Categorias advindas da Técnica de Levantamento de Dados.........................70
Quadro 5 – Técnica de Abertura e Encerramento da Oficina............................................73
Quadro 6 – Avaliação da Oficina.......................................................................................75

LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico I – Participantes da Oficina....................................................................................61
Gráfico II – Gênero.............................................................................................................61
Gráfico III – Titulação.........................................................................................................62
Gráfico IV – Tempo de Graduação.....................................................................................62
Gráfico V – Tempo de Exercício Profissional.....................................................................63
Gráfico VI – Faixa Etária....................................................................................................63

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Folder, pastas, blocos............................................................................................................64
Figura 2 – Entrega de Material...............................................................................................................64
Figura 3 – Dinâmica de Apresentação...................................................................................................64
Figura 4 – Apresentação do Projeto de Pesquisa...................................................................................64
Figura 5 – Apresentação da Mediadora.................................................................................................65
Figura 6 – Técnica de Coleta de Dados.................................................................................................65
Figura 7 – Técnica de Coleta de Dados.................................................................................................65
Figura 8 – Mural com as Tarjetas da Coleta de Dados..........................................................................66
Figura 9 – Roda de Conversa.................................................................................................................72
Figura 10 – Roda de Conversa...............................................................................................................72
Figura 11 – Encerramento dos Trabalhos..............................................................................................72
Figura 12 – Encerramento dos Trabalhos..............................................................................................72
Figura 13 – Coffee Break.......................................................................................................................73
Figura 14 – Confraternização Geral.......................................................................................................73
Figura 15 – Docentes IFPE....................................................................................................................74
Figura 16 – Profissionais de Saúde........................................................................................................74
Figura 17 – Discentes IFPE....................................................................................................................74

SUMÁRIO

1

APRESENTAÇÃO .......................................................................................................................... 15

2
ARTIGO: Concepções dos Docentes do Curso de Graduação em Enfermagem sobre o
Processo Ensino Aprendizagem nos Cenários de Prática ................................................................ 20
2.1

Resumo ....................................................................................................................................... 20

2.2

Abstract ...................................................................................................................................... 21

2.3

Introdução .................................................................................................................................. 22

2.4

Metodologia ............................................................................................................................... 25

2.5

Resultados e discussão .............................................................................................................. 27

2.5.1 Formação discente ..................................................................................................................... 29
2.5.2 Exercício docente ....................................................................................................................... 34
2.5.3 Cenários de aprendizagem ......................................................................................................... 39
2.6

Considerações finais .................................................................................................................. 46

2.7

Referências ................................................................................................................................ 47

3
PRODUTO DE INTERVENÇÃO: RELATÓRIO TÉCNICO DA OFICINA DE PLANEJAMENTO
COMPARTILHADO DO COMPONENTE CURRICULAR: PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES/INTERAÇÃO
ENSINO, SERVIÇO E COMUNIDADE. ..................................................................................................... 50
3.1

Apresentação .............................................................................................................................. 50

3.2

Oficina de planejamento compartilhado ................................................................................... 51

3.2.1 Justificativa ................................................................................................................................. 51
3.2.2 Objetivos..................................................................................................................................... 52
3.2.3 Etapas de execução .................................................................................................................... 52
3.2.4 Avaliação .................................................................................................................................... 53
3.2.5 Resultados esperados................................................................................................................. 53
3.2.6 Considerações finais ................................................................................................................... 53
3.2.7 Referências ................................................................................................................................. 54
3.3

Relatório técnico da oficina ....................................................................................................... 55

3.3.1 Introdução .................................................................................................................................. 58
3.3.2 A Oficina ..................................................................................................................................... 60
3.3.3 Avaliação e impacto ................................................................................................................... 74
3.3.4 Considerações finais ................................................................................................................... 78
3.3.5 Referências ................................................................................................................................. 79

4

CONSIDERAÇÕES FINAIS DO TRABALHO ACADÊMICO ............................................................... 80

5

APÊNDICES ................................................................................................................................... 81
Apêndice A – Marco lógico .......................................................................................................... 81
Apêndice B - Termo de consentimento livre e esclarecido ........................................................ 82
Apêndice C - Questionário ........................................................................................................... 84
Apêndice D - Quadro síntese das respostas ................................................................................ 85
Apêndice E - Caracterização dos participantes em relação ao gênero e titulação .................... 91
Apêndice F - Caracterização dos docentes quanto à idade ........................................................ 91
Apêndice G - Caracterização dos docentes quanto tempo de atuação na docência ................ 92
Apêndice H - Caracterização dos docentes quanto ao tempo de profissão .............................. 92
Apêndice I – Documento de apresentação do produto.............................................................. 93
Apêndice J – Projeto da oficina ................................................................................................... 95
Apêndice K – Planejamento da oficina...................................................................................... 102
Apêndice L – Ficha de inscrição e perfil..................................................................................... 103
Apêndice M – Folder da oficina ................................................................................................. 104
Apêndice N – Crachá e etiquetas ............................................................................................... 106
Apêndice O – Frequência e autorização .................................................................................... 107
Apêndice P – Solicitação de autorização ................................................................................... 108
Apêndice Q – Certificado da oficina .......................................................................................... 109
Apêndice R – Avaliação da oficina ............................................................................................. 110
Apêndice S - Mensagem............................................................................................................112

6

ANEXOS....................................................................................................................................... 113
Anexo A – Certificado COBEM ................................................................................................... 113
Anexo B – Aceitação de trabalho da Rede Unida ..................................................................... 114
Anexo C - Parecer consubstanciado do CEP .............................................................................. 115
Anexo D - Submissão do Artigo.................................................................................................116

15

1. APRESENTAÇÃO
Este trabalho representa a minha trajetória de aprendizagem no Mestrado Profissional
em Ensino na Saúde da Faculdade de Medicina da Universidade Federal de Alagoas/UFAL, a
partir da realização da pesquisa intitulada “Concepções dos Docentes do Curso de Graduação
em Enfermagem sobre o Processo Ensino Aprendizagem nos Cenários de Prática”. Esse tema
foi escolhido por conta da minha experiência profissional e por trazer aspectos importantes
para o aprimoramento do processo de formação do profissional em Enfermagem. Desse
estudo resultou um artigo científico e uma intervenção – esta última para colocar em prática
as reflexões advindas da pesquisa realizada.
A motivação para realizar esta pesquisa adveio das minhas inquietações enquanto
docente em campos de prática no curso de Enfermagem do Instituto Federal de Educação
Ciência e Tecnologia de Pernambuco-IFPE Campus Pesqueira. Sentimos a necessidade de
identificar as concepções dos docentes do Curso de Enfermagem sobre o processo ensino
aprendizagem nos cenários de prática. Assim, buscamos verificar a relação existente entre
teoria e prática na formação em Enfermagem; analisar a descrição das ações desenvolvidas
pelos docentes nos cenários de prática e identificar as metodologias utilizadas nesses
ambientes de aprendizagem.
O Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia de Pernambuco, Campus
Pesqueira, iniciou a sua história a partir da Escola Técnica Federal de Pernambuco, Unidade
de Ensino Descentralizada Pesqueira (UNED Pesqueira). Teve a sua origem em 1987, dentro
do Programa de Expansão do Ensino Técnico, cujo objetivo era interiorizar esta modalidade
de ensino, viabilizando para os jovens do interior do país o acesso ao Ensino Técnico.
Em 1997 foi implantado o Curso Auxiliar de Enfermagem. Em 1999, a Escola Técnica
Federal de Pernambuco passou a ser Centro Federal de Educação Tecnológica de Pernambuco
(CEFET-PE) A partir desta data surgiram os cursos técnicos de Eletroeletrônica, Enfermagem
e Turismo Pós-Médio.
No ano 2000, com a reforma da educação técnica, o curso Auxiliar passou a ser
Técnico em Enfermagem, respondendo a uma demanda do contexto nacional por uma maior
qualificação dos trabalhadores nessa área de atuação profissional. Esse contexto, em que a
educação profissional teve um grande impulso, promoveu a transformação do CEFET em

16

Instituto Federal de Educação Técnica e Tecnológica. Isso permitiu a expansão do campo de
atuação dessa instituição de ensino que passou a oferecer formação superior na área
tecnológica, e nas licenciaturas. Posteriormente, em 2004, teve a autorização para ministrar
Ensino Superior de Graduação e de Pós Graduação Lato sensu e Stricto sensu, visando à
formação de profissionais e especialistas na área tecnológica (PPC, 2015).
Em 2008, a UNED Pesqueira do CEFET-PE transformou-se em Campus Pesqueira do
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco. Sendo os Institutos
Federais, instituições de educação básica, técnica e tecnológica, pluricurriculares e
multicampi, especializados na oferta de educação profissional e tecnológica nas diferentes
modalidades de ensino, com base na conjugação de conhecimentos técnicos e tecnológicos
com as suas práticas pedagógicas (PPC, 2015).
A criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia estabeleceu uma
estrutura mais abrangente voltada para o atendimento às demandas sociais e educacionais nos
territórios. Para o Instituto Federal de Pernambuco essa integração significa sintonizar-se com
o despontar de novos horizontes socioeconômicos e culturais, tanto locais como regionais.
Em todas essas etapas da história dessa instituição, privilegiou-se uma educação
profissional de qualidade e, quanto à Enfermagem, comprometida com as questões sociais e
de saúde, e com a formação de cidadãos capazes de atuar de modo a transformar a realidade,
contribuindo para a consolidação do Sistema Único de Saúde (SUS). O curso Técnico em
Enfermagem contribuiu para o desenvolvimento das políticas de saúde locais, estabelecendo
parcerias com a comunidade, os serviços e os gestores da saúde por meio do ensino, da
pesquisa e da extensão. Isso permitiu aos discentes a aproximação entre o conhecimento
técnico-científico e a prática nos diversos cenários de atuação da Enfermagem (PPC, 2015).
Tendo em vista a inexistência de instituições públicas federais ou estaduais de ensino
superior nos municípios que compõem a região polarizada pelo IFPE Campus Pesqueira,
assim como, a necessidade de qualificação profissional para a consolidação e sustentabilidade
do Sistema Único de Saúde loco-regional, configurou-se a necessidade de viabilizar-se a
implantação do Curso de Bacharelado em Enfermagem no Campus Pesqueira, iniciado no ano
de 2011, após amplo caminho de preparação e construção coletiva, guiados pelos seguintes
instrumentos institucionais: Projeto Político Pedagógico Institucional (PPPI), Plano de
Desenvolvimento Institucional (PDI) e o Projeto Pedagógico do Curso (PPC) - todos em

17

consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação em
Enfermagem (DCNENF).
O PPPI, estabelece políticas para o fazer acadêmico, norteando as ações educacionais,
com vistas à consolidação da Missão institucional e ao fortalecimento das dimensões do
Ensino, da Pesquisa e da Extensão. Esse Projeto representa um trabalho de reflexão conjunta
sobre planos de trabalho, execuções, problemas e soluções relacionados à aprendizagem dos
discentes e ao funcionamento da Instituição. Assim, estimula transformações alicerçadas em
aspectos pedagógicos, cultural, tecnológico e metodológico, a fim de promover uma
Educação democrática e de qualidade, promotora da emancipação humana, cuja dinâmica
social seja considerada e esteja presente na formação dos educadores e em sintonia com o
tecido social em que estão inseridos (PPPI, 2012).
Por sua vez, o PDI, âncora para o desenvolvimento institucional e construído de forma
coletiva, constitui-se como um instrumento de planejamento de gestão na medida em que
sinaliza a filosofia de trabalho, a missão social e as diretrizes didático-pedagógicas do IFPE.
Assim, com a elaboração do Plano de Desenvolvimento Institucional, o Instituto Federal de
Pernambuco pôde contemplar demandas de cada campus por meio de um planejamento
pedagógico que considera a realidade socioeconômica e cultural da região, contribuindo de
maneira determinante para que as desigualdades sociais sejam enfrentadas de maneira
eficiente e construtiva (PDI, 2009-2013).
O Projeto Pedagógico do Curso (PPC), também construído coletivamente, tem como
objetivo geral formar profissionais Enfermeiros qualificados para prestar assistência integral à
saúde individual e coletiva nos níveis primário, secundário e terciário, e especificamente
melhorar os indicadores de saúde da região, através de intervenções assistenciais, gerenciais,
educativas e investigativas dos egressos do Curso de Bacharelado em Enfermagem do IFPE
Campus Pesqueira. Além disso, tem como meta proporcionar ao discente formação técnicocientífica e humanística que confira qualidade ao exercício profissional, para o alcance da
autonomia intelectual e o pleno exercício da cidadania, assim como sua inserção social e no
mundo do trabalho. Busca ainda estimular a interação entre o corpo docente e discente e os
profissionais de saúde dos serviços que sediam as atividades práticas e de estágio curricular, a
fim de viabilizar o intercâmbio permanente de conhecimentos, experiências e tecnologias.
Para isso, esse documento preconiza projetos e parcerias que envolvam a comunidade da
região, contribuindo com iniciativas de atendimento às necessidades relativas à saúde

18

individual e coletiva, como também com a consolidação da rede de saúde do SUS (PPC,
2015).
A instituição, por sua vez, tem investido não só no campo do ensino, mas também na
pesquisa e na extensão, a fim de aperfeiçoar o processo ensino aprendizagem. Prova disso são
os vários artigos, aprovados e publicados, de discentes e pesquisadores, os grupos de pesquisa
atualmente credenciados junto à Propesq/IFPE e ao CNPq, bolsas de iniciação científica, de
iniciação à docência, e bolsas de extensão, ações que evidenciam esse investimento.
O curso de Bacharelado em Enfermagem do IFPE Campus Pesqueira conta com um
corpo de 23 professores: 14 enfermeiros, 02 biólogos, 01 nutricionista, 01 farmacêutico, 01
letras/LIBRAS, 01 psicóloga, 02 Letras, 01 história. Além desses, há três professores
substitutos - todos enfermeiros. O curso está, atualmente, com 174 alunos matriculados
(dados fornecidos pela Coordenação de Registro Escolar da Instituição).
Como docente desta Instituição, tenho trabalhado com os discentes em campos de
prática, desde o curso Técnico de Enfermagem e, atualmente, no Curso de Bacharelado. Nessa
atuação, o processo de ensino aprendizagem desenvolvido nesses ambientes, tão necessários e
tão ricos, tem sido motivo de inquietação devido a algumas deficiências as quais, muitas
vezes, transformaram-se em fator de desenvolvimento nos discentes das habilidades de
resolução de problemas e trabalho nas adversidades.
Uma das razões dessa apreensão diz respeito ao contraste entre a formação de
profissionais críticos, reflexivos, inseridos no contexto e interagindo com a realidade, e de
profissionais preparados para usarem mecanicamente os cenários de prática, apenas para
adquirir habilidades técnicas.
Dessa forma na perspectiva teórico-pedagógica inspirada em Paulo Freire, buscamos o
diálogo com a educação libertadora para construir e nortear a pesquisa, numa visão
progressista de ensino.
Frente a esse contraste, adveio, conforme registrado acima, o desejo de empreender esta
pesquisa com os seguintes objetivos: identificar as concepções de docentes do Curso de
Bacharelado em Enfermagem sobre o processo ensino aprendizagem nos cenários de prática;
verificar a adequação ao Projeto Pedagógico do Curso; conhecer como estão se desenvolvendo
essas atividades; intervir com os resultados da pesquisa na própria instituição e nos serviços de
saúde envolvidos neste processo.

19

A partir dessa investigação, foram elaborados os seguintes trabalhos: “O processo
ensino aprendizagem nos cenários de prática” e “Visão dos docentes sobre o processo ensino
aprendizagem nos cenários de prática”. O primeiro apresentado no 53º Congresso Brasileiro de
Educação Médica no Rio de Janeiro-RJ, 2015 (Anexo A), e o segundo aprovado para
apresentação no Congresso Internacional da Rede Unida em março de 2016 em Campo Grande
- MS (Anexo B).
Após análises e reflexões dos resultados da pesquisa, foi elaborado como Produto de
Intervenção um relatório técnico contendo os resultados da “Oficina de Planejamento
Compartilhado do Componente Curricular: Práticas Interdisciplinares/Interação Ensino,
Serviço, Comunidade”. Essa oficina contou com a participação de docentes, discentes, gestores,
profissionais de saúde da Atenção Básica do município de Pesqueira e usuários do SUS. Essa
ação revelou a necessidade de uma prática coletiva para o fortalecimento do processo ensino
aprendizagem.
O Produto de Intervenção teve o objetivo de envolver os integrantes do processo
educacional, proporcionando o compartilhar de saberes e o incentivo para o planejamento
coletivo e constante das ações, coerentes com as competências gerais das Diretrizes
Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação em Enfermagem e com o PPC do Curso de
Bacharelado em Enfermagem do IFPE Campus Pesqueira.
Com a finalidade de repercutir o Produto de Intervenção e de fortalecer a continuidade
das oficinas no IFPE Campus Pesqueira, é importante elaborar e divulgar o Relatório Técnico,
referente à Oficina de Planejamento Compartilhado do Componente curricular: Práticas
Interdisciplinares/Interação Ensino, Serviço, Comunidade, entre os atores participantes do
processo ensino aprendizagem.
Esse trabalho é composto por um artigo intitulado “Concepções dos Docentes do Curso
de Graduação em Enfermagem sobre o Processo Ensino Aprendizagem nos Cenários de
Prática”, a ser submetido à apreciação em revista científica, e pelo relatório técnico do produto
de intervenção “Oficina de Planejamento Compartilhado do Componente Curricular: Práticas
Interdisciplinares/Interação Ensino, Serviço e Comunidade”, com dezoito apêndices e três
anexos, apresentados a seguir.

20

2. ARTIGO: Concepções dos Docentes do Curso de Graduação em Enfermagem
sobre o Processo Ensino Aprendizagem nos Cenários de Prática
2.1 RESUMO
Introdução: Estudo desenvolvido no Mestrado Profissional Ensino na Saúde motivado pela
inquietação enquanto docente em campos de prática a partir da compreensão de que o
processo ensino aprendizagem deve se pautar em uma educação crítico-reflexiva e de que a
integração ensino, serviços de saúde e comunidade deve ocorrer durante o processo de
formação dos profissionais, inserindo-os nos cenários de prática desde o início, e não somente
ao final do curso, nem tardiamente após seu ingresso na vida profissional. Objetivos:
compreender como os docentes concebem o processo ensino aprendizagem nos cenários de
prática na graduação em Enfermagem e conhecer como se desenvolvem essas atividades.
Método: Pesquisa de abordagem qualitativa, na modalidade estudo de caso, realizada no curso
de graduação em Enfermagem de uma instituição Federal de Educação Básica, Técnica e
Tecnológica, do Agreste de Pernambuco. Foram entrevistados dez docentes (dois por módulo)
dentre os quais dois docentes gestores, utilizando-se a entrevista semiestruturada. A análise e
a interpretação dos dados foram feitas na perspectiva da análise de conteúdo. Resultados: A
investigação revelou as estratégias metodológicas de ensino aprendizagem utilizadas pelos
docentes do curso de graduação em Enfermagem nos cenários de prática, as facilidades e
dificuldades encontradas, apontando as relações com as competências gerais das Diretrizes
Curriculares Nacionais da Enfermagem e com o Projeto Pedagógico do Curso, e as condições
que fazem parte desse processo. Segundo os docentes, os cenários de prática são locais de
contextualização dos conteúdos, o que leva o discente desde o início do curso a problematizar
a realidade encontrada nestes cenários. Assim, os docentes se percebem como aprendizes e
coordenadores do processo ensino aprendizagem por atuarem em diversos níveis de atenção à
saúde. Identificam como dificuldades um acolhimento deficiente, a carência de espaços e a
falta de um planejamento conjunto com os serviços de saúde. Conclusões: Sugeriram
formação permanente para atuação na prática, planejamento conjunto das ações com os
serviços a fim de sensibilizá-los a fazerem parte do processo ensino aprendizagem e formar
profissionais crítico-reflexivos e comprometidos com o social.
Palavras chave: Ensino. Docente. Prática Profissional.

21

ARTIGLE
2.2 ABSTRACT
Introduction: A study by the Master Professional Education in Health motivated by concern
while teaching into practice fields from the realization that the teaching-learning process must
be based on a critical-reflexive education and that school integration, health services and
community should occur during the process of training of professionals, placing them in
practice scenarios from the beginning, and not only at the end of the course, or late after their
entry into professional life. Objectives: To understand how the teachers conceive the
teaching-learning process in practice settings in undergraduate nursing and know how to
develop these activities. Method: qualitative research, the case study method, performed in the
course of undergraduate nursing a Federal institution of Basic Education, Technical and
Technological do Agreste of Pernambuco. They interviewed ten teachers (two per module)
among which two managers teachers, using a semi-structured interview. Analysis and
interpretation of data were made from the perspective of content analysis. Results: The
investigation revealed the methodological strategies of teaching and learning used by the
undergraduate course teaching Nursing in practice settings, facilities and difficulties
encountered, pointing relations with the general responsibilities of the National Curriculum
Guidelines for Nursing and the Educational Project Course, and conditions that are part of this
process. According to teachers, the practice scenarios are contextualization of local content,
which leads the students from the beginning of the course to question the reality found in
these scenarios. Thus, teachers see themselves as learners and coordinators teaching -learning
process by acting at different levels of health care. Identify difficulties as a poor host, the lack
of spaces and the lack of joint planning with health services. Conclusions: Suggested lifelong
learning to operate in practice, joint planning of actions with the services in order to sensitize
them to be part of the teaching-learning process and form critical and reflective professionals
committed to the social.
Key words: Education. Teacher. Professional practice.

