17- Rafaela Tenório Passos - A Avaliação dos Discentes do Curso de Medicina de uma Universidade Federal do Nordeste na Percepção dos Docentes

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
FACULDADE DE MEDICINA
MESTRADO EM ENSINO NA SAÚDE

RAFAELA TENÓRIO PASSOS

A AVALIAÇÃO DOS DISCENTES DO CURSO DE MEDICINA DE UMA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO NORDESTE NA PERCEPÇÃO DOS DOCENTES

Maceió - AL
2015

RAFAELA TENÓRIO PASSOS

A AVALIAÇÃO DOS DISCENTES DO CURSO DE MEDICINA DE UMA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO NORDESTE NA PERCEPÇÃO DOS DOCENTES

Trabalho Acadêmico de Conclusão de Curso
de Mestrado apresentado ao Programa de
Mestrado Profissional em Ensino na Saúde da
Universidade Federal de Alagoas, como
requisito parcial para obtenção do grau de
Mestra em Ensino na Saúde.
Orientador: Francisco José Passos Soares

Maceió - AL
2015

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária Responsável: Maria Helena Mendes Lessa
P289a

Passos, Rafaela Tenório.
A avaliação dos discentes do curso de medicina de uma universidade federal
do nordeste na percepção dos docentes / Rafaela Tenório Passos. – Maceió, 2015.
54 f. : il.
Orientador: Francisco José Passos Soares.
Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino na Saúde) – Universidade
Federal de Alagoas. Faculdade de Medicina. Programa de Pós-Graduação em
Ensino na Saúde. Maceió, 2015.
Inclui bibliografias.
Apêndices: f. 46-50.
Anexos: f. 51-54.
1. Avaliação. 2. Avaliação educacional. 3. Avaliação educacional. I. Título.

CDU: 61:378:

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus por ter me concedido forças e serenidade para concluir esse desafio;
À meu esposo, João Paulo, por ter me incentivado desde o primeiro momento;
À meus pais por todo apoio e amor;
À minhas irmãs por me ajudarem na reta final de todas as formas possíveis;
À meu orientador por ser um exemplo e inspiração no campo da educação médica;
À meu filho, Cauã, minha luz, meu amor, razão do meu viver

RESUMO GERAL

O campo da educação vem sofrendo importantes mudanças ao longo dos últimos anos, e cada
vez mais se torna difícil entender a complexidade que envolve o ato de educar. No Brasil, de
acordo com a LDB, a educação é dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, e tem por finalidade o pleno desenvolvimento
do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Sabe-se que a educação não é neutra, sofre forte influência política, que define os objetivos
educacionais baseados na lógica de mercado produtivista e capitalista. Nessa perspectiva, as
práticas avaliativas surgem como estratégias de controle para garantir uma formação
profissional adequada ao trabalho organizado em metas e produtividade, característico do
sistema político e produtivo econômico neoliberal. A ênfase incide na avaliação e mensuração
de comportamentos e atitudes que devem atender a objetivos pré-definidos, crescendo assim a
perspectiva punitiva e classificatória da avaliação. No âmbito da FAMED/UFAL, a avaliação
tem sido alvo de críticas internas desde a implementação do novo currículo, e há um
descontentamento docente-discente em relação a esse elemento pedagógico. O presente
estudo objetivou promover uma compreensão mais ampla sobre o fenômeno da avaliação do
discente no curso de medicina da UFAL sob a perspectiva dos docentes. Para
desenvolvimento da pesquisa, optamos pelo método qualitativo, de caráter exploratório,
utilizando como estratégia de investigação a fenomenografia. O estudo revelou três perfis de
avaliadores; os tradicionais; os criteriais, e os que investem em uma avaliação diagnóstica.
Além disso, verificou-se insuficiência de conhecimento teórico sobre o processo de avaliar e
sobre a relação do trabalho docente com o mundo globalizado e capitalizado; resistência para
o trabalho em equipe; insuficiência dos modos de relação para o planejamento e tomada de
decisões; insuficiência ou negação da compreensão do papel político-pedagógico
transformador, emancipador. Este estudo gerou um relatório técnico, elaborado em dois
formatos, escrito e vídeo, destinado à coordenação, colegiados e docentes do curso de
medicina FAMED/UFAL. Nele, estão apresentados os resultados da pesquisa, bem como
algumas recomendações para o desenvolvimento institucional e docente no campo da
avaliação.
Palavras–Chave: Avaliação. Avaliação educacional. Educação médica.