22

2.3 INTRODUÇÃO
A integração entre ensino, serviços de saúde e comunidade deve ser abordada durante
o processo de formação dos profissionais a fim de inseri-los nos cenários de prática desde o
início, e não somente ao final do curso, nem tardiamente após seu ingresso na vida
profissional.
O ato de educar associa-se a uma responsabilidade a ser atingida pelo profissional de
Saúde: ele deve pautar-se na pedagogia histórico-crítica, segundo a qual a prática é o
elemento complementar para a construção do conhecimento, na medida em que a açãoreflexão-ação visa transformar a realidade social e o próprio sujeito em fazedor-pensador da
práxis (LEITE; PERES, 2010).
Diante das perspectivas teórico-metodológicas e das necessidades sociais que
emergem da realidade em que futuros profissionais deverão atuar, Batista (2004) aponta a
complexidade e a prioridade da formação de professores para a área de saúde. Segundo
Ceccim (2004), faz-se necessário incluir na formação do profissional de saúde a questão do
SUS, sua formulação, acompanhamento, organização do trabalho para a autonomia dos
indivíduos. Dessa forma, serão mudadas as práticas de saúde e a formação profissional, na
medida em que se construirão práticas de acordo com a realidade, junto com os vários
interessados – gestores, docentes, discentes, profissionais de saúde e usuários –, reforçando a
tríade ensino-serviço-comunidade. Esses autores realçam essa ideia quando enfatizam a
integralidade da atenção à saúde e rejeitam o ensino tecnicista preocupado com a sofisticação
dos procedimentos segundo o referencial técnico-científico adotado pelos docentes em suas
respectivas áreas de especialidades.
Segundo Leite e Peres (2010), o ensino tem de ser capaz de convocar o pensamento
crítico do aluno, além de oferecer possibilidades de interferência real no processo de
formação profissional e na realidade que o cerca. Ainda de acordo com esses autores, não há
hierarquia entre os diferentes saberes. Sempre incompletos e inacabados, eles se constroem à
medida que são contextualizados, confrontados e articulados. É preciso, então, exercitar a
ação, articulando os diferentes agentes de trabalho em saúde – gestores, instituições de ensino,
docentes e discentes –, estimulando a participação social.
O conhecimento é, assim, concebido numa perspectiva teórico-prática e, ao mesmo
tempo, prático-teórica de compreender a realidade, como produto de um enfrentamento de

23

mundo que somente faz sentido à medida que o ser humano o produz e o retém como forma
de entender a realidade, de facilitar-lhe e melhorar o modo de viver (LUCKESI, 1995).
Nessa perspectiva, a educação deve respeitar as diferenças, as diversidades entre os
educandos e os diferentes processos de desenvolvimento humano. Entendida como processo,
em contínuo movimento de vir a ser, a educação relaciona-se, assim, com os sistemas
políticos, econômicos e sociais de uma dada sociedade (MORAES, 1999).
De acordo com Fonseca (apud MIRANDA; MALAGUTTI, 2010), o saber fazer está
além da realização de procedimentos junto aos clientes, família e comunidade, pois o assistir
deve ser global, holístico e integral, visando à interação, à empatia, à comunicação, à
confiança e ao “estar com”. Dessa forma, o grande desafio dos profissionais de saúde é
superar o domínio teórico-prático exigido pelo mercado de trabalho, construindo-se enquanto
agentes inovadores e transformadores da realidade, inseridos e valorizados no mundo do
trabalho, com um perfil profissional que tenha habilidade cognitiva (saber) e habilidade
operacional (saber fazer), sustentadas pela ética e comprometimento (saber ser), como
também, saber conviver.
Em síntese, é preciso que os profissionais de saúde atuem com competência,
compromisso, ética, responsabilidade, pois só assim eles estarão preparados para trabalharem
junto ao cliente, à família e à comunidade, em consonância com as competências gerais das
Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Enfermagem – DCNEF: atenção
à saúde, tomada de decisões, comunicação, liderança, administração e gerenciamento, todas
necessárias para a atuação profissional de qualidade.
No Curso de Graduação em Enfermagem do IFPE Campus Pesqueira, a prática como
componente curricular é desenvolvida, a cada módulo do curso, através do componente
curricular Práticas interdisciplinares/ Interação Ensino, Serviço, Comunidade e também
através do trabalho de conclusão do curso TCC, que pode ser desenvolvido a partir das
práticas e dos projetos de extensão em vários cenários. Em consonância não só com o eixo
temático como, também, com as competências e conhecimentos pertinentes a cada módulo,
são planejadas situações de ensino aprendizagem que privilegiem a aproximação entre os
construtos científicos da Enfermagem e o saber popular, análise do contexto sociopolítico,
econômico e cultural em que se desenvolve o processo de produção da saúde (PPC, 2015).

24

Essas práticas têm como cenários as Unidades Básicas de Saúde (UBS), ambulatórios,
hospitais gerais e especializados, equipamentos comunitários, tais como creches, escolas,
associação de moradores, entre outros. São desenvolvidas mediante a realização de visitas
técnico-pedagógicas, práticas clínicas supervisionadas, projetos interdisciplinares, projetos de
pesquisa, estágio curricular supervisionado, dentre outros (PPC, 2015).
A compreensão sobre a inserção precoce do discente nos cenários de prática explícita
no PPC em tela, é a defendida por Ponce (2007), para quem o trabalho na comunidade
permite a (re) significação e (re) construção dos saberes da experiência na interação direta
entre as pessoas e com o contexto sociocultural. Entre as aprendizagens que podem ser
desenvolvidas pelos discentes, estão: a capacidade de comunicação na constante busca pela
superação da assimetria entre a linguagem científica e a popular; a ampliação da capacidade
de se relacionar com o outro e acolhê-lo; a valorização do saber popular e a percepção das
interfaces que podem ser estabelecidas com o saber “científico”; o enfrentamento de situações
dinâmicas e desafiadoras no cotidiano, desenvolvendo a capacidade criativa; a incorporação
de valores humanísticos como a solidariedade, compromisso e responsabilidade social,
entendida como forma de compromisso moral e fraternal com as necessidades sociais da
população; e a compreensão ampliada dos limites e possibilidades da atuação profissional.
Portanto, embora essa concepção sobre a prática profissional seja condizente às
vertentes progressistas da educação, é de fundamental importância sabermos se os discentes
em suas práticas estão desenvolvendo este pensamento crítico e atuando com um olhar
voltado para o outro, articulado à prática docente. Para Paulo Freire (2011), educar “não é
transferir conhecimento”, pois requer “reflexão crítica”, respeito aos valores e aos saberes dos
educandos, apreensão da realidade e convicção daquilo que é possível mudar.
Nessa perspectiva, os cenários de prática podem constituir uma estratégia e auxiliar o
docente a retomar um assunto já abordado, construindo com os discentes uma nova visão
sobre um mesmo tema, visto que estarão diante de uma realidade concreta e não apenas
lidando com teoria de livros. Dessa forma, o docente poderá, por meio do pensamento crítico
e do recurso à interdisciplinaridade, formar novos conceitos, discutir os já existentes, formular
propostas, intervir na realidade. Nesse sentido, a parceria entre docente e discente é condição
fundamental para o enfrentamento do conhecimento, necessário à formação do discente
durante a graduação (ANASTASIOU, 2005).

25

Por um lado, quando compreende um conteúdo trabalhado em sala de aula, o discente
amplia sua reflexão sobre os problemas de saúde que acontecem à sua volta e isso pode
promover discussões durante as aulas, fundamentais num processo de ensino aprendizagem.
Por outro lado, a utilização dos cenários de prática na construção do conhecimento também é
positiva quando as experiências nesses ambientes estão situadas em um contexto social e
relacionadas com o aprendizado teórico, de forma que o conhecimento empírico seja
confrontado com o científico, gerando novos conhecimentos (REGINALDO, et al., 2012).
Assim, a concepção pedagógica adotada pelo docente interfere na contextualização do
conhecimento em relação aos cenários de prática, na medida em que o discente é levado a
problematizar, é estimulado a uma reflexão-ação dos conteúdos trabalhados nos cenários de
prática.
Por isso, levando-se em conta a relevância da formação do profissional de saúde e a
contribuição do docente nesse processo, esta pesquisa buscou compreender as concepções dos
docentes acerca do processo ensino aprendizagem nos cenários de prática na formação em
Enfermagem. Para chegarmos a essa compreensão, procuramos identificar as estratégias
metodológicas utilizadas pelos docentes, os cenários, as facilidades e dificuldades encontradas
por eles para desenvolverem esse processo, relacionando-as com as competências gerais
propostas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais de Enfermagem e descrevendo as condições
de utilização delas.
Considerando o docente, integrante do processo ensino aprendizagem, e a
responsabilidade em formar profissionais comprometidos com o social de forma humanizada,
e associando o ensino em saúde ao princípio da integralidade do SUS, este estudo procurou,
na vertente pedagógica progressista, numa perspectiva dialógica, crítica, responder a seguinte
questão: Como o docente de Enfermagem concebe o processo ensino aprendizagem nos
cenários de prática?

2.4 METODOLOGIA
Estudo de abordagem qualitativa, na modalidade estudo de caso, realizada no curso de
graduação em Enfermagem de uma Instituição Federal de Educação Básica, Técnica e
Tecnológica, do agreste de Pernambuco. Visando-se facilitar o entendimento da articulação

26

entre o referencial teórico, objetivos específicos e perguntas norteadoras foi elaborado um
quadro intitulado Marco Lógico (Apêndice A), a fim de facilitar o planejamento e a
compreensão do percurso metodológico a ser seguido.
Inicialmente, foi realizada uma sensibilização com todos os docentes que estavam em
atividade acadêmica, a respeito dos objetivos da pesquisa, da relevância desta para as práticas
pedagógicas e dos seus possíveis impactos na qualidade do curso. Foi apresentado o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e, ressaltado a confiabilidade e sigilo das
informações (Apêndice B). Atendendo ao critério de dois docentes por módulo, foram
selecionados dez docentes, dentre os quais dois eram gestores do curso – um era o
coordenador e outra, a vice-coordenadora –, todos atuantes em cenários de prática.
Para o desenvolvimento do estudo, utilizou-se como instrumento um roteiro de
entrevista semiestruturada, gravada e transcrita (Apêndice C). As perguntas norteadoras, que
constaram no questionário, foram organizadas pelas temáticas: contribuição para a formação
discente, o exercício da docência, quais os cenários utilizados, atividades desenvolvidas,
dificuldades e facilidades encontradas nesse processo, percepção discente sobre os cenários de
prática e sugestões para o desenvolvimento das atividades. A coleta de dados ocorreu durante
o mês de abril de 2015. Os entrevistados foram identificados por ordem alfabética,
sequencialmente de “A” a “J”, preservando o anonimato.
A análise e a interpretação dos dados se deram na perspectiva de análise de conteúdo,
que compreende as seguintes fases: apreensão dos dados, pré-análise do conteúdo com a
sistematização das ideias iniciais; organização do material em síntese; teorização, exploração
do material das entrevistas transcritas, com leituras exaustivas; interpretação e
recontextualização mediante o significado dos depoimentos, organizados em categorias.
Foi produzido um quadro contendo, na horizontal, uma síntese de todas as respostas às
perguntas norteadoras dadas por cada um dos sujeitos entrevistados; na vertical, uma síntese
das respostas de todos os sujeitos a determinada pergunta; por fim, uma síntese geral,
relacionando-se os eixos horizontal e vertical (Apêndice D). Das sínteses, foram destacadas as
respostas, notificando-se as primeiras impressões, pensamentos e análise inicial, a fim de
organizarem-se as informações. Posteriormente, seguiu-se para a etapa de categorização cuja
finalidade foi agrupar os códigos de acordo com sua significância, similaridade ou
divergência conceitual, o que deu origem às categorias. Por fim, os temas comuns foram

27

procurados entre as categorias, identificando-se a relação entre elas com base em sua
concordância, antecedentes ou em suas consequências (MORSE; FIELD, 1995).
O protocolo de pesquisa foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da
Universidade Federal de Alagoas, parecer nº 1.001.175 (Anexo C).

2.5 RESULTADOS E DISCUSSÃO

As entrevistas iniciavam com a caracterização dos sujeitos participantes por meio das
seguintes variáveis: gênero, idade, titulação docente, tempo de docência e tempo de exercício
profissional. Esses são dados considerados importantes para delimitar o perfil do participante.
Dos dez entrevistados, o gênero feminino representou a maioria dos participantes (seis
docentes). Quanto à titulação, um possui doutorado, seis são mestres e os três especialistas
encontram-se cursando mestrado (Apêndice E), com previsão de conclusão para 2015 e 2016.
Em relação ao tempo de atuação profissional como enfermeiro, houve uma variação
grande conforme as idades, mas a maioria tem muito tempo de profissão e de docência. A
idade variou de 25 a 48 anos (Apêndice F) e o tempo de profissão ficou entre 05 e 25 anos,
fato que indica a heterogeneidade cronológica do grupo no que se refere à idade e ao tempo de
profissão (Apêndice G e Apêndice H).
O Quadro 1, apresentado a seguir, foi elaborado a partir das sínteses das falas, com a
finalidade de agrupar os pontos relevantes, os quais levaram ao estabelecimento de categorias.

28

Quadro 1 – Categorização das concepções docentes do Curso de Graduação em Enfermagem de uma Instituição Federal de Educação Básica,
Técnica e Tecnológica do agreste de Pernambuco.
FORMAÇÃO DISCENTE

EXERCÍCIO DOCENTE

CENÁRIOS DE APRENDIZAGEM

Contextualizar os conteúdos teóricos com os
problemas que emergiram na prática.
Problematizar e enriquecer o conteúdo em
cada situação em particular, com raciocínio
clínico.
Associar as múltiplas disciplinas.
Desenvolver suas habilidades e
competências, com subsídios para exercer
uma prática segura.
Relacionamento terapêutico com o outro.
Prática profissional com outros elementos
organizacionais: planejar, refletir.
Desenvolvimento pessoal e profissional.
Aproximação com o contexto profissional.
Formação de um discente reflexivo.
Encantamento. Expectativa de que vão
aprender tudo.
Maior interesse na prática.
Insatisfação por começar na atenção primária
e não no hospital.
Sentimento de falta de algumas demandas de
alta complexidade.
Grupo heterogêneo, visão tecnicista.

Planejamento para que não haja descontinuidade das ações.
Conhecimento anterior do cenário.
Vivenciar junto com o discente, e orientá-lo.
Aprende junto com o discente, num processo que é cumulativo,
para os dois lados.
Aprendizagem e pesquisa, como um aprendiz. A partir dos
questionamentos, recorre aos teóricos.
Quando o docente, mostra que faz, o discente se espelha nele de
alguma forma.
Voltar a ter contato, com a assistência, forma de não enferrujar.
Prática como docente e não mais como enfermeiro do setor mais
sem deixar de ser enfermeiro.
Distanciando da prática, vai ter um discurso destoante da
realidade dos serviços.
Crescimento, amadurecimento e realização profissional a cada
turma, contextos e aprendizagens diferentes.
Segurança na construção do aprendizado do aluno, suas
habilidades e autonomia.
Aprender, ouvir, se colocar no lugar deles, sem culpabilização,
evitando julgamento da prática do outro.
Expor a experiência prática.
A prática faz parte do currículo.

Atenção primária, passando para secundária e
terciária, começa nas UBS, atividades
educativas escolares, creches, hospitais, CAPS,
ambulatórios, a própria sala de aula.
As falas estão de acordo com as DCNENF.
Convênios e parcerias com os serviços.
Metodologias ativas, levando em conta a
capacitação profissional do docente e adequando
à realidade do serviço.
Problematização, de acordo com o PPC.
Falta de acolhimento, sensibilização.
Acesso limitado, muitas Instituições de ensino.
Demanda alta e às vezes baixa.
Problemas estruturais e de pessoal, receio de
julgamentos de sua atuação.
Limitação loco-regional, deslocamento e
cansaço dos alunos.
Há um feedback positivo dos próprios pacientes
Apoio e organização da IES.
Corpo docente capacitado e perfil diferenciado
dos alunos do interior, trazendo contribuições
para o serviço.
Trabalho encima das carências dos serviços.
Pouco tempo de carga horária de prática.

Fonte: Autora, 2015.

29

A partir do processo de apreensão das falas, pré-análise do conteúdo com a
sistematização das ideias iniciais, organização do material em síntese, teorização,
interpretação e recontextualização, foram estabelecidas as categorias: formação
discente, exercício docente e cenário de aprendizagem em enfermagem. A seguir serão
discutidas as falas referentes às categorias estabelecidas.

2.5.1 FORMAÇÃO DISCENTE

Nessa categoria identificaram-se os aspectos positivos, dificuldades no
desenvolvimento da prática discente, relações entre teoria e prática. Segundo Sacristán e
Gómez (1998) esta prática refere-se a formas de educar que ocorrem em diferentes
contextos institucionalizados e, através delas, as ações são determinadas e
determinantes. Portanto, o docente inserido numa instituição está sujeito a submeter sua
prática educativa a ações individuais e coletivas que, tanto são condicionadas quanto
condicionantes, na transformação da realidade de ensino, social e da instituição
(VARGAS, 2011).
A influência institucional para a realização do processo ensino aprendizagem
nos cenários de prática se dá de acordo com o que é preconizado pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais da Enfermagem, e acatado pelo Projeto Pedagógico do Curso,
que insere o discente, desde o início do curso, de forma planejada e progressiva,
conforme o nível de complexidade do sistema de saúde. É o que se pode verificar nas
falas transcritas a seguir.
... é imprescindível que o aluno da graduação inicie sendo inserido nos cenários de
prática, justamente para haver essa proximidade da teoria e da prática... B1
...é necessário, por fazer parte do currículo que essa prática exista, tem que ser de
forma planejada... J2
... a intenção é que essa prática contribua não só de forma técnica, mas ela leve ao
aluno informação, a ter contato com o cenário real da prática dele como futuro enfermeiro...
C1

As falas dos docentes acima registradas revelam que a atuação deles está de
acordo com o Projeto Pedagógico do Curso, na medida em que esse Documento
recomenda que se permita a aproximação do discente com os diversos cenários de
atuação do enfermeiro em todas as etapas do processo formativo; que as atividades

30

teórico/práticas sejam, em cada módulo, desenvolvidas de forma transversal,
acompanhadas e orientadas pelos docentes em diversos cenários, tais como: salas de
aula, biblioteca, laboratórios, unidades básicas de saúde, ambulatórios, hospitais gerais e
especializados, equipamentos comunitários, creches, escolas, associação de moradores,
por meio de visitas técnico-pedagógicas, práticas clínicas supervisionadas, estágio
curricular, projetos interdisciplinares, dentre outros (PPC, 2015). Cada atividade deve
ser desenvolvida de acordo com o módulo e o nível de assistência em que o discente se
encontra, do menor ao de maior complexidade.
Esse plano de curso encontra-se definido a partir da observância aos princípios
norteadores da educação superior, segundo critérios estabelecidos pela seguinte
legislação: LDB nº 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional; Lei n°
7498/86 – Lei do Exercício Profissional da Enfermagem; Parecer CNE/CES
n°1133/2001 – Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Bacharelado em
Medicina, Nutrição e Enfermagem.
Para os cursos da área da saúde, dentre os condicionantes mais impactantes estão
as diretrizes curriculares, que atentam para a questão da humanização e da ética, da
educação permanente, contextualizando-se e compreendendo-se os impactos e
exigências que os novos cenários trazem para o exercício da docência (BATISTA,
2004) .
Segundo Anastasiou (2005), as atividades de ensino e de aprendizagem deverão
atender às características do Projeto Pedagógico do Curso, que se reflete na área de
estudo com seu conteúdo (seja factual, conceitual, procedimental, atitudinal) e,
principalmente, nas características dos sujeitos do processo. Podem ser estratégias
realizadas individual ou coletivamente, e propostas para a sala de aula ou outros espaços
onde coabitem tanto o dizer da ciência, por intermédio ou não do dizer do docente,
quanto a leitura da (e a ação sobre a) realidade da qual o discente, como futuro
profissional, terá que dar conta.
Conforme Santos et al. (2008), a inserção do discente no serviço de saúde, nos
primeiros momentos do curso, acontece de forma a fazê-lo aproximar-se das práticas,
induzindo-o ao processo de ação-reflexão-ação com a expectativa de viabilizar-se a
integralidade do cuidado. Dessa forma, segundo defendem esses autores, fortalece-se a
rede de atenção à saúde, contribui-se para a resolutividade dos problemas de saúde da

31

população e promove-se o compromisso com a cidadania. Nessa perspectiva, os
cenários de prática são promotores de uma aprendizagem significativa na medida em
que permitem relacionar-se a teoria à prática (ABREU, 2014).
Essa inserção do discente em campo prático gera novos conflitos e mudanças no
cotidiano acadêmico, proporcionando novas experiências associadas a novos e distintos
sentimentos. Consequentemente, pode influenciar nos índices de qualidade de vida, e de
aprendizado na formação desse futuro profissional (PIMENTA, 2010).
O momento de imersão do discente no cotidiano dos serviços pode trazer
recursos riquíssimos para o aprendizado do cuidado e da organização dos processos de
trabalho e gestão. Devem-se aproveitar as experiências vivenciadas e observadas nos
serviços durante as práticas e estágios como momento pedagógico para refletir sobre a
prática do cuidado que ali é produzida e suas repercussões, inclusive sobre a maneira
como se concebe o cuidado e se essa concepção se afasta ou se aproxima das
manifestações presenciadas no local. É preciso trazer sentidos para a maneira como a
assistência se organiza e se desenvolve naquele espaço, onde também está o docente
(HENRIQUES, 2005).
Dessa forma, a organização curricular precisa oportunizar, desde cedo, a
inserção do discente enquanto sujeito político, histórico e social nos cenários de atuação
profissional, considerando-se que o processo de trabalho em saúde é coletivo e envolve
atores sociais distintos: comunidade, profissionais de saúde, universidade e indivíduo.
Segundo Chirelli (2002) o currículo deve valorizar os espaços de articulação
entre ensino, serviço e comunidade como cenário do processo ensino aprendizagem,
levando o discente a refletir sobre sua ação e a realidade em que está inserido, buscando
problematizar o seu cotidiano e tomando o que tem para ser aprendido como mola
propulsora do processo de formação, na perspectiva de uma aprendizagem crítica e
reflexiva.
Nesse sentido, o currículo do Curso de Graduação em Enfermagem do IFPE
Campus Pesqueira estabelece, enquanto opção político-pedagógica, o diálogo entre o
conhecimento científico, o conhecimento popular e o conhecimento construído na
experiência, o que – de forma contínua e dialética, a partir da problematização da