GENERAL ABSTRACT

The educational field has been suffering with important changes through the past few years
and it is getting harder to understand how complex is to educate. In Brazil, according to the
"Lei de Diretrizes Básicas da Educação" (Statute of Basic Guidelines to Education - SBGE in free translation to English), providing education is an obligation of the family and the State,
inspired by principles of freedom and ideals of human sympathy, and it is meant to allow the
students complete development, their preparation to exert their rights and duties with society
and their professional qualification. It is known that the Education is not an impartial field,
but it is under strong politic influence, making the educational aims to be based on market
logics, productionist and capitalist. Thought this perspective, the way teachers evaluate have
turned into a strategy to control the professional formation in accordance with work organized
in productivity and goals, typical of the political and productive neoliberal economic system.
The emphasis is on the evaluation and measurement of behaviours and attitudes that must
meet pre-defined objectives, thereby increasing the punitive and classificatory perspective of
evaluation. At the Schoolof Medicine in the Federal University of Alagoas (Faculdade de
Medicina da Universidade Federal de Alagoas - FAMED-UFAL), the evaluations have been
the subject of internal criticism since the implementation of the new curriculum and there is a
teacher-student discontent regarding this educational element. This study aimed to promote a
broader understanding of the student's evaluation at FAMED-UFAL under the teachers'
perspective. For technical research reasons, the qualitative method was chosen to develop the
research, using an exploratory approach and phenomenography as a research strategy. The
study revealed three different profiles of evaluators; the orthodox; the insightful and the
evaluator that invests in a diagnostic evaluation. In addition, there was insufficient theoretical
knowledge about the evaluation process and the relationship of teaching to the globalized and
capitalized world; resistance to teamwork; failed modes of relating planning and decisionmaking; failure or denial of understanding of the political-pedagogical transformative
emancipatory role. This study generated a technical report in two formats, written and filmed,
for the coordination, collegiate and teachers of the course medicine course of FAMED /
UFAL. It presents the results of research as well as some recommendations for institutional
development and teaching in the field of evaluation.
Keywords: Assessment. Educational assessment. Medical education.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CES

Câmara de Educação Superior

CNE

Conselho Nacional de Educação

ENADE

Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes

FAMED

Faculdade de Medicina

IES

Instituição de Ensino Superior

LBD

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

PPC

Projeto Pedagógico do Curso

UFAL

Universidade Federal de Alagoas

SINAES

Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior

SUMÁRIO

APRESENTAÇAO....................................................................................................... 8

A AVALIAÇÃO DOS DISCENTES DO CURSO DE MEDICINA DE UMA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO NORDESTE NA PERCEPÇÃO DOS
DOCENTES...................................................................................................................9

2.1

Introdução................................................................................................................... 10

2.2

Metodologia................................................................................................................. 11

2.3

Resultados e discussão................................................................................................ 12

2.4

Considerações finais................................................................................................... 26
REFERÊNCIAS......................................................................................................... 27

PRODUTO.................................................................................................................. 29

3.1

Relatório técnico......................................................................................................... 30

3.1.1 Introdução..................................................................................................................... 32
3.1.2 Desenvolvimento.......................................................................................................... 34
3.1.3 Objetivo........................................................................................................................ 34
3.1.4 Metodologia.................................................................................................................. 34
3.1.5 Resultados.....................................................................................................................35
3.1.6 Conclusões.................................................................................................................... 37
3.1.7 Sugestões...................................................................................................................... 38
REFERÊNCIAS......................................................................................................... 40
4