32

realidade, de seus condicionantes e determinantes sociopolíticos, econômicos e culturais
– permitirá a construção de novos conhecimentos e tecnologias do cuidar (PPC, 2015).
A organização curricular deste Curso de Graduação em Enfermagem, em
consonância com as DCNENF, trabalha ainda com os princípios norteadores de
organização do currículo por eixos temáticos, módulos e disciplinas/componentes
curriculares, o que o torna híbrido, com ênfase no modelo sanitário proposto pelo SUS e
na interdisciplinaridade. Essa organização curricular preconiza a integração entre
ensino, serviços de saúde e comunidade no processo de construção dos conhecimentos
teórico-práticos; o fortalecimento do processo de articulação ensino-trabalho com vistas
à melhoria das condições de oferta das práticas e estágios curriculares, a coresponsabilização e protagonismo do discente e docentes na implementação das
políticas e ações de saúde que contribuam para a melhoria dos indicadores de saúde e
fortalecimento do SUS; e a contribuição efetiva da Enfermagem no avanço da qualidade
da assistência à saúde local-regional (PPC, 2015).
Outro ponto importante apontado pelos docentes para a utilização dos cenários
de prática na formação discente é o desenvolvimento das habilidades e competências
com raciocínio clínico, necessário para o exercício da prática profissional segura. Para
isso, precisa-se de elementos não só técnicos, mas organizacionais e de planejamento
reflexivos, contextualizando-se os conteúdos teóricos com os problemas que emergem
da prática. Pode-se conferir essa percepção dos docentes, observando-se as falas abaixo
registradas.
...é esperado que nessas práticas eles consigam adquirir destreza, treinamento e
raciocínio clínico, que consigam associar as múltiplas disciplinas... C1
...é de extrema importância a prática porque eles vão desenvolver as habilidades... J1
...colocar o estudante diante dos desafios profissionais...com elementos da prática e
organizacionais...vai ter de lidar com esses fatores para planejar e refletir sobre a prática H1
...nos cenários de prática ele pode contextualizar, e ao voltar para a sala de aula, com
os problemas que emergiram de lá haverá a problematização o que enriquece o conteúdo
contribuindo pra a formação profissional. B1
...Os cenários de prática permitem uma aproximação do discente com o contexto
profissional, onde desenvolve habilidade para o cotidiano enquanto acadêmico e profissional,
fornece os subsídios para exercer uma prática segura... F1

Esse desenvolvimento de habilidades, na visão dos docentes, leva os discentes a
se encantarem com os cenários de prática, onde, muitas vezes, ficam até mais motivados

33

e interessados do que na sala de aula, pois esses cenários colocam o discente diante de
sua realidade profissional no dia a dia, trazendo uma riqueza de detalhes e de
possibilidades do contexto profissional real a que a sala de aula, por mais que se utilize
de simulações ou até mesmo de laboratórios, não consegue chegar.
Portanto, os cenários de prática implicam um processo que ultrapassa a
acumulação do saber ou saberes e trabalha para o desenvolvimento de um profissional
que esteja em contato com a realidade de sua futura profissão, de modo a associar a
teoria à prática, a forma ao conteúdo, a intencionalidade às condições para a ação
(SOUZA, 2010). Também esse processo transcende a lógica da racionalidade técnica e
atinge patamares de consolidação da formação do profissional cidadão, amparado por
conhecimentos solidamente adquiridos e elaborados (DALGALLO, 1996). Essa
percepção dos docentes pode ser constatada nas seguintes falas:
...eles ficam encantados quando chegam numa prática... nessa vivência de que na
prática vão aprender tudo... J7
... há muito mais interesse na prática do que na sala de aula, ficam loucos para
realizar as atividades...A7

Levando-se em conta essa ansiedade do discente, surgiram falas em relação ao
cuidado de se trabalhar a questão do processo de ensino aprendizagem nos cenários de
prática a fim de fazer o discente relacionar teoria e prática, de forma a não haver
frustrações desnecessárias, uma vez que uma depende da outra. Viu-se isso nas falas
registradas a seguir.
... eles acham que indo para o campo de prática, vão aplicar injeção, fazer curativo,
verificar pressão, então esse momento pode gerar frustração... B7
...eu percebo insatisfação nos semestres iniciais do curso... porque a gente inicia a
prática pelos módulos relacionados a atenção primária e eles querem ter contato com a prática
de enfermagem hospitalar...H7

Segundo Vazquez (2013), não há prática como atividade material sem a
produção de finalidades e conhecimentos que caracterizam a atividade teórica. Assim,
faz-se necessário atingir uma compreensão teórica suficiente e relacioná-la à prática. A
atividade teórica é essencial como mediação para novos conhecimentos ou novas
interpretações dos fatos. A teoria depende da prática na medida em que esta é
fundamento daquela (BATISTA, 2004).

34

Ainda segundo Batista (2004), percebe-se, assim, que aprender extrapola a
aquisição de um novo conceito ou habilidade prática, mas abrange todo um processo de
transformação das concepções consideradas espontâneas ou ingênuas para explicação
das realidades, (des) e (re) construindo conceitos, habilidades e atitudes em uma direção
de reestruturar formas de pensar, compreender e intervir no mundo.
As falas dos docentes nesta categoria evidencia o compromisso com o PPC,
numa aprendizagem baseada na interdisciplinaridade e contextualização.

2.5.2 EXERCÍCIO DOCENTE

Na categoria “exercício docente”, percebeu-se que o docente se vê capacitado
para a prática do magistério, na medida em que promove a interação com o discente. Ele
declarou que se vê como aprendiz nesse processo. Como diria Paulo Freire (2011, p.12),
não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar
das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do
outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.

A prática educativa requer a mobilização de saberes pedagógicos que apenas no
curso de graduação não são estimulados, desenvolvidos. Em um segundo momento,
quando da opção pela carreira docente, o aprofundamento necessário ocorre por meio
dos cursos de especialização, mestrado e doutorado, dando início à construção de uma
nova identidade profissional (PIMENTA; ANASTASIOU, 2010). As falas abaixo
registradas sinalizam essa compreensão.
... nós temos um corpo docente que contempla as múltiplas variedades de atuação na
enfermagem, então se nós temos práticas na atenção básica, sabemos que o corpo docente está
capacitado para atuar na atenção básica... C6
... o professor deve se inserir no campo de prática sempre como um aprendiz, porque o
campo de prática é dinâmico... torna-se um campo de pesquisa, enriquecendo o seu
conhecimento... B2
... eu termino aprendendo junto com o aluno, o processo de aprendizagem é cumulativo
e é para os dois, discente e docente... I2

35
... quando vou para o cenário de prática aprendo muito porque há uma atualização
das práticas que não necessariamente vamos encontrar nas publicações na mesma velocidade,
então como docente eu me coloco nesse lugar de aprendente...H2
...a gente percebe o crescimento dos alunos durante as práticas, eu como professora a
cada turma nova, cenário de prática e contextos diferentes, também amadureço... E2

Todos docentes entrevistados, conforme o perfil traçado inicialmente, eram
especialistas, mas estão buscando no mestrado um aprimoramento profissional, assim
como os que buscam o doutorado. Além disso, nas falas eles revelaram que se veem
como aprendizes, como pessoas que continuam buscando o aprendizado, pesquisando,
nessa incompletude dos saberes, em busca por uma construção interdisciplinar de
instrumentos práticos para esse processo de formação da aprendizagem.
No caso do IFPE Campus Pesqueira, muitos docentes ainda tinham vínculos na
rede de saúde pública ou privada como enfermeiros, coordenadores, gestores municipais
e, muitas vezes, exerciam atividades de docente em seus locais de trabalho, utilizados
como cenários de prática. É o que se pode verificar nas falas abaixo transcritas.
...a gente consegue de alguma forma voltar a ter contato com a assistência...é a forma
de se atualizar em casos clínicos, novos protocolos... essa prática nós podemos continuar
vivenciando como docentes e não mais como enfermeiros do setor... C2
... a prática traz uma aproximação a realidade profissional que como professora muitas
vezes isso fica distante, a gente percebe que eu sou professora, mas eu não deixei de ser
enfermeira, então eu tenho o prazer de prestar uma assistência muito mais real... E2
...se o professor se dedica exclusivamente a atividade docente distanciando da prática,
ele poderá ter um discurso destoante da realidade dos serviços de saúde... o professor
contextualizado nesse cenário de prática ... ele mostra pro discente que faz.... F2
...quanto mais o docente estiver próximo da prática, da realidade do seu contexto
profissional, mais experiência ele terá, isso vai refletir na formação do discente... G2
...vou ter que permitir que a equipe de saúde ofereça uma abordagem teórico e prática,
para o estudante e ao mesmo tempo a mim mesma..., então eu aprendo muito com as equipes...
H2

Observou-se, nas falas acima, a preocupação com o ser docente e enfermeiro.
Por ser docente, não podem perder a identidade de enfermeiro. Foi apontada inclusive a
questão do docente que continua inserido no cenário de prática como enfermeiro,
profissional de um serviço de saúde, e o docente que se dedica somente à docência, não
vinculado ao serviço de saúde. Essas falas sinalizam, então, a importância das práticas
nos serviços para essa vivência do docente em seu campo de trabalho, não permitindo
que ele perca o contato com a realidade do sistema de saúde.

36

Torna-se importante, então, uma visão de construção conjunta do processo de
ensino aprendizagem, na medida em que não existe um ser que sabe e ensina para o ser
que não sabe. Existem, sim, seres que possuem saberes diferentes e dialogam entre si,
complementando-se numa determinada realidade ou cenário. Essa intenção de centrar a
experiência formativa no diálogo entre docente e discente, procurando articular saberes
e práticas, explicita o lugar docente como mediador, investindo em interações que
privilegiam a troca de ideias, as vivências do docente e do discente, o saber já
acumulado de ambos (BATISTA, 2004).
Para tanto, de acordo com o instrumento institucional PPPI (2012), adota-se
princípios pedagógicos, que são eixos estruturadores do ensino aprendizagem capazes
de vincular a educação à prática social, relacionar teoria e prática, promover autonomia
intelectual e pensamento crítico. O ambiente mais favorável a essa aprendizagem é o
interdisciplinar, considerando que as práticas interdisciplinares contribuem para a
formação do discente nos aspectos técnico e prático, pluralista e crítico. Isso implica
uma qualidade social e política, pois, por interdisciplinaridade, enquanto princípio
pedagógico, compreende-se que todo conhecimento é construído em um processo
dialógico permanente com outros conhecimentos que se completam, utilizando outro
princípio pedagógico que é a contextualização enquanto transposição didática, em que o
docente relaciona o conhecimento científico às experiências do discente, ou seja,
transforma essa vivência em conhecimento e transfere o aprendido a novas vivências.
Neste sentido, é preconizado no Projeto Pedagógico do Curso como eixo
metodológico a pedagogia da problematização e a interdisciplinaridade. Isso porque
entende-se que as metodologias problematizadoras de ensino permitem o ensino
aprendizagem dos conteúdos técnico-científicos e o desenvolvimento das habilidades e
competências profissionais de forma crítico-reflexiva, uma vez que docentes e discentes
são partícipes e ativos na construção do conhecimento. Nessa perspectiva, será
considerada a realidade socioeconômica, política e cultural regional, a partir da qual o
discente construirá novas interpretações e soluções embasadas nos conhecimentos
científicos (PPC, 2015).
Com essa perspectiva progressista e interdisciplinar, espera-se que problemas de
ordem estrutural que afetam a sociedade sejam atenuados pela formação de um
profissional competente e compromissado com o seu meio social, partindo dos

37

conhecimentos prévios dos discentes, privilegiando estratégias que evoquem memórias
a respeito do conteúdo em questão, “provocando” os discentes e levando-os à ação. O
discente que suscita questões, levanta hipóteses, busca soluções, pesquisa, propõe
caminhos etc., terá mais chances de desenvolver competências e expressá-las através do
seu desempenho frente às situações profissionais do dia-a-dia. Ao promover a reflexão e
a criatividade, o ensino estará a serviço da construção da autonomia do discente.
Também

é

importante

garantir

uma

formação

profissional

e

tecnológica

contextualizada, na qual os conhecimentos técnicos e científicos façam sentido para o
discente, o que pode ser feito ao se estabelecer conexões entre o tópico discutido em
sala e a realidade na prática (PDI, 2009/2013).
Nesse caminho pretende-se que o discente aproprie-se do conhecimento técnicocientífico de forma ativa, criativa, crítica, reflexiva, num exercício contínuo de análise,
interpretação e síntese do objeto a ser aprendido, assumindo compromisso com sua
própria formação.
Assim, o docente assume um novo perfil, deixando de ser transmissor do
conhecimento para tornar-se orientador e coordenador do processo, provocador de
dúvidas, em atitude de cooperação junto aos discentes. Ele deve deixar, portanto, a
posição de depositário único do conhecimento e adotar a postura de mediador-aprendiz
tanto dos temas em estudo como das metodologias ativas de abordagem dos mesmos.
Dessa forma, podem-se entender metodologias ativas como formas de
desenvolver o processo do aprender utilizadas pelos docentes, na busca de conduzir a
formação crítica de futuros profissionais nas mais diversas áreas. A utilização dessas
metodologias pode favorecer a autonomia do discente, despertando a curiosidade,
estimulando tomadas de decisões individuais e coletivas, advindas das atividades
essenciais da prática social e em contextos do discente. Dentre as metodologias ativas
utilizadas está a problematização, cujo objetivo é instigar o discente mediante
problemas, pois assim ele tem a possibilidade de examinar, refletir, posicionar-se de
forma crítica, que é a utilizada no curso (BORGES, ALENCAR, 2014).
A metodologia da problematização designa um tipo de estratégia de ensino que
se baseia em observação da realidade, reflexão e ação, tendo destaque a relação ensinoserviço de saúde. Enfatiza-se o aprender fazendo, e a aprendizagem que decorre do
trabalho em grupos e com a equipe multiprofissional (CHIRELLI,1999).

38

A problematização encontra, nas formulações de Paulo Freire (2011), um
sentido de inserção crítica na realidade, para dela se apreenderem os elementos que
conferirão significado e direção às aprendizagens. No movimento ação-reflexão-ação,
elaboram-se os conhecimentos, considerando-se a rede de determinantes contextuais, as
implicações pessoais e as interações entre os diferentes sujeitos que aprendem e
ensinam (BATISTA, 2004). Vê-se essa perspectiva nas falas transcritas a seguir.
...O PPC tem que a metodologia é a da problematização, ...então a prática vai ser
norteada a partir daí.. o docente tem a liberdade de conduzir as atividades nos cenários de
prática a partir da problematização... B4
...O PPC tem uma linha de ação, com as diretrizes do processo de trabalho desses
cenários de prática, mas o docente pode construir na disciplina um modelo de trabalho e
discutir coletivamente proporcionando melhor ambiente para construção do aprendizado,
dentro das habilidades esperadas para os discentes... F4
...A proposta é construída junto com o grupo ... então cada um pode ter uma
metodologia dentro da sua especialidade...existe um núcleo docente estruturante e o colegiado
onde todos nós colocamos as nossas propostas para uma vasta discussão... J4
...É fundamental que o docente antes dessa prática ele vá lá e conheça esse campo, vê o
que ele tem para oferecer e aí se planejar com essas ações...a gente tem as metodologias ativas
que pode usar no campo de prática... A4
...existem colegas, que adotam estratégias de clube de revistas, debate de casos
clínicos, trazendo o próprio artigo científico para o ambiente de prática, existem outros colegas
que preferem confrontar a realidade local com o que a literatura preconiza ...C4

As falas dos docentes, acima registradas, refletiram mais uma vez o que
preconiza o PPC, uma vez que falaram do recurso a situações problematizadoras.
Priorizando a contextualização das informações e buscando utilizar metodologias ativas
nesse processo, eles trabalham de forma crítica e reflexiva, enriquecendo a prática
educativa.
É importante a compreensão de que, apesar de existir uma orientação
pedagógica, o processo ensino-aprendizagem não se faz de maneira estanque,
predeterminada, mas levando-se em conta a dinâmica da realidade que cerca os serviços
de saúde.

39
2.5.3 CENÁRIOS DE APRENDIZAGEM

Na categoria “cenários de aprendizagem”, será possível observar, nas falas dos
entrevistados, a gama de cenários de prática que foram utilizados pelos docentes e
discentes, os entraves e as dificuldades encontradas nesse processo bem como os fatores
facilitadores e de incentivo que fazem os cenários de prática serem essenciais para a
formação do discente.
Esses cenários são importantes para a formação do profissional enfermeiro, visto
que será neles que o discente associará o conteúdo teórico à prática. Verifica-se isso nas
falas registradas a seguir.
... no início do curso, ele está motivado, questiona, é inovador, tem muita sugestão,
inquietações, deseja ter mais conhecimentos, isso favorece a ida ao campo de prática... B6
...os discentes trazem contribuições para o serviço, como eles estão vendo a teoria
estão atualizados em relação aos protocolos, as novidades em saúde e isso para o serviço é um
feedback muito positivo... C6
...tem uma resposta positiva dos outros profissionais quando o tipo de atuação do
docente proporciona uma melhoria da assistência contribuindo para aquele local... E6
...Quando prestamos algum serviço com a realização de atividades práticas, como
consulta de enfermagem, normalmente a satisfação e a aceitação do usuário em fazer parte
desse processo ensino-aprendizagem é grande... I6

Os serviços de saúde públicos constituem campo fértil e desejado pelas
Instituições de Ensino Superior para concretização do processo ensino aprendizagem,
para o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa, no que diz respeito à
humanização e ética. O SUS, como ordenador dos seus recursos humanos, de acordo
como artigo 200, da Constituição Federal, disponibiliza os serviços de saúde, em
qualquer nível de atenção, como cenários de prática para formação de profissionais, de
acordo com sua filosofia. Existe a colaboração dos serviços junto à academia, abrindo
portas, recebendo estudantes e, de certa forma, se adequando às IES (RODRIGUES,
2012).
No PPC já estão predeterminados os cenários de prática possíveis para a
realização das atividades, de acordo com as DCNENF. Nesse sentido, são realizados
convênios e parcerias com os cenários de prática, para que se tenha a garantia da
atividade nesses locais. São entregues documentos oficiais com relação dos discentes e
docentes, cronograma de atividades com datas e horários, tudo para que as equipes de

40

saúde possam se planejar-se, organizar-se para receberem os docentes e discentes e o
processo se realize efetivamente. Essa percepção fica clara nas falas transcritas abaixo.
... a comissão de estágios fica com a responsabilidade de avaliar se o serviço tem
condições de oferecer uma prática apropriada ao que nos propomos fazer, ...realiza convênio
com as secretarias municipais de saúde, ...entretanto, nós queremos que essas práticas
aconteçam na educação, na justiça, na defesa dos direitos humanos, hoje não pensamos só na
saúde e sim no biopsicossocial... J5
...nosso PPC converge para as DCNENF e está em conformidade com o SUS então ele
segue a questão da dimensão primária, secundário e terciário, o aluno vai fazendo esse
percurso ... o cenário de prática vai acompanhando esse contexto... B3
... poderia citar a atenção primária à saúde, e o ambiente hospitalar dentro do contexto
de média e alta complexidade...aí vão ter os serviços pontuados pela política do SUS... G3
...depende da complexidade na qual a prática tá sendo desenvolvida, nós temos a
atenção primária, secundária e terciária, onde são exercidos desde as UBS, como centros de
saúde, hospitais, centros de apoio psicossociais... J3
...a gente tem aproximação tanto em campo de prática voltado pra atenção primária,
posto de saúde, ambulatório, como a alta complexidade... E3

A multiplicidade dos cenários de prática é uma recomendação do Ministério da
Saúde (2007), em conjunto com o Ministério da Educação, por meio do Programa de
Reorientação da Formação Profissional em Saúde (Pró-Saúde). O documento lançado
pelos Ministérios enfatiza a necessidade da ampliação das práticas educativas e de saúde
em ambulatórios, comunidades e domicílio. Ao processo educacional devem ser
agregados equipamentos de saúde, equipamentos educacionais e comunitários.
Conforme Fagundes (2005), no campo da saúde, os espaços tradicionais de
aprendizagem representados pelos hospitais e clínicas especializadas, entre outros, são
espaços em que o estudante é adequado às rígidas hierarquias e rotinas de trabalho, o
que pode convergir para a construção de uma postura autoritária que tem marcado a
trajetória da maioria das profissões da área de saúde. As autoras apontam, então, para a
necessidade de inserção do discente em outros cenários de aprendizagem que favoreçam
processos relacionais e de produção do conhecimento mais assimétricos através do
compartilhamento de saberes e práticas, de problemas e de suas soluções, num constante
exercício de aproximação entre prática e teoria, academia e comunidade, em direção ao
possível, antes mesmo do ideal.
Para favorecer o desenvolvimento de competências que visem ao cuidar
sistematizado de Enfermagem nas diversas etapas do ciclo vital (Assistência de
Enfermagem), à promoção da saúde (Educação em Saúde), ao gerenciamento do

41

processo de trabalho em saúde e Enfermagem e à pesquisa em saúde, o planejamento de
ensino dos componentes curriculares que constituem os módulos do Curso privilegia a
diversificação dos cenários e situações de ensino aprendizagem, a interdisciplinaridade
e a constante interação entre profissionais de saúde, discentes e docentes, usuários(as), e
comunidade. Vê-se isso nas falas registradas a seguir.
...Começa nos laboratórios da própria instituição com as simulações... UBS, centros de
saúde, hospitais municipais, regionais que são secundários, hospitais terciários de grande
porte na capital e nos centros de maior complexidade, ambulatórios, empresas na parte de
gerenciamento, auditoria, consultoria, saúde do trabalhador, nos serviços de saúde mental,
enfim, os cenários são bem diversos e isso possibilita uma boa contextualização para o docente
e principalmente para o discente... F3
...percebo como cenário de prática a sala de aula...laboratórios de aprendizagem... nós
temos os cenários de prática profissional propriamente ditos, que são os serviços de saúde, os
postos de saúde, os ambulatórios, os hospitais, as policlínicas, as escolas, porque a
enfermagem trabalha também com a dimensão educativa da nossa prática, a comunidade, os
equipamentos da comunidade... H3

Por meio das falas acima transcritas, pode-se perceber que o Curso atende às
determinações das DCNENF e do seu PPC, ampliando ao máximo a rede de cenários de
prática para a realização do processo ensino aprendizagem, potencializando as várias
opções de cenários.
Foram relatados, no entanto, diversos fatores que impedem ou que dificultam a
realização da prática pedagógica de forma eficiente nos cenários de prática pertencentes
aos serviços públicos de saúde, que são os utilizados pela instituição de ensino, bem
como alguns problemas apontados da própria IES.
Importante também fazer-se referência ao contexto em que está inserida a
Enfermagem. Carga horária exaustiva, baixos salários e as novas formas de contratação
impostas sobre a mesma. Estrutura física precária dos espaços. Essas condições podem
desestimular ou dificultar a adesão por parte da equipe multidisciplinar que atua nos
cenários de prática ao processo de aprendizagem. Isto pode se constituir em um impacto
negativo em relação as propostas do SUS, e a Enfermagem, como grande quantitativo
assistencial, ocupa seu espaço exatamente onde o atendimento ao usuário é realizado.
Não se pode, contudo, deter-se apenas nesses problemas, pois a questão é mais
complexa do que apenas más condições de trabalho: envolve uma articulação maior
entre academia e serviços de saúde no sentido de uma inserção dos mesmos no
planejamento e participação do processo ensino-aprendizagem, com uma receptividade

42

maior para docentes e discentes. Faz-se, então, necessário reduzir esse distanciamento
que há entre assistência (trabalho) e ensino (educação), para a realização de uma prática
educativa consistente. Isso ficou claro nas falas abaixo registradas.
...dificuldade que o discente tem de se identificar, de se inserir naquele serviço, que isso
depende muito do aluno, como do professor, como dos profissionais que estão naquele serviço,
de ceder o campo para os alunos que chegam... F5
...aceitação por parte do serviço, nem todas as vezes nós somos bem recebidos ... I5
...a principal dificuldade é em relação a abertura dos campos, há ainda muita
resistência de autorização de alguns setores, resistência por parte dos profissionais que já
estão habituados a determinadas rotinas, que entendem a nossa atuação como professor as
vezes como uma observação indireta, um julgamento sobre a atuação... E5

A limitação loco-regional dos cenários foi citada pelos docentes como um fator
importante e preocupante, visto que interfere diretamente na realização das atividades
práticas de Enfermagem. Temos que considerar a existência, entre a teoria e a prática,
de uma relação permanente e dinâmica, sustentando-se mutuamente, e é por meio dessa
relação dialógica que se elimina a dicotomia opositiva entre elas. Contudo, esse diálogo
há que se expandir até o espaço real onde as práticas de saúde acontecem, já que
interessa à formação profissional não só o aprendizado da técnica como também o
desenvolvimento de um conjunto de competências e habilidades que só se darão no
convívio com o outro, na participação nas atividades de rotina, na vivência da realidade
onde futuramente atuará (FERNANDES, et al 2013).
Os autores reforçam a dificuldade de conseguir campos de práticas devido ao
descompasso entre o número de cursos de Enfermagem e os cenários das práticas em
saúde. Como o número de faculdades é grande e os cenários das práticas são poucos,
observa-se uma "superlotação" desses espaços, o que interfere no desenvolvimento do
processo de formação dos alunos, acentuado mais ainda em cidades do interior, onde os
cenários são mais restritos. Esse problema foi notificado pelos entrevistados, conforme
se pode observar nas falas transcritas a seguir.
...os cenários de prática eles são limitados, pelo contexto político da região, por ser
interior, por existir poucos cenários...existência de muitas instituições de ensino, então tem essa
dificuldade de acesso... B5
...tem serviços que são muito disputados por outras instituições de ensino, então é um
cronograma bastante restrito... F5
...nós temos uma limitação loco-regional da nossa rede hospitalar principalmente no
que versa sobre a média e a alta complexidade...C3

43
...como nós estamos no interior por mais que o instituto ele disponibilize transporte pra
os alunos, auxílio financeiro, mesmo assim, o deslocamento geográfico de cidade pra cidade é
uma dificuldade pra o nosso estudante, por nós não termos uma rede hospitalar local que
contemple toda a formação do curso ela dificulta a prática, nós percebemos os alunos cansados
por se deslocarem, já houve situações de estágio atrasar por paralização na BR. C5
...As dificuldades encontradas são a quantidade de campos de estágio, porque muitas
vezes o aluno ele tem de se deslocar para as suas diversas práticas em diversos municípios,
porque o município sede da nossa instituição, ele não comporta... J5

Também os entrevistados atentaram para o fato de que a sensibilização e o
acolhimento das equipes multidisciplinares dos cenários de prática são imprescindíveis
para o bom desenvolvimento das atividades práticas no local, uma vez que isso interfere
diretamente no modo de desenvoltura e harmonia das ações de enfermagem. Vê-se essa
questão nas falas abaixo registradas.
...O que dificulta no campo de prática a gente não ser bem recebido no serviço,
bloqueia, o aluno fica com medo de querer fazer, fica com medo de perguntar... A5
...mais outros profissionais são extremamente bossais, grosseiros, não tem educação,
muitas vezes por estarem despreparados pra função que exercem...esbarram em questões éticas
e não querem muitas vezes deixar o aluno ter liberdade de fazer algumas coisas... C5
...quando a unidade não está sensibilizada pra receber a equipe tanto docente quanto
discente a gente percebe que falta acolhimento, falta receptividade... G5
...as dificuldades surgem quando temos uma equipe de saúde que não é sensível à
presença do docente e do discente, estamos no serviço e temos uma equipe que não está aberta
às contribuições, então isso é uma dificuldade que não é comum mais pode acontecer, eu já
enfrentei... H5

Outros problemas que fogem ao controle operacional da instituição de ensino
são os problemas físicos e estruturais dos cenários de prática, que muitas vezes
interferem na realização de práticas mais eficientes. A demanda dos serviços também
foi citada pelos entrevistados como um fator que dificulta o processo, pois, às vezes, há
muitas atividades, o que dificulta o acompanhamento do discente pelo docente, e, às
vezes, são escassas as atividades, ou seja, há pouco movimento nos setores, o que deixa
ociosos tanto o discente como o docente. Essas questões foram notificadas pelos
entrevistados, conforme se pode ver nas falas abaixo transcritas.
...quando chega lá tem poucos usuários...até os alunos ficam um pouco
desmotivados...outra coisa também que pode acontecer é uma demanda exagerada e não tem
como você dar controle a todos os seus estudantes e aí eles ficam meio perdidos e ficam lhe
chamando... A5
...certa dificuldade também pela demanda, tem serviço de baixa demanda, tem serviço
que os problemas estruturais eles comprometem uma prática eficiente... F5

44
...A gente tem que moldar essa proposta ao cenário da realidade de cada instituição,
essa é a nossa prática hoje você ter que adequar à realidade do serviço... D4
...a dificuldade que a gente tem, adequar horário, adequar a movimentação da prática,
adequar a quantidade de discente nos serviços... D5

Vê-se, a partir das falas acima registradas, que há elementos a serem trabalhados
no processo ensino-aprendizagem – gestão, controle social, relações com as
comunidades – em uma concepção de saúde ampliada, que transcende a intervenção
direta no corpo do indivíduo. Assim, todas essas dificuldades se transformam em
oportunidades de trabalhar-se o processo ensino-aprendizagem na perspectiva de
resolução de problemas que os discentes poderão encontrar quando profissionais.
Também foram apontadas dificuldades referentes à própria academia, as quais
de certa forma podem dificultar o processo e precisam ser superadas na medida em que
não garantem a realização adequada das práticas. Isso foi sinalizado pelos entrevistados,
conforme se pode verificar nas seguintes falas.
...os alunos percebem um grande avanço quando eles têm uma teoria aliada a uma
atividade prática, eles relatam, eles solicitam, muitos se queixam até de uma carga horária
pequena pra necessidade que eles gostariam de ter de aproximação com determinado cenário,
ou determinados procedimentos... E7
...a carga horária disponibilizada é pequena, então o aluno quando ele tá ansioso pra
desenvolver determinada habilidade, atividade na prática, quando ele começa a se
contextualizar, aquela disciplina já tem terminado a sua carga horária, então deixa o aluno
muito ansioso por mais oportunidade dentro da prática... F5
...Normalmente o tempo de prática, pelo desejo do docente e também do discente
sempre, que tenha um pouco mais de tempo... I5
...então eu vejo sempre muito eles em conflito, não só os discentes como os próprios
docentes que ainda estão se apropriando da proposta curricular do curso de achar que a carga
horária é muito pouca, e não perceber que o que eles dizem ser pouca, é para o
desenvolvimento de habilidades básicas, mais que eles só vão concluir a construção das
competências profissionais durante o estágio... que tem quase mil horas, então é um ano inteiro
de inserção nos cenários de prática, quando eles estão mais amadurecidos, com a base de
conhecimentos mais consolidada...H7

Embora haja divergência da carga horária prática por parte de alguns docentes
que acham ser uma carga horária pequena, o PPC enfatiza as práticas interdisciplinares
como desenvolvimento de habilidades básicas no decorrer do curso para então haver,
com uma carga horária de mil e oitenta horas, o estágio curricular obrigatório onde os

45

discentes estarão com a base científica mais consolidada como evidencia a fala H7
acima.
Não se pode, contudo, deixar de ressaltar que, em meio a essas dificuldades,
existe um forte apoio institucional para que as práticas aconteçam da melhor forma
possível, fazendo-se cumprir o que preconiza o Projeto Pedagógico do Curso, tanto no
que se refere à carga horária, quanto nas parcerias institucionais. Foi o que se percebeu
na fala dos entrevistados, segundo se pode constatar nos fragmentos transcritos abaixo.
...também uma boa parceria que a nossa instituição tem com a gestão desses serviços a
nível municipal e a nível estadual também, então essa boa relação institucional ela cria um
ambiente bem favorável para que essas práticas aconteçam...F6
...boa relação que a nossa instituição sempre teve com a rede de saúde loco-regional,
então nós já temos assim uma abertura, uma parceria com os profissionais, com as instituições,
nós temos muitos ex-alunos trabalhando nesses cenários...nós já somos reconhecidos pela
trajetória que a gente vem desenvolvendo aqui na região na formação de profissionais de
enfermagem...H6
...outra facilidade e incentivo também é a nossa instituição que é uma instituição muito
organizada, apesar de nós termos claro nossas dificuldades como toda instituição, nós temos
assim uma estrutura mínima de organização pra que essas atividades se desenvolvam, de
transporte, de carga horária adequada para o professor, que não seja excessiva de trabalho
que precarize suas condições de trabalho, então eu acho que o nosso contexto institucional é
um facilitador... H6

Além disso, não se pode deixar de registrar que, durante as entrevistas, os
docentes sinalizaram a satisfação em participar desta pesquisa e realçaram a relevância
deste estudo para a melhoria do processo ensino-aprendizagem na instituição, uma vez
que os depoimentos deles poderão servir para analisar e debater a prática pedagógica.
As falas dos docentes revelaram, com as divergências apontadas, o que
preconiza o Projeto Pedagógico do curso, uma vez que sinalizaram o uso de situações
problematizadoras, contextualizando-se as informações e trabalhando-se de forma
crítica e reflexiva com os discentes, utilizando-se de metodologias ativas no processo
ensino aprendizagem.

46

2.6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa revelou que a percepção dos docentes da instituição
estudada está de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Enfermagem e com
o Projeto Pedagógico do Curso. Existe, em relação ao discente, uma preocupação com a
formação contextualizada, problematizadora, com o desenvolvimento de habilidades e
competências centradas em um pensamento crítico-reflexivo.
Verificou-se também que o docente se vê no papel de aprendiz, em um
processo dinâmico de troca de saberes e experiências com outros docentes, discentes,
profissionais de saúde e comunidade. Esse aspecto é mais realçado quando o docente
não mais está inserido nos serviços de saúde como profissional enfermeiro e sim como
docente, pois, necessitando de uma interação maior com os cenários de prática, é levado
a afirmar-se como profissional enfermeiro e docente.
Os cenários de prática são os preconizados pelo SUS, nos níveis
primário, secundário e terciário. Entretanto eles apresentam as dificuldades mais
comuns, como estrutura e funcionamento inadequados, falta de material, recursos
financeiros e humanos, e espaço adequado para desenvolver as atividades educativas.
Aliadas a essas dificuldades, ficou evidente também a falta de
sensibilização, capacitação, envolvimento no processo ensino-aprendizagem por parte
da equipe multiprofissional, devido à inexistência de uma articulação maior no
planejamento e organização das atividades, uma interação ensino, serviço e comunidade
que remeta a um envolvimento de todos os atores no processo ensino-aprendizagem,
necessário para a formação dos profissionais enfermeiros e a melhor qualidade do
atendimento à saúde individual e coletiva da comunidade.
Os resultados da pesquisa apontaram a necessidade de adoção de uma
formação permanente do docente para atuação na prática, bem como realização de
planejamento conjunto das ações com os serviços de saúde utilizados como cenários de
prática, sensibilizando-os a se fazerem parte integrante desse processo ensinoaprendizagem.

47

2.7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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48

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Administração. Programa de Pós-Graduação em Administração, 2013.

50

3. PRODUTO DE INTERVENÇÃO: Relatório Técnico da Oficina de
Planejamento Compartilhado do Componente Curricular: Práticas
Interdisciplinares/Interação Ensino, Serviço e Comunidade.
3.1 APRESENTAÇÃO

A pesquisa intitulada Concepções dos Docentes do Curso de Graduação em
Enfermagem sobre o Processo Ensino Aprendizagem nos Cenários de Prática, realizada
com os docentes do curso de graduação em Enfermagem do Instituto Federal de
Educação, Ciências e Tecnologia de Pernambuco, Campus Pesqueira, proporcionou a
realização da Oficina de Planejamento Compartilhado do Componente Curricular
Práticas Interdisciplinares/Interação Ensino, Serviço, Comunidade, que resultou como
produto de intervenção, um relatório técnico a ser apresentado aos integrantes das
instituições envolvidas no processo ensino aprendizagem nos cenários de prática. O
projeto de realização encontra-se no Apêndice J.
De acordo com as DCNENF e o PPC de Graduação em Enfermagem do
IFPE/Pesqueira, a integração entre ensino, serviços de saúde e comunidade deve ser
abordada durante o processo de formação dos profissionais, inserindo-os nos cenários
de prática desde o início do curso. Entende-se por integração ensino-serviço o trabalho
coletivo, pactuado e integrado de discentes e docentes dos cursos de formação na área
da saúde com trabalhadores que compõem as equipes dos serviços de saúde, incluindose os gestores. Essa integração visa à qualidade de atenção à saúde individual e coletiva,
à qualidade da formação profissional e ao desenvolvimento/satisfação dos trabalhadores
dos serviços (ALBUQUERQUE, 2007).
Assim, o ato de educar constitui-se como uma responsabilidade a ser atingida
pelo profissional de saúde e deve pautar-se na perspectiva da pedagogia históricocrítica, segundo a qual a prática é o elemento complementar para a construção do
conhecimento, em que a ação-reflexão-ação visa transformar a realidade social e o
próprio sujeito fazedor-pensador da práxis (LEITE; PERES, 2010).
A necessidade de viabilizar a realização das propostas advindas dessa pesquisa
resultou na articulação de parceria entre a Instituição e a Secretaria Municipal de Saúde

51

de Pesqueira-PE, pondo em prática a realização da oficina que deu origem ao Relatório
Técnico.

3.2 OFICINA DE PLANEJAMENTO COMPARTILHADO
3.2.1 JUSTIFICATIVA

Os resultados da pesquisa indicaram a necessidade da realização de um
planejamento coletivo entre os profissionais de saúde que atuam nos cenários de prática
e os docentes do curso que acompanham os discentes nesses ambientes de
aprendizagem. Isso porque a organização curricular precisa oportunizar, desde cedo, a
inserção do discente enquanto sujeito político, histórico e social nos cenários de atuação
profissional, considerando que o processo de trabalho em saúde é coletivo e envolve
atores sociais distintos: comunidade, profissionais de saúde, universidade e indivíduo.
O currículo integrado valoriza esse espaço de articulação entre ensino, serviço e
comunidade como cenário do processo ensino aprendizagem, devendo o discente refletir
sobre sua ação e a realidade em que está inserido. Assim, precisa buscar problematizar o
seu cotidiano, tomando o que tem para ser aprendido como mola propulsora do processo
de formação, na perspectiva de uma aprendizagem crítica e reflexiva (CHIRELLI,
2002).
A partir da pesquisa, constatou-se a preocupação do docente em promover uma
formação discente contextualizada, problematizadora, com o desenvolvimento de
habilidades e competências centradas em um pensamento crítico-reflexivo. Dessa
forma, viu-se que, para a efetivação da interação ensino, serviço e comunidade, faz-se
necessário um planejamento coletivo visando legitimar a formação pretendida.
Consequentemente, a realização de uma oficina de planejamento compartilhado
se apresenta como uma forma de viabilizar a interação entre os atores envolvidos no
processo. Segundo Pfeifer (2009), o planejamento compartilhado promove um diálogo
permanente com os diferentes atores sobre a realidade social e a proposição de planos
que definem coletivamente os objetivos, as prioridades, as ações, a identificação e a
destinação dos recursos disponíveis, bem como os procedimentos para o
acompanhamento e a avaliação. É um planejamento relacionado à gestão organizacional

52

e com capacidade de coordenação interorganizacional em prol do estabelecimento de
políticas norteadoras, de metas compartilhadas e de processos de trabalho conjunto.

3.2.2 OBJETIVOS

•

Realizar Oficina de Planejamento Compartilhado do Componente Curricular
Práticas Interdisciplinares/Interação Ensino, Serviço, Comunidade;

•

Promover discussões sobre planejamento compartilhado inerente às práticas
interdisciplinares do curso;

•

Proporcionar diálogo entre os cenários de prática e a instituição de ensino;

•

Criar espaços de discussão e diálogo entre discente, docente, e profissionais de
saúde;

•

Elaborar bases para a execução das práticas nos diversos cenários;

•

Propor a reorganização das ações das práticas;

•

Informar aos gestores, docentes, discentes e profissionais de saúde, os resultados
da realização da Oficina de Planejamento Compartilhado do Componente
Curricular Práticas Interdisciplinares/Interação Ensino, Serviço, Comunidade,
por meio do Relatório Técnico.

3.2.3 ETAPAS DE EXECUÇÃO

1. Processo de sensibilização: convite online e impresso a todos os gestores,
docentes, discentes e profissionais de saúde dos cenários de prática do
módulo.
2. Divulgação / Inscrição / Organização – Pastas, Canetas, Blocos, Etiquetas,
Crachás e Certificados.
3. Execução da Oficina
4. Elaboração do Relatório Técnico - Oficina de planejamento compartilhado
do componente curricular: práticas interdisciplinares/interação ensino,
serviço e comunidade.

53
3.2.4 AVALIAÇÃO

A avaliação da oficina foi realizada mediante questionário elaborado para esse
fim. Sua importância está no fato de ser necessário corrigir eventuais falhas e
aperfeiçoar as práticas nas oficinas posteriores, contribuindo-se de forma efetiva para a
melhoria do processo ensino aprendizagem nos cenários de prática.

3.2.5 RESULTADOS ESPERADOS

A expectativa quanto à oficina foi a de que ela promovesse a discussão e a
análise das práticas pedagógicas com os docentes da instituição e os atores envolvidos –
discentes, gestores, profissionais de saúde e usuários –, a fim de ressignificar o processo
ensino-aprendizagem, o que impactaria na qualidade do curso.
Tinha-se, pois, a perspectiva de implementação de um planejamento conjunto das
atividades práticas, objetivando-se a abertura de novos caminhos que levem à discussão
sobre a importância da inovação nas práticas pedagógicas. Assim, acredita-se que se
oportunizará maior aproximação entre docente e discente, sujeitos do aprendizado, e os
serviços, integrando-os a esse processo.

3.2.6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Mediante os resultados da pesquisa, a realização da “Oficina de Planejamento
Compartilhado do Componente Curricular: Práticas Interdisciplinares/Interação Ensino,
Serviço, Comunidade” mostra-se de total relevância na construção do produto de
intervenção para o Curso de Graduação em Enfermagem da instituição estudada.
A proposição da oficina se deve às reflexões advindas das respostas à seguinte
pergunta da pesquisa: Que sugestões você propõe para o desenvolvimento das
atividades dos cenários de prática? Para comprovar-se essa assertiva, estão registradas a
seguir algumas falas dos entrevistados.
...construção e planejamento ocorram de forma coletiva...

54

...valorizar a instituição que está recebendo... ter um contato prévio para fortalecer os laços e
ter como parceira e não só como cedente do campo de prática...
...participação mais efetiva dos profissionais dos serviços de saúde no planejamento das nossas
práticas...