CONSIDERAÇÕES FINAIS DO TRABALHO ACADÊMICO........................... 42
REFERÊNCIAS GERAIS......................................................................................... 43
APÊNDICES............................................................................................................... 46
ANEXOS..................................................................................................................... 51

APRESENTAÇÃO
Este estudo foi motivado pela necessidade em compreender o processo de avaliação

dos discentes na FAMED/UFAL. Duas questões principais impulsionaram a pesquisa: a
primeira delas é que a avaliação na FAMED tem sido alvo de críticas internas desde a
implementação do novo currículo, e há um descontentamento docente-discente em relação a
esse elemento pedagógico. Em estudo prévio, observando as diretrizes curriculares de 2001 e
o projeto pedagógico do curso médico da UFAL de 2006, Araújo e Soares (2013) considera
que o modelo de educação predominante na FAMED/UFAL é o construtivista, com forte
contaminação cognitivista e pouca expressão crítico-emancipatória, predominando práticas
híbridas ou mesmo de cunho somativo.
A outra questão é que as mudanças vivenciadas pela educação, nos últimos anos,
levam-nos a refletir sobre o real significado e papel das avaliações dentro da formação
acadêmica.
A pesquisa foi realizada com professores da Faculdade de Medicina da Universidade
Federal de Alagoas, utilizando a abordagem qualitativa fenomenográfica para coleta e análise
dos dados.
O estudo nos permitiu verificar três perfis de avaliadores: os que praticam a avaliação
tradicional; os que promovem uma avaliação criterial, esta baseada em objetivos de
aprendizagem, e os que investem em uma avaliação diagnóstica embasada em práticas
formativas.
Os resultados revelaram insuficiência de conhecimento teórico sobre o processo de
avaliar e sobre a relação do trabalho docente com o mundo globalizado e capitalizado;
resistência para o trabalho em equipe; insuficiência dos modos de relação para o planejamento
e tomada de decisões; insuficiência ou negação da compreensão do papel político-pedagógico
transformador, emancipador.
Esse estudo gerou um relatório técnico elaborado em dois formatos, escrito e vídeo,
destinado à coordenação, colegiado e docentes do curso de medicina FAMED/UFAL. Nele,
estão apresentados os resultados da pesquisa, bem como algumas recomendações para o
desenvolvimento institucional e docente no campo da avaliação.
A compreensão dos diferentes modos de percepção dos docentes sobre o processo de
avaliação de ensino-aprendizagem poderá subsidiar mudanças institucionais e relacionais
fomentadoras de uma formação crítico-emancipatória.

A AVALIAÇÃO DOS DISCENTES DO CURSO DE MEDICINA DE UMA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO NORDESTE NA PERCEPÇÃO DOS
DOCENTES