As respostas acima transcritas sinalizam que a realização de uma oficina para o
planejamento coletivo será um diferencial para a melhoria da qualidade da formação dos
futuros enfermeiros, fortalecendo a interação ensino, serviço e comunidade, com
benefícios para o processo ensino-aprendizagem.

3.2.7 REFERÊNCIAS

ALBUQUERQUE, et al. A Integração Ensino-serviço no Contexto dos Processos de
Mudança na Formação Superior dos Profissionais da Saúde. Rio de Janeiro: Revista
Brasileira de Educação Médica, 2007.
CHIRELLI, MQ. O processo de formação do enfermeiro crítico-reflexivo na visão dos
estudantes do curso de enfermagem da FAMEMA. 2002. Ribeirão Preto; 2002. Escola
de Enfermagem de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo.
LEITE, Maria Madalena; PERES, Heloisa Helena. Educação em Saúde: desafios para
uma prática educadora. São Caetano do Sul, SP: Difusão, 2010.
PFEIFER, M. Notas Acerca das Redes de Políticas Sociais. Anais do 1º Simpósio sobre
Famílias: Políticas de Atendimento. Tubarão: UNISUL, 2009.
PPC do Curso de Graduação em Enfermagem do IFPE Campus Pesqueira, 2010.

55

3.3 RELATÓRIO TÉCNICO DA OFICINA

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
FACULDADE DE MEDICINA
MESTRADO ENSINO NA SAÚDE / UFAL

RELATÓRIO TÉCNICO

OFICINA DE PLANEJAMENTO COMPARTILHADO DO COMPONENTE
CURRICULAR: PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES/INTERAÇÃO ENSINO,
SERVIÇO E COMUNIDADE.

Maceió-Al
2015

56

“Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra,
no trabalho, na ação-reflexão”. Paulo Freire

57

Sumário
3.3.1 INTRODUÇÃO..................................................................................................................... 58
3.3.2 A OFICINA .......................................................................................................................... 60
3.3.3 AVALIAÇÃO E IMPACTO.................................................................................................... 74
3.3.4 CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................................... 78
3.3.5 REFERÊNCIAS..................................................................................................................... 79

58
3.3.1 INTRODUÇÃO

O presente Relatório Técnico tem a finalidade de apresentar os resultados da
“Oficina de Planejamento Compartilhado do Componente Curricular: Práticas
Interdisciplinares/Interação Ensino, Serviço e Comunidade”. Essa oficina gerou o
produto de intervenção da pesquisa intitulada “Concepções dos Docentes do Curso de
Graduação em Enfermagem sobre o Processo Ensino-Aprendizagem nos Cenários de
Prática”, realizada no Mestrado Profissional em Ensino na Saúde da Faculdade de
Medicina da Universidade Federal de Alagoas – UFAL.
A motivação para a realização da oficina emergiu dos resultados da pesquisa a
partir dos quais se identificou a necessidade de um planejamento compartilhado com os
diversos atores envolvidos no processo ensino aprendizagem dos cenários de prática –
docentes, discentes, gestores, profissionais de saúde e usuários –, trazendo para junto da
instituição de ensino esses parceiros a fim de fazê-los parte do processo.
Assim, a oficina procurou proporcionar construções coletivas por meio de
diálogos que conseguissem promover uma identidade coletiva de atuação nos cenários
utilizados dentro do Sistema Único de Saúde, criando espaços de discussão entre
discente, docente e profissionais de saúde – bases para a execução das atividades nos
diversos cenários – e propondo reorganização das ações das práticas.
Segundo Pfeifer (2009), o planejamento compartilhado promove um diálogo
permanente com os diferentes atores sobre a realidade social e a proposição de planos
que definem coletivamente os objetivos, as prioridades, as ações, a identificação e a
destinação dos recursos disponíveis, bem como os procedimentos para o
acompanhamento e a avaliação. É um planejamento relacionado à gestão organizacional
e com capacidade de coordenação interorganizacional em prol do estabelecimento de
políticas norteadoras, de metas compartilhadas e de processos de trabalho conjunto.
Como preconizado por Albuquerque (2007), pretendeu-se que, por meio dessa
oficina, docentes, discentes, gestores, profissionais de saúde e usuários trabalhassem em
conjunto a fim de elencar os problemas a serem enfrentados pelos docentes e discentes,
atender as expectativas das práticas e criar meios para a melhoria do serviço de
atendimento em enfermagem, visando à qualidade de atenção à saúde individual e
coletiva e à qualidade da formação profissional na instituição.

59

O trabalho de construção coletiva de um componente curricular, com a
participação dos profissionais enfermeiros e gestores que recebem nossos discentes nos
cenários de prática, revelou-se bastante relevante para a integração entre ensino, serviço
e comunidade. Essa interação promoveu a comunicação com a comunidade e o cenário
no qual o discente irá atuar, o diálogo necessário para a construção do currículo e do
projeto pedagógico do curso.
A oficina constituiu-se como um espaço de articulação entre ensino, serviço e
comunidade, cenário do processo ensino-aprendizagem. Foi um momento em que tanto
o docente e o discente refletiram sobre a ação e a realidade em que estão inseridos, na
medida em que puderam problematizar o cotidiano e, a partir do reconhecimento do que
têm, puderam vislumbrar o que deve ser feito na perspectiva de uma aprendizagem
crítica e reflexiva (CHIRELLI, 2002).
O Projeto Pedagógico do Curso de Graduação em Enfermagem do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco, instituição onde ocorreu
esta pesquisa, foi construído coletivamente com o objetivo de formar profissionais
Enfermeiros qualificados para prestar assistência integral à saúde individual e coletiva
nos níveis primário, secundário e terciário, e de proporcionar ao estudante uma
formação técnico-científica e humanística que confira qualidade ao exercício
profissional para o alcance da autonomia intelectual e o pleno exercício da cidadania.
Nessa perspectiva, o PPC 2015 visa estabelecer estreito vínculo entre o corpo
docente e discente e os profissionais de saúde dos serviços que sediam as atividades
práticas e de estágio curricular, a fim de proporcionar o intercâmbio permanente de
conhecimentos, experiências e tecnologias. Assim, busca promover projetos e parcerias
que envolvam a comunidade da região, contribuindo com iniciativas de atendimento às
necessidades relativas à saúde individual e coletiva, como também com a consolidação
da rede de saúde do Sistema Único de Saúde – SUS.
Portanto, o PPC preconiza o estabelecimento de interação e integração da
instituição de ensino e os profissionais de saúde nos cenários de prática utilizados pelos
discentes e docentes, visando a uma comunhão de pensamentos e ao desenvolvimento
de atividades. Entretanto, na prática, isso ocorre numa frequência e intensidades que
estão aquém das reais necessidades para o processo de ensino-aprendizagem. Daí a
relevância dessa oficina.

60
3.3.2 A OFICINA

A oficina foi realizada de acordo com o cronograma estabelecido, conforme
mostra o quadro síntese, em que está registrada a trajetória das etapas de realização.

Quadro 2 - Planejamento da Oficina
DATAS
09/09/2015

16/10/2015
16/10/2015
19/10/2015

19/10/2015

27/10/2015

ATIVIDADES DE PLANEJAMENTO
Apresentação da proposta do Produto de Intervenção e do Projeto de
realização da Oficina para Docentes à Profa. Dra. Orientadora Lenilda
Austrilino e à Profa. Dra. Co-orientadora Mércia Lamenha Medeiros
Convite à mediadora Prof.ª Dr.ª Lenilda Austrilino
Reunião entre orientadora e mestranda para traçar a pauta da oficina
Processo de sensibilização: convite online e impresso a todos os gestores,
docentes, discentes e profissionais de saúde dos cenários de prática do
módulo
Divulgação/Inscrição/Organização – pastas, canetas, blocos, etiquetas,
crachás e certificados
Execução da Oficina

28/10/2015
Agradecimentos aos atores pela realização da Oficina/Elaboração do
a
03/11/2015 Relatório Técnico – Oficina de Planejamento Compartilhado do
Componente Curricular: Práticas Interdisciplinares/Interação Ensino,
Serviço e Comunidade.
Mestranda Patrícia Cavalcante de Sá Florêncio
Fonte: Autora. Registro das Ações Realizadas, 2015.

A “Oficina de Planejamento Compartilhado do Componente Curricular:
Práticas Interdisciplinares/interação Ensino, Serviço e Comunidade” foi realizada no
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco, Campus
Pesqueira, no dia 27 de outubro de 2015, no Bloco do Curso de Bacharelado de
Enfermagem, sala A5.

61

PERFIL DOS PARTICIPANTES DA OFICINA

Gráfico I - Participantes da Oficina
1
6
DOCENTES

10

DISCENTES
GESTORES
PROFISSIONAIS
8

USUÁRIO

2

Fonte: Autora. Oficina, 2015.

Gráfico II - Gênero
5

MASCULINO
FEMININO

22

Fonte: Autora. Oficina, 2015.
Com relação à função dos participantes da oficina (27 pessoas), observa-se, no
Gráfico I, que 22% são docentes, 30% discentes, 7% gestores, 37% profissionais de
saúde e 4% usuários. Esses dados representam o envolvimento dos docentes, discentes e
profissionais de saúde do município na proposta de uma educação permanente e de um
planejamento compartilhado, visando à melhoria do processo ensino-aprendizagem nos
cenários de prática.

62

Quanto ao gênero dos participantes da oficina, verifica-se, no Gráfico II, que
predominou o feminino (81%), fato que se explica por ser a enfermagem,
historicamente, uma profissão feminina.

Gráfico III - Titulação
1

3

GRADUAÇÃO

3

ESPECIALIZAÇÃO
MESTRADO
DOUTORADO
12

Fonte: Autora. Oficina, 2015.
Quanto ao Gráfico III, relativo à titulação, vale ressaltar que não foram
considerados os discentes, uma vez que eles ainda não têm graduação. Vê-se que a
maioria (63%) tem especialização e que 16% têm mestrado e doutorado. Isso denota que
o grupo é bem qualificado, o que pode favorecer uma troca de saberes e experiências
diversificadas.

Gráfico IV - Tempo de Graduação
1

1

1

2

1a5
6 a 10
11 a 15
16 a 20
9

4

21 a 25
26 a 31
31 e mais

1

Fonte: Autora. Oficina, 2015.

63

Gráfico V - Tempo de Exercício Profissional
1

1

0

3
1a5

4

6 a 10
11 a 15
16 a 20
21 a 25
26 a 30
2

8

31 e mais

Fonte: Autora. Oficina, 2015.

Gráfico VI - Faixa Etária
5

6
20 a 25
26 a 30
31 a 35
36 a 40

5
6

3

41 a 45
46 e mais

2

Fonte: Autora. Oficina, 2015.
Quanto ao tempo de graduação e de exercício profissional, Gráficos IV e V,
pôde-se verificar a heterogeneidade, o que indica uma diversificação de potenciais a ser
utilizada nas discussões. Essa heterogeneidade é verificada também na faixa etária
(Gráfico VI).

64

EXECUÇÃO
Antes de iniciar a oficina, foi feito o credenciamento dos participantes e a
entrega do material – pasta contendo bloco, caneta, mensagem, fôlder, ficha de
avaliação e certificado. A abertura foi realizada pela Profa. mestranda, Patrícia
Cavalcante de Sá Florêncio, com agradecimento e boas-vindas aos participantes.

Figura 1- folder, pastas, blocos

Figura 2 - Entrega de material

Inicialmente, realizou-se uma dinâmica de apresentação, em que cada
participante se apresentou dizendo o próprio nome, a categoria e uma palavra de
sentimento ou expectativa quanto ao encontro, respondendo a pergunta: O que
trazemos? Todas as respostas foram anotadas em um cartaz fixado no mural. A seguir,
foi apresentado um resumo do Projeto de Pesquisa da mestranda para contextualizar o
assunto da oficina.

Figura 3- Dinâmica de Apresentação

Figura 4- Apresentação do Projeto de Pesquisa

65

Depois da apresentação da mestranda, foi convidada a mediadora, Prof.ª Dra.
Lenilda Austrilino, para dar início aos trabalhos da plenária. Recorreu-se à técnica da
coleta de dados do Norte, Sul, Leste e Oeste. As questões norteadoras foram as
seguintes: dificuldades encontradas no processo ensino-aprendizagem nos cenários de
prática (Norte – pontos negativos), facilidades (Oeste – pontos otimistas), proposta de
atuação (Sul – sugestões) e plano de prática (Leste – lidar com mais eficiência).

Figura 5- Apresentação da Mediadora

Figura 6- Técnica de Coleta de Dados

Todos responderam os questionamentos em tarjetas coloridas: verde para os
docentes, amarelo para os discentes, rosa para os gestores, azul para os profissionais de
saúde e branco para usuário. Todas as tarjetas foram fixadas no mural, formando um
grande quadro para compartilhamento.
A técnica foi bastante proveitosa e participativa, mobilizando todos os
participantes, que realmente se expressaram e relataram suas angústias e desejos de uma
construção coletiva para o enriquecimento do processo ensino-aprendizagem.

Figura 7- Técnica de Coleta de Dados

66

Para melhor se visualizarem as respostas dos participantes, foram elaborados
dois quadros. Em um foram registradas as respostas dos participantes (Quadro 3). Em
outro, Quadro 4, essas respostas foram organizadas conforme as seguintes categorias:
aspectos operacionais, aspectos gerenciais e aspectos cognitivos.
Essas categorias advieram da análise de conteúdo que se fez a partir da
apreensão dos dados, da pré-análise do conteúdo com a sistematização das ideias
iniciais, da organização do material após uma síntese, da teorização, exploração do
material das tarjetas. Para isso, foram feitas leituras exaustivas, interpretando-se e
recontextualizando-se o significado dos depoimentos.

Figura 8- Mural com as Tarjetas da Coleta de Dados

67

Quadro 3 – Respostas advindas da Técnica de Levantamento de Dados
CONSOLIDADO DA TÉCNICA DE LEVANTAMENTO
DOCENTES

DISCENTES

DIFICULDADES
NORTE (pontos Negativos)
Integração
do
serviço
no
planejamento;
Falta de apoio do profissional do
serviço para acolher os discentes;
Pouco tempo para planejamento da
equipe responsável por recebê-los;
Descompasso entre as políticas de
saúde e o que se consegue
implementar na prática, ante
limites do contexto;

FACILIDADES
OESTE ( pontos Otimistas)
Aprendizagem com as estratégias
dos profissionais de saúde;
Dialogicidade e sensibilização,
transformação;
Enfoque nos obstáculos, propondo,
refletindo com os estudantes como
superá-los;
Conquista, sensibilização desse
profissional sobre seu papel na
formação deste discente;

PROPOSTA DE ATUAÇÃO
SUL ( Sugestões)
Promoção de mais momentos de
planejamento das práticas com os
profissionais de saúde, os docentes
e os estudantes.
Planejamento
em
conjunto,
participativo.
Flexibilidade.
Sensibilização dos gestores.
Integração ensino-serviço.
Auxílio ao profissional do serviço
nas suas demandas.
Ampliação dos projetos de
pesquisa e extensão que ajudem a
solucionar coletivamente os limites
impostos pelo contexto à prática

Direcionamento para um campo de
prática específico em alguns casos.
Prática que não contempla muitas
vezes a parte teórica.
Falta de público para interagir e
realizar corretamente.
Falta de receptividade de alguns
profissionais do campo de estágio.
Necessidade de maior vivência em
campo assistencial.
Resistência por parte de alguns

Professores qualificados.
Mais diálogo entre os profissionais
de saúde do município e os
docentes, de forma que estes
possam estar mais presentes no
campo de prática da atenção básica.
A partir da prática, confronto entre
as teorias, ampliando o pensamento
crítico.
Uma prática mais efetiva:
possibilidade de vivência na prática

Maior aproximação dos discentes
ao cotidiano prático.
Campos de prática que possam
suprir a carência de aprendizagem
relacionada às práticas necessárias.
Divisão dos conhecimentos
adquiridos durante o curso,
buscando trabalhar em equipe com
todos, pois aprendemos com o
conhecimento de cada pessoa.
Abordagem de temas relevantes

PLANO DE PRÁTICA
LESTE ( Lidar com mais eficiência)
Avaliação coletiva do que foi
positivo e do que foi negativo.
Realização de planejamento a partir
do contexto, considerando os
profissionais do serviço, os gestores,
os usuários e a estrutura física.
Sensibilização dos profissionais dos
serviços quanto aos aspectos
pedagógicos da prática em serviço.
Realização de seminários de
integração entre ensino, serviço e
comunidade. O primeiro passo
deverá ser: desenvolver um
planejamento coletivo das práticas
interdisciplinares a cada módulo,
integrando esse profissional no
planejamento desta prática.
Uma melhor distribuição da carga
horária dos docentes para que os que
ministram a parte teórica possam
acompanhar a turma na prática.
Mais dias de prática em prol do
aperfeiçoamento.
Demonstração de atitudes proativas,
acolhedoras e interativas com
pacientes e profissionais do campo
de prática, a fim de melhorar a
relação entre estes.

68

profissionais.
Direcionamento para um campo de
prática específico em alguns casos.

de conhecimentos adquiridos na
aula teórica.
Apoio da equipe na superação de
medos e angústias.
Alta demanda de pacientes,
possibilitando vivenciar muitos
procedimentos estudados em sala.
Compromisso dos docentes com a
formação profissional.

para a comunidade e promoção da
educação em saúde com esses
temas, aproximando profissionais,
alunos e comunidade.
Maior cobrança das unidades de
estágio e do professor que está
acompanhando esses estágios.
Mais coerência no comportamento
do professor (que ele seja o mesmo
na sala e na prática).
Interação mais efetiva entre a
comunidade e os discentes para
melhorar a comunicação entre
ambos.
Melhor diálogo entre equipe
docente e equipe de saúde.

Busca por estudar mais para ter
embasamento científico.
Integração dos responsáveis por
campos de prática no planejamento
das mesmas.
Busca por mais parcerias em
serviços vizinhos.
Sensibilização do profissional de
saúde para ser ponte entre os
discentes e a comunidade.
Realização de práticas de educação
em saúde nas unidades, visando a
uma maior interação.

Equacionamento entre o ideal e o
real no contexto do aluno.
Recursos orçamentários em meio à
crise econômica.
Definição de um planejamento
estratégico coletivo.

Integração ensino-serviço desde o
primeiro módulo.
Cooperação interinstitucional.
Equacionamento entre o ideal e o
real no contexto do aluno.

Apresentação
do
PPC
aos
profissionais da rede.
Apresentação aos preceptores dos
perfis de competências.

Planejamento coletivo, considerando
a realidade local.
Fortalecimento da preceptoria com
educação permanente e inserção
social da Instituição de Ensino.

Estrutura física, insumos didáticos.
Falta aceitação do público.
Falta de participação dos usuários.
Ausência de orientador junto ao
aluno.
Falta de interação com a
comunidade.
Ausência de preceptor.
Desconhecimento das atividades

Trabalho com a comunidade sobre
a importância dos estudantes nas
UBS.
Educação em saúde.
Acolhimento.
Conscientização dos usuários sobre
a importância do campo de estágio
para a formação dos estudantes.
Conhecimento
das
atividades

Visita técnica antes do início do
estágio para que o aluno possa
traçar um perfil da comunidade.
Convênio da instituição com o
Ministério da Saúde.
Mais tempo dos discentes no
CAPS, quebrando os preconceitos e
medos acerca dessa área de
atuação.

Realização de dramaturgia com o
tema e conversa após a abordagem.
Cronograma de atividades.
Melhor divisão do tempo entre as
atividades rotineiras da unidade e os
estágios.
Apoio da Secretaria Municipal de
Saúde.
Inclusão dos protocolos (teórico) das

GESTORES

PROFISSIONAIS

69

desenvolvidas nas UBS.
Falta de integralidade.
Aceitação da comunidade.
Dificuldade de o usuário permitir o
estudante realizar procedimentos
(prevenção citologia).

desenvolvidas nas UBS (protocolos Planejamento das atividades.
Capacitação dos discentes
da atenção básica).
profissionais de saúde.
Presença do preceptor.
Orientação
à
comunidade
anteriormente aos estágios.
Interação entre os estagiários e os
usuários.
Aceitação dos profissionais.
Nova visão sobre a saúde mental:
preparar a comunidade, orientar
sobre sua importância.
Presença do orientador junto ao
aluno.
Preparação da comunidade para
receber o estagiário.
Planejamento estratégico.
Orientação da população para a
recepção de novas pessoas no
posto.

Falta de acolhimento dos usuários
com os estagiários.

Uma participação melhor dos
estagiários nas UBS.

Unidades Básicas de Saúde, na carga
e horária dos discentes, no período
pertinente.
Estímulo dos alunos para a vivência
da Saúde Mental, colaborando da
melhor forma na sua formação
profissional.
Estímulo à interação do aluno junto
à comunidade.

USUÁRIOS

Fonte: Autora. Registro da Ação Realizada, 2015.

Os estagiários devem levar o seu
conhecimento para a comunidade
com mais frequência.

Despertar o sentido de acolhimento
entre os alunos e a comunidade.

70

Quadro 4 – Categorias advindas da Técnica de Levantamento de Dados
CATEGORIAS DA TÉCNICA DE LEVANTAMENTO DE DADOS
ASPECTOS OPERACIONAIS
ASPECTOS GERENCIAIS

ASPECTOS COGNITIVOS

DOCENTES
Pouco tempo para planejar com a equipe que irá receber
os discentes e docentes.
Planejamento em conjunto, participativo.
Integração ensino-serviço.
Apoio ao profissional do serviço nas suas demandas.
Avaliação coletiva do positivo e negativo.

Integração do serviço no planejamento.
Descompasso entre as políticas de saúde
e o que se consegue implementar.
Promoção de momentos de planejamento
das práticas com os diferentes atores.
Sensibilização dos gestores.
Ampliação dos projetos de pesquisa e de
extensão.
Realização de seminários de integração
entre ensino, serviço e comunidade.
Desenvolvimento
de
planejamento
coletivo das práticas interdisciplinares a
cada módulo, integrando o profissional.

Falta de apoio do profissional do serviço para
acolher o discente.
Aprendizagem com as estratégias dos
profissionais de saúde.
Dialogicidade e transformação.
Focalização dos obstáculos e reflexão sobre
como superá-los.
Conquista, sensibilização do profissional sobre
seu papel na formação discente e para os
aspectos pedagógicos da prática em serviço.

Direcionamento do discente para um campo de prática
específico.
Aproximação entre o discente e o cotidiano prático.
Melhor distribuição da carga horária para o docente
ministrar a aula teórica e a prática.
Dissociação entre prática e teoria (a prática não
contempla muitas vezes a parte teórica).
Interação entre os profissionais e os docentes, estando
mais no campo de prática.
Abordagem de temas relevantes para a comunidade,
realizando educação em saúde e aproximando discentes,
profissionais e comunidade.

Maior cobrança das unidades de prática e
do docente que está acompanhando.
Mesmo professor na sala e na prática.
Mais dias de prática.
Integração entre os responsáveis por
campos de prática no planejamento das
mesmas.
Busca por mais parcerias em serviços
vizinhos.

Falta de receptividade de alguns profissionais
da prática.
Maior vivência em campo assistencial.
Campos de prática que possam suprir a carência
de aprendizagem.
Partilha de conhecimentos adquiridos durante o
curso, trabalhando em equipe.
Melhor diálogo entre docente e equipe de saúde
e entre comunidade e discente.
Demonstração de atitudes proativas e
interativas com pacientes e profissionais,
melhorando a relação entre eles.
Sensibilização do profissional para ser ponte
entre os discentes e a comunidade.

DISCENTES

71

GESTORES
Integração ensino-serviço desde o primeiro módulo.
Apresentação do PPC aos profissionais da rede.
Apresentação aos preceptores dos perfis
competências.
Planejamento coletivo.
Educação permanente.

Equacionamento entre o ideal e o real no
contexto do discente.
de Busca por recursos orçamentários em
meio à crise econômica.
Definição
de
um
planejamento
estratégico coletivo.
Cooperação interinstitucional.
Inserção social da IES.

PROFISSIONAIS
Convênio da instituição com o Ministério
DE SAÚDE
Estrutura física e recursos didáticos.
Trabalho com a comunidade sobre a importância dos da Saúde.
Apoio da Secretaria Municipal de Saúde.
discentes nas unidades antes das práticas.
Visita técnica antes do início da prática, para o discente
traçar o perfil da comunidade.
Ausência de orientador junto ao discente.
Dificuldade de o usuário permitir o discente realizar
procedimentos de prevenção (citologias).
Planejamento estratégico das atividades.
Mais tempo dos discentes no CAPS.
Capacitação para os profissionais e discentes.
Cronograma de atividades.
Divisão do tempo entre rotina e as práticas.
Inclusão dos protocolos das UBS na CH dos discentes.
USUÁRIO

Fonte: Autora. Registro da Ação Realizada, 2015.

Realização de dramaturgia com o tema e
conversa após a abordagem.
Aceitação da comunidade.
Desconhecimento das atividades desenvolvidas
nas UBS e protocolos.
Nova visão sobre a saúde mental.
Conquista da população para a recepção de
novas pessoas no posto.
Estímulo aos discentes para a vivência da saúde
mental.
Estímulo à interação do discente junto à
comunidade.
Despertar o sentido de acolhimento entre os
discentes e a comunidade;
Os discentes devem levar o seu conhecimento
para a comunidade com mais frequência;
Uma participação melhor dos discentes na
UBS.

72

Depois de feita a técnica de levantamento com o preenchimento das tarjetas, foi
aberta uma roda de conversa em que houve a participação expressiva dos docentes,
discentes, gestores e profissionais de saúde. Nesse momento, pois foram levantadas
questões pertinentes e favoráveis à implementação de um planejamento compartilhado,
houve trocas de experiências e relatos de histórias de vida, o que enriqueceu a
construção e a reconstrução de conhecimentos e, por conseguinte, aprendizagem foi
considerada significativa.

Figura 9- Roda de Conversa

Figura 10- Roda de Conversa

Para encerrar os trabalhos, a mestranda agradeceu a presença e a participação
efetiva de todos. A seguir, repetiu a mesma técnica da abertura, dessa vez para registrar
uma palavra que expressasse o sentimento após a oficina, respondendo a pergunta: O
que levaremos? Novamente todas as respostas foram anotadas em cartaz fixado no
mural, conforme se pode ver no Quadro 5.

Figura 11- Encerramento dos Trabalhos

Figura 12- Encerramento dos Trabalhos

73

Quadro 5 – Técnica de Abertura e Encerramento da Oficina
TÉCNICA DA ABERTURA E ENCERRAMENTO DA OFICINA

O QUE TRAZEMOS

O QUE LEVAREMOS

Desafio
Experiência
Metas
Integração
Interação
Parceria
Integração
Compromisso
Aprendizado
Espírito de Equipe
Conhecimento
Motivação
Curiosidade
Sensibilização
Objetivo
Acolhimento
Crescimento
Companheirismo
Superação
Reflexão
Alegria
Aprendizado
Construção
Motivação
Trocas
Vínculo
Motivação
Emancipação
Garimpar
Empoderamento
Encontro
Transformação
Inovação
Experiência
Aprendizagem
Fonte: Autora. Registro da Ação Realizada, 2015.

Após esse momento, todos foram convidados a um coffee break e a uma
confraternização geral, em que se celebrou o trabalho e o sucesso do encontro.

Figura 13- Coffee Break

Figura 14- Confraternização Geral

74

Figura 15- Docentes IFPE

Figura 16- Profissionais de Saúde

Figura 17- Discentes IFPE

Vale ressaltar que o uso de imagem (fotos) foi autorizado pelos participantes da
oficina, conforme documentos assinados por todos.

3.3.3 AVALIAÇÃO E IMPACTO

A avaliação da oficina foi extremamente positiva, o que pode ser comprovado a
partir da participação dos presentes numa atividade de reflexão e de diálogo sobre o
processo ensino-aprendizagem nos cenários de prática. Isso reforça a necessidade de se
estabelecer um planejamento compartilhado, visando à melhoria da formação
profissional e ao aperfeiçoamento dos serviços de saúde.
Durante a oficina, foi muito ressaltada a importância de trazer para a instituição
a comunidade externa para participar desse planejamento e fazê-la consciente do
processo de trabalho, na perspectiva de caminhos de inovação nas práticas pedagógicas.
Entendeu-se que isso potencializará o desenvolvimento de propostas inovadoras e
necessárias para o aprendizado de todos, na medida em que oportunizará maior
integração ensino-serviço-comunidade e as práticas interdisciplinares.
Dos 27 participantes, 22 responderam a avaliação, pois 05 ausentaram-se antes
do término da oficina devido ao horário de transporte, mas o número de respondentes
foi considerado expressivo. Pode-se ver, no Quadro 6, a comprovação efetiva da
valorização e aceitação da oficina por parte dos participantes, uma vez que o maior
percentual atribuiu conceito “Muito Bom” (MB) ao evento.

75

Quadro 6 – Avaliação da Oficina
Conceitos
Organização Acolhimento Facilitador Tema
Local
Horário
MB
22
21
21
22
21
19
B
01
01
01
03
R
DM
Nota: Legenda: MB – Muito Bom; B – Bom; R – Regular; DM – Deve Melhorar.
Fonte: Autora. Registro da Ação Realizada, 2015.

As falas dos participantes apontaram a relevância da oficina como uma
metodologia ativa e necessária para o melhor desenvolvimento da relação entre ensino,
serviço e comunidade. As perguntas versaram sobre aspectos positivos da oficina,
aspectos negativos e sugestões. Abaixo estão registradas as falas.
Aspectos Positivos:
 “Encontro com grupo heterogêneo, que possibilitou visões diferentes sobre o
tema, discussões ricas e produtivas que trouxeram sugestões de como melhorar
a dinâmica dos campos de prática. A metodologia foi leve e divertida
facilitando a exposição das ideias dos participantes. Facilitadora segura, clareza
nas ideias e segurança ao conduzir o grupo”.
 “Momento de construção de conhecimento, apreendido realidades diferentes,
onde todos possuem dificuldades e que o momento está acontecendo para
melhorar, é gratificante. Poder contribuir para conhecer a realidade através de
opiniões diferentes. Não esquecendo, de parabenizar pelo excelente trabalho”.
 “A forma descontraída para a exposição do tema”.
 “A troca de informações entre os diferentes tipos de profissionais”.
 “Boa interação

entre os participantes.

Dinâmico.

Linguagem direta.

Levantamento de pontos relevantes para o melhoramento na atuação
profissional”.
 “Conhecimento. Troca de experiência. Aperfeiçoamento”.
 “Interatividade, utilizado o método de problematização, onde se foi construído o
conhecimento e o aperfeiçoamento profissional. Integralidade entre instituição
de ensino e o setor de saúde”.

76

 “Conseguiu proporcionar um diálogo entre os docentes e os profissionais dos
serviços de saúde que fazem parte dos cenários de nossas práticas. Ressaltar que
a participação do discente foi muito construtiva”.
 “Ajudou a esclarecer alguns pontos que devemos repensar na trajetória atual
vivenciada”.
 “Foi uma tarde muito construtiva, que nos encheu de ânimo e de
conhecimentos. Aprendizagem. Discussão sobre pontos importantes do curso.
Propostas para melhoria. Discussão sobre pontos negativos e intervenções”.
 “Tema muito relevante. Debate de assuntos muito pertinente e fundamental.
Oportunidade de expor as dificuldades e soluções enquanto docentes, discentes
e profissionais”.
 “Momentos como este são extremamente ricos para todo e qualquer
profissional. Estou maravilhado com todo o debate e metodologia usada.
Parabéns!”
 “Bom entrosamento entre a prof.ª Patrícia e sua orientadora. Dinâmica muito
bem elaborada, possibilitando comunicação efetiva entre o grande grupo.
Abertura para a colocação de todos do grande grupo”.
 “Temática importante trazendo a vivência dos estagiários nas unidades de
saúde, trazendo discussões da vivência e temática desenvolvida nestes estágios.
Foram vistos angústias, medos e perspectivas, fazendo uma ótima integração
para a resolutividade sobre as questões. Parabéns pelo estudo desenvolvido”.
 “Estávamos precisando muito desse momento de integração e reflexão coletiva,
num momento muito oportuno vocês nos proporcionaram isso”.
 “Promoção de interação entre os diversos segmentos do curso com a
comunidade e suas representatividades na perspectiva de construção coletiva do
projeto do curso, evidenciando a importância da ação-reflexão-ação na prática e
nos diversos cenários de atuação do Bacharelado em Enfermagem”.
 “Parabenizo a iniciativa e método utilizado e a capacidade de impulsionar
iniciativas para melhorar o processo de trabalho a fim de contribuir para
qualificar cada vez mais as práticas vivenciadas no curso”.
Pelo exposto, constata-se o impacto positivo e extremamente satisfatório da oficina
no cenário institucional e no âmbito da saúde pública do município, que carecia de
momentos como esse para debate e construção de propostas a fim de otimizar e

77

incrementar o processo ensino aprendizagem nos cenários de prática. Resulta assim, em
uma formação profissional de qualidade e melhoria no atendimento à saúde individual e
coletiva dos serviços de saúde. Foi uma parceria extremamente necessária e realçada
nos depoimentos da maioria dos participantes.
Aspectos Negativos:
 “Fala desnecessária de uma participante”.
 “Encontradas apenas as recusas, os receios pelos profissionais, pela falta de
interação”.
 “Nada a considerar”.
 “Pouco tempo, não podemos perder de vista o próximo encontro”.
Os aspectos negativos apontados pelos participantes constituem uma
contribuição para o aprimoramento de outros eventos, entendendo-se que são
necessárias todas as opiniões construtivas que possam elevar a qualidade e o impacto
das ações, pois é característica do ser humano melhorar a cada realização.

Sugestões:
 ”Haver uma interação maior entre a instituição e os profissionais que estão no
campo de prática”.
 “Realizar mais encontros entre as equipes multidisciplinares”.
 ”Que possa acontecer mais vezes”.
 “Poderia acrescentar um texto que levasse à reflexão para o diálogo”.
 “Buscar conhecimentos e vivenciar as dificuldades dos profissionais quanto à
recepção dos estagiários”.
 “Melhorar delineamento do horário de início e término, pessoas se ausentaram
antes do final, deixando de participar da última parte da roda de conversa”.
 “Fazer encontros com enfermeiros por nível de atenção/módulos”.
 “Propagar os resultados da pesquisa em encontro específico, o qual pode ser o
próprio encontro pedagógico”.
 “Que as ações aqui discutidas façam parte do cotidiano da instituição”.

78

Diante das sugestões expostas pelos participantes, viu-se a necessidade de
encontros como esse para se propagar e consolidar a prática do planejamento
compartilhado das atividades educativas, visando a uma melhor preparação do futuro
profissional, bem como a um melhor atendimento na rede de saúde. Interações e
integrações como essa são necessárias a fim de que se consolide mais a integração
ensino-serviço-comunidade, reforçando o processo ensino aprendizagem nos cenários
de prática e formando um profissional crítico-reflexivo.

3.3.4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Levando-se em consideração todo o conteúdo da “Oficina de Planejamento
Compartilhado do Componente Curricular: Práticas Interdisciplinares/interação Ensino,
Serviço e Comunidade”, pode-se considerá-la uma ideia inovadora no âmbito da
instituição e dos serviços de saúde, visto que foi apontada na própria oficina a
necessidade e o desejo de que houvesse momentos como este para serem discutidas e
organizadas ações em prol das práticas nos locais de trabalho.
A participação de todos os participantes foi efetiva e contundente, superando as
expectativas e mostrando realmente a importância e a necessidade de se trabalhar mais
esse tema de forma rotineira e efetiva.
A promoção da interação entre os diversos segmentos do curso com a comunidade
e suas representatividades na perspectiva da construção coletiva do projeto do curso
realçou a importância da ação-reflexão-ação na prática e nos diversos cenários de
atuação do Bacharelado em Enfermagem e ratificou os objetivos da pesquisa que
desencadeou a oficina.
Além disso, a oficina confirmou os resultados da pesquisa realizada com os
docentes do IFPE Campus Pesqueira, que apontaram a necessidade de um planejamento
compartilhado com todos os envolvidos no processo. Durante esse evento, os próprios
participantes – discentes, docentes, gestores e profissionais de saúde – louvaram a
iniciativa e confirmaram a necessidade desse planejamento conjunto, inédito na
instituição. Portanto, pesquisa e o produto da intervenção estão em consonância e
sinalizam que seja efetivamente colocada em prática a interação ensino-serviçocomunidade na formação dos discentes.

79
3.3.5 REFERÊNCIAS

ALBUQUERQUE, et al. A Integração Ensino-serviço no Contexto dos Processos de
Mudança na Formação Superior dos Profissionais da Saúde. Rio de Janeiro: Revista
Brasileira de Educação Médica, 2007.
CHIRELLI, MQ. O processo de formação do enfermeiro crítico-reflexivo na visão dos
estudantes do curso de enfermagem da FAMEMA. 2002. Ribeirão Preto; 2002. Escola
de Enfermagem de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 25. ed.
São Paulo: Paz e Terra, 1996.
PFEIFER, M. Notas Acerca das Redes de Políticas Sociais. Anais do 1º Simpósio sobre
Famílias: Políticas de Atendimento. Tubarão: UNISUL, 2009.
PPC do Curso de Graduação em Enfermagem do IFPE Campus Pesqueira, 2015.

80

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS DO TRABALHO ACADÊMICO
A realização deste trabalho é um marco na minha trajetória profissional e
principalmente pessoal, pois proporcionou uma busca por respostas a inquietações
antigas e recorrentes sobre a concepção do docente de Graduação em Enfermagem em
relação ao processo ensino-aprendizagem nos cenários de prática, na perspectiva de uma
construção coletiva de aprimoramento do nosso curso.
A caminhada nesses dois anos foi longa e árdua, com percalços e dificuldades,
mas com gratas surpresas desde o início. O encontro com colegas de diversos ramos da
saúde promoveu uma integração multiprofissional engrandecedora. Encontrei pessoas
com quem houve um excelente entrosamento durante todas as aulas, docentes de
capacidade pedagógica, profissional, técnica e humana sem descrição, comprometidos
com a docência.
Portanto, o crescimento acadêmico foi indiscutível e repercutirá na volta às
atividades docentes, pois levarei um conteúdo extremamente enriquecido e várias ideias
inovadoras para serem colocadas em prática. No campo pessoal, o crescimento foi ainda
maior, pois ensinamentos – como cooperação, partilha, solidariedade, amor,
companheirismo, busca, medos, superação –, sem sombra de dúvidas, permearam esse
período inesquecível.
O trabalho não se encerra aqui, pelo contrário, será contínuo para que haja
amadurecimento e aperfeiçoamento das conclusões encontradas, consolide-se o
planejamento compartilhado das ações nos cenários de prática com todos os atores
envolvidos – docentes, discentes, gestores, profissionais de saúde e usuários – e prática
e teoria estejam sempre associadas, promovendo uma formação profissional de
qualidade e excelência.

81

5. APÊNDICES
APÊNDICE A – MARCO LÓGICO
REF. TEÓRICO

OBJ. ESPECÍF.

QUESTÕES

Plano do curso
DCN

Rel. entre teoria/prát.
Na formação do
discente

. Qual a contribuição das atividades
realizadas nos cenários de prática para a
formação discente?
. Qual a contribuição das atividades
realizadas nos cenários de prática para o
exercício da docência?

DCN

Descrição das ações
desenv. pelos docentes

Formação para o
SUS
Integralidade de
assist. serviços
de saúde

Verificar como os
campos são utilizados
pelos docentes

. Quais os cenários de prática onde os
docentes atuam?
. Quais os sujeitos que compõem esses
cenários de prática?
.Que ações são desenvolvidas nesses
cenários de prática?
. Como os cenários de prática são utilizados
pela instituição de ensino?
.Como o docente propõe as atividades neste
cenário de prática?
. Quais dificuldades encontradas ao
desenvolver atividades nos cenários de
prática?
. Quais as facilidades e/ou incentivos
encontradas para desenvolver atividades
nos campos de prática?

Anastasiou
Batista

Identificar as
metodologias /Práticas
de ensino utilizadas nos
campos

. Quais as metodologias utilizadas nos
cenários de práticas?
. Como os discentes percebem as atividades
realizadas nos cenários de prática?
. Que sugestões você propõe para o
desenvolvimento das atividades dos cenários
de prática.

82

APÊNDICE B - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Você está sendo convidado(a) como voluntário(a) a participar da pesquisa:
CONCEPÇÕES DOS DOCENTES DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM
ENFERMAGEM SOBRE O PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM NOS
CENÁRIOS DE PRÁTICA.
O objetivo desse projeto é Identificar concepções dos docentes do curso de
graduação em enfermagem sobre o processo de ensino-aprendizagem nos cenários de
prática.
Para realização da pesquisa, solicitamos que responda um questionário com
perguntas relacionadas à sua experiência e conhecimento sobre sua atuação nos cenários
de prática.
Essa pesquisa oferece os seguintes riscos: desconforto pelo tempo exigido para
responder ao questionário e constrangimento pelo teor dos questionamentos. Não lhe
trará nenhuma despesa adicional e a sua participação é voluntária.
Os benefícios dessa pesquisa consistem na possibilidade de atender as
necessidades das novas exigências na formação dos docentes e discentes, para que os
mesmos possam transmitir tais conhecimentos no Sistema de Saúde.
Você será esclarecido(a) sobre a pesquisa em qualquer aspecto que desejar.
Você é livre para recusar-se a participar, retirar seu consentimento ou interromper a
participação a qualquer momento. A sua participação é voluntária e a recusa em
participar não irá acarretar qualquer penalidade ou perda de benefícios.
A pesquisadora irá tratar a sua identidade com padrões profissionais de sigilo.
Os resultados serão enviados para você e permanecerão confidenciais. Seu nome ou
material que indique a sua participação não será liberado sem a sua permissão. Você
não será identificado(a) em nenhuma publicação que possa resultar deste estudo. Uma
cópia deste consentimento informado será arquivada na Coordenação do Mestrado
Profissional em Ensino na Saúde da Faculdade de Medicina da Universidade Federal de
Alagoas e outra será fornecida a você.
A participação no estudo não acarretará custos para você e não será disponível
nenhuma compensação financeira adicional. No caso de você sofrer algum dano
decorrente dessa pesquisa será indenizado.

83

DECLARAÇÃO DA
PARTICIPANTE:

PARTICIPANTE

OU

DO

RESPONSÁVEL

PELO

Eu, ________________________________________________ fui informado(a) dos
objetivos da pesquisa acima de maneira clara e detalhada e esclareci minhas dúvidas.
Sei que em qualquer momento poderei solicitar novas informações e motivar minha
decisão se assim o desejar. A pesquisadora PATRÍCIA CAVALCANTE DE SÁ
FLORÊNCIO certifica-me de que todos os dados desta pesquisa serão confidenciais.
Também sei que caso existam gastos adicionais, estes serão absorvidos pelo orçamento
da pesquisa. Em caso de dúvidas poderei chamar a pesquisadora PATRÍCIA
CAVALCANTE DE SÁ FLORÊNCIO no telefone (82) 9615-6310 ou o Comitê de
Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas, situado à Av. Dr. Lourival de
Melo Mota, S/N, Campus A. C. Simões – Cidade Universitária – Tabuleiro do Martins,
Maceió – Al, telefone (82) 3214-1041.
Declaro que concordo em participar desse estudo. Recebi uma cópia deste termo de
consentimento livre e esclarecido e me foi dada a oportunidade de ler e esclarecer as
minhas dúvidas.