RESUMO
A avaliação tem sido um tema de destaque e contradições no campo educacional. No Brasil,
embora os referenciais teóricos de avaliação sejam fomentados por uma pedagogia formativa,
libertadora e emancipatória, a realidade distancia-se desse ideal. A cada dia, cresce a
perspectiva regulatória da avaliação e a alienação à lógica produtivista e capitalista do
mercado neoliberal. Nesse contexto, a pedagogia tradicional, baseada na prática de exames,
mantém sua soberania.Transitar do ato de examinar para o ato de avaliar representa um
caminho árduo em busca de uma avaliação transformadora das relações institucionais,
relações docente-discente, e, consequentemente, da sociedade. Esse estudo objetivou
compreender os diferentes modos de percepção dos docentes sobre o processo de avaliação de
ensino-aprendizagem dos discentes na FAMED/UFAL. Foi utilizada a abordagem qualitativa,
tendo como estratégia de pesquisa o método fenomenográfico. Os dados foram coletados por
meio de entrevistas semi-estruturadas, com perguntas abertas, e análise feita segundo os
critérios fenomenográficos. A análise dos dados resultou em três categorias de descrição: IAvaliação classificatória, II- Avaliação com objetivos, III – Avaliação diagnóstica. Ou seja,
três formas qualitativamente diferentes de vivenciar o processo de avaliação discente pelos
docentes do curso de medicina da FAMED-UFAL, e que variaram entre si em torno de cinco
dimensões: tempo, justiça, subjetividade, relação interpessoal e feedback. Nesse estudo, foi
possível inferir que a maioria dos docentes entrevistados repete o modelo pedagógico com o
qual foi educado, classificador ou criterial, sem questionamento; naturalizando processos
sócio-históricos como um destino. Aqueles que tentam escapar desse modelo castrador sofrem
com a angústia gerada pela avaliação inadequada; pela contradição interna entre o que sabem
fazer e o que deveriam fazer; pelo conflito externo, uma vez que o PPC da unidade traz uma
proposta emancipatória, mas a IES, influenciada pelo SINAES, valoriza cada vez mais o
componente regulador da avaliação; e clamam por um auxílio na condução desse árduo
processo pedagógico.
Palavras–Chave: Avaliação. Avaliação educacional. Educação médica.
STUDENTS OF A FEDERAL UNIVERSITY OF THE BRAZILIAN NORTHEAST’S
EVALUATION OF THE PERCEPTION OF THEIR TEACHERS
ABSTRACT
The assessments have been a very conflicting and highlighted issue in the educational field.
Although in Brazil the theoretical frameworks for assessments are supported by an formative
liberative emancipatory pedagogy, the reality is far away from this ideal. The regulatory
perspective of the assessments and the alienation of the productivist and capitalist logic of the
neoliberal market are increasing everyday. In this context, the traditional pedagogy based on
practical exams is keeping its supremacy. To move from evaluation to assessment is an uphill
climb trying to find an evaluation able to transform the institutional relations, teacher-student
relations, and, therefore, promote a transformation of the society. This study aimed to

understand the different ways that teachers perceive the evaluation of the teaching and
learning process of students from the School of Medicine in the Federal University of Alagoas
(Faculdade de Medicina da Universidade Federal de Alagoas - FAMED-UFAL). This was a
qualitative research and the phenomenographic method was used as a research strategy. The
data was collected through semi-structured interviews with discursive questions and the
analysis was performed according to phenomenographic criteria. The analysis resulted in
three descriptive categories: I-Qualifying assessment, II - Assessment with objectives, III Diagnostic assessment, in other words, three qualitatively different ways for the students of
FAMED-UFAL experience the evaluation. These ways vary from one another in five
dimensions: time, justice, subjectivity, interpersonal relationships and feedback. It was
possible to infer from this study that the majority of the interviewed teachers repeats the
pedagogical model with which they were educated, classifier or criterial, without questioning,
making some social-historic processes natural, as fate. Those who try to escape this castrating
model suffer the anguish generated by inadequate assessment; the internal contradiction
between what they know how to do and what they should do; by external conflict, since the
educational program of medicine brings a emancipatory proposal, but the High Education
Institution, the Federal University of Alagoas, influences by the National System for assessing
the Superior Education (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - Sinaes) tend
to give more value to the regulative component of the assessment; and they seek for help to
carry on with the arduous learning process.
Keywords: Assessment. Educational assessment. Medical education.

2.1

Introdução
Segundo a Lei n. 9.394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB,

(BRASIL, 1996) o processo de avaliação deve ter como objetivo detectar problemas, servir
como diagnóstico da realidade em função da qualidade que se deseja atingir. Não é definitivo,
nem rotulador, não visa a estagnar, mas superar as deficiências.
Com a proposta de tornar a avaliação um instrumento de política educacional voltado
para defesa da qualidade, da participação e da ética na Educação Superior, o governo instituiu
o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), constituído como um
sistema misto, parte regulatório (avaliação externa e o Exame Nacional de Desempenho dos
Estudantes - ENADE) e parte emancipatório (auto-avaliação e avaliação pelos pares).
(INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANNÌSIO
TEIXEIRA, 2003).
Infelizmente, em 2010, ocorreram modificações, e a lei passou a atender
prioritariamente à regulação e controle. A proposta formativa e emancipatória foi esquecida
ao longo dos anos.