Pesqueira,

Nome

de

Assinatura do

2015.

Data

Participante

Nome

Assinatura do

Data

Pesquisador

Nome

Assinatura da
Testemunha

Data

84

APÊNDICE C - QUESTIONÁRIO
Concepções dos docentes do curso de graduação em enfermagem sobre o processo
ensino aprendizagem nos cenários de prática.

Nº: _________

DATA: __________________

SEXO – Feminino ( )
Masculino ( )
IDADE: ____________
FORMAÇÃO: GRADUAÇÃO ( )
ESPECIALIZAÇÃO ( )
MESTRADO ( )
DOUTORADO ( )
TEMPO DE EXERCÍCIO DE DOCÊNCIA – _____________________
TEMPO DE EXERCÍCIO PROFISSIONAL - _____________________

1.Qual a contribuição das atividades realizadas nos cenários de prática para a formação
discente?
2. Qual a contribuição das atividades realizadas nos cenários de prática para o exercício
da docência?
3. Quais os cenários de prática onde os docentes atuam?
4.Como o docente propõe as atividades neste cenário de prática?
5. Quais dificuldades encontradas ao desenvolver atividades nos cenários de prática?
6. Quais as facilidades e/ou incentivos encontrados para desenvolver atividades nos
campos de prática?
7. Como os discentes percebem as atividades realizadas nos cenários de prática?
8. Que sugestões você propõe para o desenvolvimento das atividades dos cenários de
prática.

85

APÊNDICE D - QUADRO SÍNTESE DAS RESPOSTAS
A

B

PERG 1
Relação teoria
e prática.

PERG 2
Proximidade e
orientação com
o discente.

PERG 3
Hospital, o PSF
centro de saúde,
centro de
especialidades,
escolas, creches.

PERG 4
Conhecer antes o
local,
,planejar as ações,
metodologias
ativas.

PERG 5
Demanda do
serviço
inadequada.
Não ser bem
recebido no
serviço

PERG 6
Um bom
acolhimento
no serviço

PERG 7
Maior
interesse na
prática do que
na sala de
aula.

Iniciar o curso
inserido nos
cenários.
Proximidade
da teoria e da
prática,
contextualizar,
problematizar
e enriquecer o
conteúdo.

Docente como
aprendiz.
Campo de
aprendizagem,
dinâmico, de
pesquisa.

PPC, as DCN,
primária,
secundário e
terciário, UBS,
atividades
educativas
escolas, creches,
hospitais,
convênios com
as instituições
de saúde.

Está no PPP, a
partir da
problematização
do contexto que
surge nesse
cenário,
atividades
educativas na
comunidade,
metodologia é a
da
problematização

Acesso aos
cenários de
prática, eles
são
limitados,
existência de
muitas
instituições
de ensino

As carências
no serviço
facilitam a
atuação dos
alunos nos
cenários, que
estão muito
motivados no
início.

Positiva,
trabalhar na
proposta da
disciplina,
desejo de
mergulhar na
prática.
Frustação
trabalhado,
acham que já
vão fazer
procedimento.

PERG 8
Melhorar o
acolhimento
no serviço.

SÍNTESE
Relação teoria e
prática,
conhecer antes o
local, planejar,
metodologias
ativas, demanda
adequada,
acolhimento.
Preparar o
Inserir no início
aluno para o do curso,
campo de
contextualizand
prática,.
o, docente como
Abordagens
aprendiz e
metodológica pesquisador,
s do docente, problematização
para não ser
, cenários
limitados,
uma prática
reprodutiva,
carências no
mecanicista. serviço facilitam
a motivação.

86

C

Contribuir de
forma técnica
e informação.
Cenário real
da prática.
Problemas de
cada
situação.Adqui
rir destreza e
Associar as
múltiplas
disciplinas ao
cuidado para
uma
culminância
teórico prática
e reflexiva.

D

Habilidades e
competências,
perfil do
discente dentro
do cenário de
prática.

E

Incorporação
do
conhecimento
técnicocientífico com

Contribuir com
a experiência
prática.
Voltar a ter
contato com a
assistência,
Conseguir se
atualizar em
casos clínicos,
protocolos.
Completar o
exercício
docente.
Vivenciar a
prática como
docente e não
como
enfermeiro do
setor.
Interação entre
teoria e prática.

Limitação locoregional da rede
hospitalar de
média e alta
complexidade,
UTI, SAMU,
temos PSF,
UBS, CAPS,
parcerias com
hospitais
municipais e
regionais,
vigilância
epidemiológica.

Aproximação da
realidade
profissional.
Crescimento e
amadurecimento

Atenção
primária, posto
de saúde,
ambulatório,
domicílio, até

Hospitais,
clínicas na
atenção básica.

As atividades de
acordo com a
estratégia, clube
de revista, casos
clínicos, o artigo
científico para a
prática, confronto
da realidade local
com a literatura.
O paciente,
material
disponível.
Contato com a
prática real,
confrontando com
a literatura e, com
noção críticareflexiva e
individualizada.
Tem uma
proposta desde o
início da teoria,
adequar à
realidade do
serviço.

Recursos
materiais
indequados.
Recursos
humanos
com
condutas
profissionais
equivocadas,
comportame
ntos
grosseiros.
Deslocament
o geográfico,
cansaço dos
alunos.

Os alunos
trazem
contribuições
para o serviço.
Corpo docente
capacitado
para os vários
tipos de
cenários.
Grupo docente
heterogêneo.
Apoio da
gestão para
que a prática
seja facilitada.

Grupo de
alunos
heterogêneo.
Percepção
positiva,
tecnicista, falta
de algumas
demandas
mais
complexas.

Fortalecer as
práticas de
construção e
planejamento
junto.
Sensibilizaçã
o do discente
para além da
visão
tecnicista da
prática e para
a diferença
de
metodologias
do docente.

Culminância
teórico prática e
reflexiva,
contato com a
assistência,
limitação locoregional
Estratégias
pedagógicas de
acordo com as
realidades.
Locais com
poucos recursos.
Docentes
capacitados.
Construção e
planejamento
coletivo.

Adequação à
realidade do
serviço.

Vínculo criado
com os
serviços e a
comunidade
Receptividade
das
instituições.

Suporte para
as habilidades
propostas.

Ter o cenário
de prática na
instituição.
Hospitais em
hospitaisescolas

Referência e
contra-referência.
Atividades de
prevenção,
promoção,

Abertura dos
campos em
relação aos
profissionais,
por receio de

Feedback dos
pacientes, em
relação ao
atendimento
do aluno

Carga horária
pequena.
Conteúdo
associado a
uma atividade

Que as
práticas
fossem
intercaladas
com os

Habilidades e
competências
Interação
teoria/prática,
adequar à
realidade do
serviço,
vínculos,
receptividade
Contextualizaçã
o da realidade,
desenvolviment
o profissional e
pessoal, novos

87

F

G

a
contextualizaç
ão,
Desenvolvime
nto pessoal,
profissional no
relacionament
o terapêutico.
Aproximação
com o
contexto
profissional.
Habilidade
para o
cotidiano,
bases,
subsídios para
exercer uma
prática segura.
Complementa
o componente
teórico.
Conexão com
os estudos em
sala de aula.
Proximidade
da prática da
realidade e
formação.

a cada turma
nova e cenário
de prática
diferente.

alta
complexidade,
nível secundário
e terciário.

tratamento e
reabilitação, e a
educação para os
familiares e
profissionais.

julgamentos
de sua
atuação.

centrado na
integralidade
Práticas com
contribuição
local.

prática, a um
desenvolvimen
to de uma
habilidade
técnica.

conteúdos
teóricos e
não ficassem
para o final
de cada
módulo.

contextos e
abordagens,
referência e
contrareferência.

Professor
distanciado da
prática, discurso
destoante da
realidade dos
serviços.
Contextualizado
no cenário de
prática.Faz, o
discente se
espelha.

Laboratórios da
instituição,
empresas na
parte de
gerenciamento,
auditoria,
consultoria,
saúde do
trabalhador, nos
serviços de
saúde mental

Há um projeto
pedagógico com
uma linha de
ação, diretrizes do
processo de
trabalho dos
campos de
prática, como o
docente pode
construir
coletivamente .

Os campos de
prática são
serviços
públicos já
naturalmente
abertos pelo
SUS para
instituições de
ensino.
Boa parceria
de nossa
instituição.

Uma boa
percepção.
Espaço de
oportunidade
de construção
do
conhecimento,
vivenciando
determinados
contextos no
dia-a-dia.

Ampliar as
parcerias
com serviços
de maior
complexidad
e.

Desenvolve
habilidade para
o cotidiano
aproximando da
realidade,
modelo coletivo.
Serviços com
limitações,
carga horária
pequena. Boas
parcerias com a
gestão dos
serviços.

Docente
próximo da
realidade do seu
contexto
profissional.

PPC, a atenção
primária e o
hospitalar média
e alta
complexidade.

Atividades do
plano de ensino e
dentro do
conteúdo.
Nível
ambulatorial e
laboratorial.
Formulação de
ambientes de
pesquisa.

Dificuldade
de inserção
do campo.
CH de
prática
pequena.
Baixa
demanda.
Serviços com
problemas
estruturais e
disputados
por outras
instituições
de ensino.
Unidade não
sensibilizada
pra receber a
equipe
docente e
discente,
falta
acolhimento,
receptividade
.

Os serviços
que valorizam
tem uma
receptividade
maior,
concedem
espaços,
apresentam
experiências

Que a prática
flui melhor
quando é o
mesmo
professor da
teoria.

Fortalecer o
relacionamen
to com as
instituições
que recebem
os alunos.

Conexão com a
teoria e a
realidade,
experiência,
atividades do
conteúdo. Falta
de acolhimento
dificulta.
Relacionamento
com as

88

H

O aluno diante
dos desafios
na prática
profissional,
com outros
elementos:
organizacionai
s, planejar,
refletir.
Aproximação
do ideal com o
real.

Atualização das
práticas.
A equipe de
saúde ofereça
aos alunos e ao
professor,
aprender, ouvir,
se colocar no
lugar deles,
evitando
julgamento da
prática do outro.

A sala de aula,
laboratórios de
aprendizagem,
serviços de
saúde, postos,
ambulatórios,
hospitais,
policlínicas,
escolas na
dimensão
educativa, a
comunidade e
seus
equipamentos.

Abordagem
teórico-prática,
estabelecendo.
Procedimental e
momentos de
elaboração
teórica,
planejamento de
assistência, de
atividade
educativa, com as
necessidades do
usuário no cenário
de prática.

Equipe de
saúde não
sensível a
presença do
docente e do
discente.
Grupo
profissional
do local com
problemas
organizacion
ais.

Boa relação
institucional
com a rede de
saúde locoregional.
Contexto
institucional
organizado,
transporte,
carga horária
adequada dos
professores.

Acham a carga
horária
pequena.
Insatisfação
por começar
na atenção
primária e não
no hospital.

Formação
permanente,
capacitação
pedagógica
do docente,
num
processo de
açãoreflexãoação.Particip
ação efetiva
dos serviços
de saúde no
planejamento
das práticas.

I

Experiência,
integração do
teórico-prático
melhorando a
qualidade da
formação
profissional.

Aprende junto
com o aluno,
num processo
que é
cumulativo para
os dois lados.
Experiência e
realização
profissional.

UBS, hospitais,
algumas
instituições
como abrigos,
asilos, creches,
tudo que vá
contribuir à
formação
discente.

Integrar o
conteúdo teórico
vivenciado na
disciplina, com o
que o aluno vai
precisar ter de
competência e
habilidade para
fazer.

Tempo
pequeno de
prática.
Aceitação
por parte do
serviço, nem
todas às
vezes somos
bem
recebidos.

A satisfação e
a aceitação do
usuário em
fazer parte do
processo de
ensinoaprendizagem.

Essencial pra
formação, para
o
desenvolvimen
to das
competências
e habilidades,
para a vivência
do dia-a-dia.

Sensibilizaçã
o dos locais
de prática,
acolhimento
do docente e
do discente.
Aumento da
carga horária
de prática.

instituições.
Atualização da
prática. Não
sensibilização
da equipe
prejudica, boa
relação e
condição
institucional.
Carga horária
pequena.
Capacitação
pedagógica do
docente e
participação dos
profissionais no
planejamento.
Experiência
teórico-prática,
aprender com o
aluno, carga
horária pequena
dificulta,
aceitação do
usuário ajuda.
Sensibilizar os
locais.

89

J

Desenvolver
todas as
habilidades
que poderão
ter.
Reforço da
teoria.

Faz parte do
currículo que
essa prática
exista.
Planejamento
para não haver
descontinuidade
das ações.
Vivenciar junto
com o discente.

Depende da
complexidade
onde tá sendo
desenvolvido,
primária,
secundária e
terciária, UBS,
centros de
saúde, hospitais
de referência e
CAPS.

Construção
conjunta, cada
docente com uma
metodologia
dentro da sua
especialidade,
junto ao NDE e o
colegiado, é uma
construção
contínua.

Quantidade
de campo de
estágio.
Localização
em diversos
municípios.
Práticas na
educação,
justiça, como
um ser
biopsicossoci
al.

Mais
dificuldades
do que
facilidades.
Trabalho em
conjunto.
Planejamento
semestral.

Ficam
encantados,
acham que vão
aprender tudo,
e nem sempre
dá para
vivenciar tudo
no momento
da prática.

Reuniões
periódicas
para ajustar
as falhas,
como
exemplo, de
divisão de
carga horária
por módulo.

S
Í
N
T
E
S
E

Relação
teoria/prática.
Prática no
início.
Contextualizaç
ão, destreza.
Culminância
teórico prática
e reflexiva.
Aproximação
com o
contexto
profissional.

Planejamento.
Vivenciar com o
discente.
Processo
cumulativo para
os dois lados.
Interação entre
teoria e prática.
O docente faz, o
discente se
espelha.
Se inserir no
campo de
prática como um
aprendiz.
Contato com a
assistência,
casos clínicos,
protocolos,

PPC, as DCN, ,
UBS, atividades
educativas
escolas, creches,
hospitais,
CAPS,
ambulatórios,
sala de aula, ,
convênio com as
instituições de
saúde, abrigos,
asilos, creches.
Média e altas
complexidade,
empresas no
gerenciamento,
auditoria,
consultoria,
saúde do

O PPP do curso
contempla as
atividades de
prática, conteúdo
abordado em sala,
conhecendo
previamente o
cenário,
contextualizando
com a teoria, a
parte
procedimental em
si, curativos,
exames físicos,
procedimentos em
geral, a parte
educativa, com
metodologias
ativas, levando

Dificuldade
de acesso aos
cenários de
práticas, em
vários
municípios,
disputa com
várias
instituições
de ensino.
A demanda
do serviço.
Falta de
abertura e
sensibilizaçã
o do serviço.
Limitações
dos serviços
com

Bom
acolhimento
no serviço.
Serviços que
valorizam tem
uma
receptividade
maior,
concedem
espaços,
apresentam
experiências.
Corpo docente
capacitado,
trabalho em
conjunto.
Apoio da
gestão.
Contexto

Espaço de
construção do
conhecimento,
essencial pra
formação,
desenvolvimen
to das
competências
e habilidades,
desejo de
mergulhar na
prática.
Frustação pois
acham que vão
fazer
procedimentos
, visão
tecnicista,
insatisfação

Sensibilizaçã
o dos locais
de prática
para
melhorar o
acolhimento,
inseri-los no
planejamento
e no
feedeback
das ações.
Formação
permanente
do docente
para atuação
na prática.
Preparar
melhor o
discente,

Habilidades.
Vivenciar junto,
construção
contínua na
especialidade
Quantidade e
localização dos
campos,
planejamento e
influência.
Reuniões
periódicas.

90

vivenciando a
prática como
docente,
trazendo uma
aproximação da
realidade
profissional a
cada turma e
cenário de
prática
contextualizado,
permitindo que
a equipe de
saúde ofereça
aos alunos e ao
professor,
aprender, ouvir,
evitando
julgamento.

trabalhador,
serviços de
saúde mental.
Limitação locoregional da rede
hospitalar de
média e alta
complexidade,
UTI, SAMU.

em conta a
capacitação
profissional do
docente , tudo
construído de uma
forma conjunta e
contínua.

problemas
estruturais,
materiais,
humanos,
gestão.
Adequação à
realidade do
serviço.
Pouco tempo
de prática.

institucional
organizado,
transporte,
carga horária
adequada dos
professores.
Boa relação
institucional
com a rede de
saúde locoregional.
Feedback dos
próprios
pacientes.
Vínculo criado
com os
serviços e a
comunidade
, trazem
contribuições
para o serviço,
que é carente.

por começar
na atenção
primária e não
no hospital. Ficam
encantados,
acham que vão
aprender tudo,
e nem sempre
dá para
vivenciar tudo
no momento
da prática.
Carga horária
pequena.

diminuindo a
visão
tecnicista da
prática.
Aumento da
carga horária
e intercalar
com a teoria,
e ampliação
das parcerias.

91

APÊNDICE E - CARACTERIZAÇÃO DOS PARTICIPANTES EM RELAÇÃO AO
GÊNERO E TITULAÇÃO

GÊNERO

TITULAÇÃO

MASCULINO
FEMININO

ESPECIALIZAÇÃO MESTRADO
02
02
01
04

DOUTORADO
01

FONTE: A autora, 2015.

APÊNDICE F - CARACTERIZAÇÃO DOS DOCENTES QUANTO À IDADE

FAIXA ETÁRIA
2
3
25 a 30 anos
31 a 35 anos
1

36 a 40 anos
41 a 45 anos

1

3

FONTE: A autora, 2015.

46 a 50 anos

92

APÊNDICE G - CARACTERIZAÇÃO DOS DOCENTES QUANTO AO TEMPO
DE ATUAÇÃO NA DOCÊNCIA

TEMPO DE ATUAÇÃO NA DOCÊNCIA
2
4
1 a 5 anos
6 a 10 anos
11 a 15 anos
2

16 a 20 anos

2

FONTE: A autora, 2015.

APÊNDICE H - CARACTERIZAÇÃO DOS DOCENTES QUANTO AO TEMPO
DE PROFISSÃO

TEMPO DE ATUAÇÃO PROFISSIONAL
2
3
1 a 5 anos
6 a 10 anos
1

11 a 15 anos
16 a 20 anos

1

3

FONTE: A autora, 2015.

21 a 25 anos

93

APÊNDICE I – DOCUMENTO DE APRESENTAÇÃO DO PRODUTO

MESTRADO ENSINO NA SAÚDE / UFAL
DOCUMENTO/CONVITE DE APRESENTAÇÃO DO PRODUTO DE
INTERVENÇÃO

À Direção do IFPE-PESQUEIRA
À Gerência de Ensino
À Coordenação de Enfermagem
À ASPE
À Secretaria Municipal de Pesqueira

Considerando a relevância do Curso de Enfermagem para o Estado de
Pernambuco, especificamente para a Região do Agreste e os Estados circunvizinhos, é
imprescindível a articulação da Instituição com os serviços de saúde loco-regionais,
para que se possa ampliar a qualidade por excelência do referido curso.
Estimulada a participar do Mestrado Profissional em Ensino na Saúde /
Universidade Federal de Alagoas, que tem como finalidade qualificar profissionais
envolvidos com a prática docente, para o ensino superior na área da saúde, reconhecido
pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), que
enfatiza estudos e técnicas à qualificação profissional.
Ressalto, o mestrado representa aprendizagem bastante significativa, mas, para a
conclusão dele, é necessária a elaboração de um produto de intervenção, em
conformidade com a pesquisa realizada com docentes do Curso de Graduação em
Enfermagem da Instituição, intitulada CONCEPÇÕES DOS DOCENTES DO

94

CURSO DE GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM SOBRE O PROCESSO
ENSINO APRENDIZAGEM NOS CENÁRIOS DE PRÁTICA.
Com embasamento nos resultados que estão descritos na pesquisa, o produto de
intervenção visa incrementar e impactar a qualidade do ensino aprendizagem do Curso
de Graduação em Enfermagem.
De acordo com as propostas sugeridas, destaca-se a da Oficina de Planejamento
Compartilhado do Componente Curricular: Práticas Interdisciplinares/Interação Ensino,
Serviço e Comunidade.
Ao tempo em que informo a respeito do produto de intervenção a ser
desenvolvido nessa instituição e no mencionado curso, é de suma importância a
colaboração dos atores envolvidos com ensino aprendizagem e, em especial da Direção,
do Departamento de Ensino, e da Coordenação de Enfermagem para acolher e viabilizar
a execução com êxito das propostas explicitadas no aludido produto.
A oficina acontecerá no dia 27 de outubro de 2015, às 14h, no
IFPE CAMPUS Pesqueira, com a presença das mediadoras Professoras Doutoras do
Mestrado da UFAL.
Oportunamente, agradeço todo o incentivo recebido e a cooperação.

Atenciosamente
Patrícia Cavalcante de Sá Florêncio

Maceió, 19 de outubro de 2015.

95

APÊNDICE J – PROJETO DA OFICINA

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
FACULDADE DE MEDICINA
MESTRADO ENSINO NA SAÚDE / UFAL

OFICINA DE PLANEJAMENTO COMPARTILHADO DO COMPONENTE CURRICULAR:
PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES/INTERAÇÃO ENSINO, SERVIÇO E COMUNIDADE.

PROJETO DA OFICINA

“Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no
trabalho, na ação-reflexão”. Paulo Freire

96

INTRODUÇÃO
A integração entre ensino, serviços de saúde e comunidade deve ser abordada
durante o processo de formação dos profissionais, inserindo-os nos cenários de prática
desde o início do curso.
Entende-se por integração ensino-serviço o trabalho coletivo, pactuado e
integrado de discentes e docentes dos cursos de formação na área da saúde com
trabalhadores que compõem as equipes dos serviços de saúde, incluindo-se os gestores,
visando à qualidade de atenção à saúde individual e coletiva, à qualidade da formação
profissional e ao desenvolvimento/satisfação dos trabalhadores dos serviços
(ALBUQUERQUE, 2007).
Sendo assim, o ato de educar vem como uma responsabilidade a ser atingida
pelo profissional de saúde, pautado numa perspectiva da pedagogia histórico-crítica na
qual a prática é o elemento complementar para a construção do conhecimento, em que a
ação-reflexão-ação visa a transformar a realidade social e o próprio sujeito fazedorpensador da práxis (LEITE; PERES, 2010).
A proposta que se segue surgiu da pesquisa intitulada: CONCEPÇÕES DOS
DOCENTES DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM SOBRE O
PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM NOS CENÁRIOS DE PRÁTICA, cujos
resultados trouxeram à tona uma reflexão sobre a integração ensino-serviço entre a
instituição de ensino estudada e as instituições que servem de cenários de práticas.
São apresentados os objetivos, estratégias e instrumentos para a fomentação de
discussões em torno de um planejamento compartilhado.
Ressalta-se que a proposta visa trazer ao debate os atores envolvidos no processo
ensino aprendizagem, em todas as dimensões, docentes, discentes, gestores, equipe
multidisciplinar.

97

PROBLEMA E JUSTIFICATIVA
A multiplicidade dos cenários de prática é uma recomendação do Ministério da
Saúde (2007), em conjunto com o Ministério da Educação, através do Programa de
Reorientação da Formação Profissional em Saúde (Pró-Saúde). O documento lançado
pelos Ministérios enfatiza a necessidade da ampliação das práticas educativas e de saúde
em ambulatórios, comunidades e domicílio. Ao processo educacional, devem ser
agregados equipamentos de saúde, equipamentos educacionais e comunitários.
Dessa forma, a organização curricular precisa oportunizar, desde cedo, a
inserção do discente enquanto sujeito político, histórico e social nos cenários de atuação
profissional, considerando que o processo de trabalho em saúde é coletivo e envolve
atores sociais distintos: comunidade, profissionais de saúde, universidade e indivíduo.
O currículo integrado valoriza esse espaço de articulação entre ensino, serviço e
comunidade como cenário do processo ensino aprendizagem, devendo o discente refletir
sobre sua ação e a realidade em que está inserido, buscando problematizar o seu
cotidiano, tomando o que tem para ser aprendido como mola propulsora do processo de
formação, na perspectiva de uma aprendizagem crítica e reflexiva (CHIRELLI, 2002).
Nesse sentido, o currículo do curso de Graduação em Enfermagem –
Bacharelado do IFPE Campus Pesqueira estabelece, enquanto opção políticopedagógica, o diálogo entre o conhecimento científico, o conhecimento popular e o
conhecimento construído na experiência, o que – de forma contínua e dialética, a partir
da problematização da realidade, de seus condicionantes e determinantes sociopolíticos,
econômicos e culturais – permitirá a construção de novos conhecimentos e tecnologias
do cuidar (PPC, 2010).
Para favorecer o desenvolvimento de competências que visem ao cuidar
sistematizado de Enfermagem nas diversas etapas do ciclo vital (Assistência de
Enfermagem), à promoção da saúde (Educação em Saúde), ao gerenciamento do
processo de trabalho em saúde e Enfermagem e à pesquisa em saúde, o planejamento de
ensino dos componentes curriculares que constituem os módulos do Curso, privilegia a
diversificação dos cenários e situações de ensino-aprendizagem, a interdisciplinaridade
e a constante interação entre profissionais de saúde, discentes e docentes, usuários(as), e
comunidade.

98

A pesquisa CONCEPÇÕES DOS DOCENTES DO CURSO DE GRADUAÇÃO
EM ENFERMAGEM SOBRE O PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM NOS
CENÁRIOS DE PRÁTICA, revelou a importância dos cenários de prática no processo
ensino aprendizagem, porém, ficou evidenciada, como sugestão dos próprios docentes, a
falta de um planejamento conjunto com os atores envolvidos nesse processo, trazendo
para junto da instituição de ensino esses parceiros, a fim de fazê-los parte do processo.
Diante do exposto, este projeto propõe a realização de uma oficina visando o
planejamento compartilhado para que, ocorram construções coletivas que consigam
promover uma identidade coletiva de atuação nos cenários utilizados dentro do Sistema
Único de Saúde.
Segundo Pfeifer (2009), o planejamento compartilhado provoca um diálogo
permanente com os diferentes atores sobre a realidade social e a proposição de planos
que definem coletivamente os objetivos, as prioridades, as ações, a identificação e a
destinação dos recursos disponíveis, bem como os procedimentos para o
acompanhamento e a avaliação. É um planejamento relacionado à gestão organizacional
e com capacidade de coordenação interorganizacional em prol do estabelecimento de
políticas norteadoras, de metas compartilhadas e de processos de trabalho conjunto.
Acredita-se que, por meio de um planejamento compartilhado seja possível
elencar os problemas a serem enfrentados pelos docentes e discentes, atender as
expectativas das práticas, bem como criar meios de melhorias do serviço de
atendimento em enfermagem.

OBJETIVOS

Objetivo geral
Promover discussões sobre planejamento compartilhado inerente às práticas
interdisciplinares do curso.
Objetivos específicos
•
•

Proporcionar diálogo entre os cenários de prática e a instituição de ensino;
Criar espaços de discussão entre discente, docente e profissionais de saúde;

99

•
•
•

Elaborar bases para a execução das práticas nos diversos cenários;
Propor a reorganização das ações das práticas.
Informar aos gestores, docentes, discentes e profissionais de saúde, os resultados
da realização da Oficina, por meio do Relatório Técnico.

PÚBLICO ALVO
•
•
•

Discentes, docentes e coordenador das práticas.
Gestores, profissionais de saúde dos cenários.
Usuários

PLANO DE AÇÃO
A realização deste projeto de intervenção se dará em parceria da Instituição de
Ensino com a Secretaria Municipal de Saúde de Pesqueira-PE, com atividades
desenvolvidas durante o mês de outubro de 2015.

Atividade 1
Comunicação ao coordenador de práticas, docentes, discentes, gestores,
profissionais de saúde dos cenários.
•

Processo de sensibilização: convite online e impresso a todos os gestores,
docentes, discentes e profissionais de saúde dos cenários de prática.

•

Ação: Informativo sobre a proposta de inserir um planejamento de
prática compartilhado, com apresentação do projeto da oficina.

•

Objetivo: Fomentar a importância do planejamento compartilhado.

Atividade 2
Realização da Oficina: encontro entre coordenador de práticas, docentes,
discentes, profissionais de saúde dos cenários, gestores e usuários.
•

Ação: Reunião deliberativa sobre planejamento das práticas.

100

Objetivo: Construir uma proposta de roteiro para elaboração dos planos

•

de prática.
Local de realização: IFPE Campus Pesqueira.

•

MATERIAL
1. Sala para 30 pessoas
2. Equipamentos eletrônicos
3. Cofee Break
Material da Oficina: Quadro síntese com o Planejamento, Ficha de Inscrição,
Folder,

Etiquetas

para

pastas,

Frequência,

Certificado,

Solicitação

de

Autorização/Assinatura Coletiva, Instrumento de Avaliação.

RESULTADOS ESPERADOS
Possibilidade de discussão e análise das práticas pedagógicas com os docentes
da instituição e os autores envolvidos, na tentativa de ressignificar o processo ensino
aprendizagem, impactando na qualidade do curso.
Perspectiva de implementação de um planejamento conjunto das atividades
práticas, visando à abertura de novos caminhos que poderão levar docentes e discentes,
sujeitos do aprendizado e partes integrantes deste processo, à discussão sobre a
importância da inovação nas práticas pedagógicas.

RELATÓRIO TÉCNICO DA OFICINA
Mestranda Patrícia Cavalcante de Sá Florêncio

101

REFERÊNCIAS
ALBUQUERQUE, et al. A Integração Ensino-serviço no Contexto dos Processos de
Mudança na Formação Superior dos Profissionais da Saúde. Rio de Janeiro: Revista
Brasileira de Educação Médica, 2007.
CHIRELLI, MQ. O processo de formação do enfermeiro crítico-reflexivo na visão dos
estudantes do curso de enfermagem da FAMEMA. 2002. Ribeirão Preto; 2002. Escola
de Enfermagem de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo.
LEITE, Maria Madalena; PERES, Heloisa Helena. Educação em Saúde: desafios para
uma prática educadora. São Caetano do Sul, SP: Difusão, 2010.
PFEIFER, M. Notas Acerca das Redes de Políticas Sociais. Anais do 1º Simpósio sobre
Famílias: Políticas de Atendimento. Tubarão: UNISUL, 2009.
PPC do Curso de Graduação em Enfermagem do IFPE Campus Pesqueira, 2015.

102

APÊNDICE K – PLANEJAMENTO DA OFICINA

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
FACULDADE DE MEDICINA
MESTRADO ENSINO NA SAÚDE / UFAL
OFICINA DE PLANEJAMENTO COMPARTILHADO DO COMPONENTE CURRICULAR:
PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES/INTERAÇÃO ENSINO, SERVIÇO E COMUNIDADE.
PLANEJAMENTO

“Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no
trabalho, na ação-reflexão”. Paulo Freire
DATAS
ATIVIDADES DE PLANEJAMENTO
09/09/2015 Apresentação do Produto de Intervenção e do Projeto da Oficina para
Docentes – Profª Dra. Orientadora Lenilda Austrilino e a Profª Dra. Coorientadora Mércia Lamenha Medeiros.
16/10/2015 Convite à mediadora Prof.ª Dr.ª Lenilda Austrilino .
16/10/2015 Reunião pauta da oficina, orientadora e mestranda.
19/10/2015 Processo de sensibilização: convite online ou impresso a todos os gestores,
docentes, discentes e profissionais de saúde dos cenários de prática do
módulo.
19/10/2015 Divulgação / Inscrição / Organização – Pastas, Canetas, Blocos, Etiquetas,
Crachás e Certificados.
27/10/2015 Execução da Oficina
28/10/2015 Agradecimentos aos atores na realização da Oficina / Elaboração do
a
Relatório Técnico - Oficina de planejamento compartilhado do
03/11/2015 componente curricular: práticas interdisciplinares/interação ensino,
serviço e comunidade.
- Mestranda Patrícia Cavalcante de Sá Florêncio.

103

APÊNDICE L – FICHA DE INSCRIÇÃO E PERFIL

OFICINA DE PLANEJAMENTO COMPARTILHADO DO COMPONENTE
CURRICULAR: PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES/INTERAÇÃO ENSINO,
SERVIÇO E COMUNIDADE.
FICHA DE INSCRIÇÃO – PERFIL DO PARTICIPANTE

“Não é no silêncio que os homens se
fazem, mas na palavra, no trabalho, na
ação-reflexão”. Paulo Freire

Gênero F (

)M( )

Idade...............

Discente( ) Docente( ) Gestor( ) Profissional de saúde( ) Usuário( )
Graduação( ) Especialização( ) Mestrado( ) Doutorado( )
Tempo de conclusão (graduação).......................................................................................
Tempo de exercício profissional.........................................................................................
Pesqueira/PE, 27 de outubro de 2015

104

APÊNDICE M-FOLDER DA OFICINA
DATA: 27-10-2015
HORÁRIO: 14HS
LOCAL: IFPE, CAMPUS Pesqueira

PÚBLICO ALVO: DOCENTES,
DISCENTES, GESTORES,
PROFISSIONAIS DE SAÚDE, USUÁRIOS
DO SUS

MEDIADORAS:

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
FACULDADE DE MEDICINA
MESTRADO ENSINO NA SAÚDE / UFAL
OFICINA DE PLANEJAMENTO
COMPARTILHADO DO
COMPONENTE CURRICULAR:
PRÁTICAS
INTERDISCIPLINARES/INTERAÇÃO
ENSINO, SERVIÇO E COMUNIDADE.

PROFESSORAS DOUTORAS DO
MESTRADO PROFISSIONAL EM
ENSINO NA SAÚDE DA UFAL
MESTRANDA E DOCENTE PATRÍCIA
FLORÊNCIO

“Não é no silêncio que os homens se fazem, mas
na palavra, no trabalho, na ação-reflexão”.
Paulo Freire

105

Esta oficina é fruto da pesquisa do

A

Mestrado Profissional em Ensino na

compartilhado

ocorram

trabalho coletivo, pactuado e integrado de

Saúde, da Universidade Federal de Alagoas

construções que consigam promover uma

docentes e discentes dos cursos da área de

da pesquisa intitulada: CONCEPÇÕES

identidade coletiva de atuação nos cenários

saúde com profissionais que compõem as

DOS DOCENTES DO CURSO DE

utilizados dentro do Sistema Único de

equipes dos cenários de prática, incluindo-

GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM

Saúde.

se os gestores, visando à qualidade de

SOBRE

O

PROCESSO

visa

o

para

planejamento
que,

DE PRÁTICA, cujos resultados trouxeram
à tona uma reflexão sobre a integração
ensino-serviço entre a instituição de ensino
estudada e as instituições que servem de

Entende-se por integração ensino-serviço o

atenção à saúde individual e coletiva, à

ENSINO

APRENDIZAGEM NOS CENÁRIOS

cenários de práticas.

oficina

qualidade da formação profissional e ao
O planejamento compartilhado provoca um
diálogo permanente com os diferentes
atores sobre a realidade social e a
proposição

de

planos

que

definem

coletivamente os objetivos, as prioridades,
as ações, a identificação e a destinação dos
recursos

disponíveis,

bem

como

os

procedimentos para o acompanhamento e a
avaliação das ações de saúde.

desenvolvimento/satisfação
profissionais dos serviços.

dos

106

APÊNDICE N – CRACHÁ E ETIQUETAS
MESTRADO ENSINO NA SAÚDE/UFAL

OFICINA DE PLANEJAMENTO COMPARTILHADO DO
COMPONENTE CURRICULAR: PRÁTICAS
INTERDISCIPLINARES/INTERAÇÃO ENSINO, SERVIÇO
E COMUNIDADE

“Não é no silêncio que os homens se fazem, mas
na palavra, no trabalho, na ação-reflexão”.
Paulo Freire

NOME:_________________________________________

CATEGORIA:_____________________________________

MESTRADO ENSINO NA SAÚDE/UFAL
OFICINA DE PLANEJAMENTO
COMPARTILHADO DO COMPONENTE
CURRICULAR: PRÁTICAS
INTERDISCIPLINARES/INTERAÇÃO
ENSINO, SERVIÇO E COMUNIDADE
“Não é no silêncio que os
homens se fazem, mas na
palavra, no trabalho, na açãoreflexão”. Paulo Freire

107

APÊNDICE O – FREQUÊNCIA E AUTORIZAÇÃO

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
FACULDADE DE MEDICINA
MESTRADO ENSINO NA SAÚDE / UFAL
OFICINA DE PLANEJAMENTO COMPARTILHADO DO COMPONENTE CURRICULAR:
PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES/INTERAÇÃO ENSINO, SERVIÇO E COMUNIDADE.

“Não é no silêncio que os homens
se fazem, mas na palavra, no
trabalho, na ação-reflexão”.
Paulo Freire

FREQUÊNCIA E AUTORIZAÇÃO DE USO DOS DADOS DA OFICINA

Nº

PARTICIPANTE

EMAIL

108

APÊNDICE P – SOLICITAÇÃO DE AUTORIZAÇÃO

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
FACULDADE DE MEDICINA
MESTRADO ENSINO NA SAÚDE / UFAL
OFICINA DE PLANEJAMENTO COMPARTILHADO DO COMPONENTE
CURRICULAR: PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES/INTERAÇÃO ENSINO,
SERVIÇO E COMUNIDADE.
SOLICITAÇÃO DE AUTORIZAÇÃO

“Não é no silêncio que os
homens se fazem, mas na
palavra, no trabalho, na açãoreflexão”. Paulo Freire
SOLICITAÇÃO DE AUTORIZAÇÃO
Solicito a autorização dos participantes da Oficina de Planejamento
Compartilhado do Componente Curricular: Práticas Interdisciplinares/Interação
Ensino, Serviço e Comunidade, realizada no dia 27 de outubro de 2015, no IFPE –
Campus Pesqueira, para divulgação das informações contidas na Ficha de
Inscrição (perfil dos participantes), Depoimentos, Avaliação da Oficina e das fotos
registradas durante o evento, com a finalidade de compor o Relatório Técnico, o
qual será incluído no apêndice do Trabalho Acadêmico do Mestrado Profissional
Ensino na Saúde da Universidade Federal de Alagoas e, também o referido
relatório tem a finalidade de ser encaminhado para a Instituição onde ocorreu a
pesquisa do Mestrado.
Ressalta-se que será preservado o anonimato das informações.
Agradeço a colaboração.
Patrícia Cavalcante de Sá Florêncio

109

APÊNDICE Q – CERTIFICADO DA OFICINA

MESTRADO ENSINO NA SAÚDE / UFAL
“Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na
ação-reflexão.” Paulo Freire

CERTIFICADO
Conferimos que ___________________________________________________________ participou da OFICINA DE PLANEJAMENTO
COMPARTILHADO DO COMPONENTE CURRICULAR: PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES/INTERAÇÃO ENSINO, SERVIÇO E
COMUNIDADE, no IFPE Campus Pesqueira, no período de 27 de outubro de 2015, com carga horária de 4 horas.
Pesqueira, 27 de outubro de 2015.
Direção IFPE
Campus Pesqueira

110

APÊNDICE R – AVALIAÇÃO DA OFICINA

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
FACULDADE DE MEDICINA
MESTRADO ENSINO NA SAÚDE / UFAL
OFICINA DE PLANEJAMENTO COMPARTILHADO DO COMPONENTE CURRICULAR:
PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES/INTERAÇÃO ENSINO, SERVIÇO E COMUNIDADE.

AVALIAÇÃO DA OFICINA

“Não é no silêncio que os
homens se fazem, mas na
palavra, no trabalho, na açãoreflexão”. Paulo Freire
Sua Avaliação é muito importante para o aprimoramento.
Muito obrigada pela colaboração.
1-Atribua os conceitos:
Conceitos
Organização Acolhimento Facilitador Tema
Local
Horário
MB
B
R
DM
Nota: Legenda: MB – Muito Bom; B – Bom; R – Regular; DM – Deve Melhorar.
2- Faça suas considerações:
Aspectos Positivos:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

111

Aspectos Negativos:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Sugestões:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

112

APÊNDICE S - MENSAGEM

Obrigada pela Presença!

OFICINA DE PLANEJAMENTO COMPARTILHADO DO COMPONENTE CURRICULAR: PRÁTICAS
INTERDISCIPLINARES/INTERAÇÃO ENSINO, SERVIÇO E COMUNIDADE. IFPE, 27/10/15.

“Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no
trabalho, na ação-reflexão”. Paulo Freire

113

6. ANEXOS
ANEXO A – CERTIFICADO COBEM

114

ANEXO B – ACEITAÇÃO DE TRABALHO DA REDE UNIDA

115

ANEXO C - PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP
DADOS DO PROJETO DE PESQUISA
Título da Pesquisa: Concepções dos Docentes do Curso de Graduação em Enfermagem sobre o
Processo Ensino Aprendizagem nos Cenários de Práticas.
Pesquisador:
Patrícia Cavalcante de Sá Florêncio
Área Temática:
Versão: 1
CAAE: 41342815.9.0000.5013
Instituição Proponente:
Faculdade de Medicina da UFAL
Patrocinador Principal: Financiamento Próprio
DADOS DO PARECER
Número do Parecer:
1.001.175
Data da Relatoria:
05/03/2015

Considerações sobre os Termos de apresentação obrigatória:
Foram avaliados: projeto; folha de rosto; critérios para suspender ou encerrar a pesquisa;
declaração de
infraestrutura e instalação para desenvolver a pesquisa; questionário; declaração de publicação dos
dados
coletados (não está assinado)e TCLE (não está assinado nem rubricado).
Recomendações:
Conclusões ou Pendências e Lista de Inadequações:
Protocolo atende as recomendações éticas da Resolução 466/12.
Situação do Parecer:
Aprovado
Necessita Apreciação da CONEP:
Não
Considerações Finais a critério do CEP: Endereço: Campus A . C Simões Cidade Universitária
Bairro: Tabuleiro dos Martins

UF: AL

Município: MACEIO

CEP: 57.072-900

116

Submissão do Artigo à revista Interface, comunicação, saúde, educação.
Interface - Comunicação, Saúde, Educação - ID ICSE-2016-0115

onbehalfof+intface+fmb.unesp.br@manuscriptcentral.com
dom 06/03/2016 12:28
06-Mar-2016
Prezado (a) Dr. Austrilino:,
Seu manuscrito intitulado “Concepções dos Docentes do Curso de Graduação em Enfermagem sobre o
Processo Ensino-Aprendizagem nos Cenários de Prática” foi submetido com sucesso e será encaminhado
para avaliação, visando à sua publicação em Interface – Comunicação, Saúde, Educação.
O ID do manuscrito é ICSE-2016-0115 e deverá ser mencionado em toda correspondência enviada para a
revista ou em contato com a Interface.
Se houver mudança em seu endereço postal e/ou endereço eletrônico, por favor, acesse ScholarOne
Manuscripts no endereço http://mc04.manuscriptcentral.com/icse-scielo e faça a atualização de seus
dados cadastrais. Enfatizamos a importância de manter também os demais dados do seu perfil atualizados,
principalmente as palavras-chave referentes a sua (s) área (s) de conhecimento.
Você pode acompanhar o status do seu manuscrito clicando em Author Center depois de acessar
http://mc04.manuscriptcentral.com/icse-scielo
Agradecendo pela submissão em Interface – Comunicação, Saúde, Educação,
Atenciosamente,
Antonio Pithon Cyrino
Lilia Blima Schraiber
Miriam Foresti
Editores