O que está disposto na LDB é utilizado como referência para as diretrizes curriculares

nacionais do curso de graduação em medicina (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÂO,
2001, 2014), que orientam que as avaliações discentes baseiem-se nas competências,
habilidades e conteúdos curriculares desenvolvidos; assim como, para o Projeto Pedagógico
do Curso (PPC) da Faculdade de Medicina (FAMED) da Universidade Federal de
Alagoas/UFAL (2013).
Sabe-se que a educação não é neutra, sofre forte influência política, que define os
objetivos educacionais baseados na lógica de mercado produtivista e capitalista.
Na atualidade, a preocupação maior em formar indivíduos com consciência crítica e
poder de autonomia não supera as pressões políticas para formar e educar para as
necessidades do trabalho.
Nessa perspectiva, as práticas avaliativas representam estratégias de controle para
garantir uma formação profissional adequada ao trabalho. A ênfase está na mensuração de
comportamentos e atitudes que devem atender a objetivos pré-definidos, crescendo assim a
perspectiva punitiva e classificatória da avaliação.
No âmbito da FAMED/UFAL, a avaliação tem sido alvo de críticas internas desde a
implementação do novo currículo, e há um descontentamento docente-discente em relação a
esse elemento pedagógico.
Em virtude do exposto, esse estudo teve como objetivo central trazer uma
compreensão mais ampliada sobre o fenômeno da avaliação do discente no curso de medicina
da UFAL sob a perspectiva dos docentes.
2.2

Metodologia
Para desenvolvimento da nossa pesquisa, optamos pelo método qualitativo, de caráter

exploratório, utilizando como estratégia de investigação a fenomenografia. O objetivo da
fenomenografia é investigar a experiência do sujeito/grupo com relação ao fenômeno
(ASHWORTH; LUCAS, 2000).
O projeto foi aprovado pela Comissão de Ética e Pesquisa (CEP) na plataforma Brasil
em 10/06/2014, CAAE: 30768114.0.0000.5013. Número do Parecer: 682.441
Os sujeitos foram 16 docentes da FAMED/UFAL, selecionados através de sorteio
aleatório (tabela 1). A coleta de dados ocorreu através de entrevistas, utilizando questionários
semi-estruturados compostos por seis perguntas abertas. As questões são do tipo aberta,

permitindo aos entrevistados falarem livremente sobre o fenômeno. (STENFORS-HAYES;
HULT; DAHLGREN, 2013, p. 264).

Tabela 1- Caracterização dos sujeitos da pesquisa
Gênero

Graduação

Ensino

Formação

Titulação

Tempo de formado

Tempo de

pedagógica
Feminino

Medicina

EAPMC+E

Possui

TPI
Masculino

Odontologia

ETPI + I

Não

docência
Especialização

Até 10 anos

<5 anos

Mestrado

11-20 anos

5-10 anos

Doutorado

21-30 anos

11-20

> 30 anos

possui

anos
> 20 anos

Fonte: Elaborado pelo autor, 2015
Notas: EAPMC = Eixo de aproximação à prática médica e à comunidade
ETPI = Eixo teórico-prático-integrado
I = Internato

As entrevistas foram gravadas e posteriormente transcritas, para, em seguida, serem
analisadas. O principal foco da análise em estudos fenomenográficos é a transcrição das
entrevistas. “O conjunto de transcrições como um todo representa uma foto das formas de
vivenciar o fenômeno por um grupo particular de pessoas em um momento particular e em
resposta a uma situação específica” (LOPES, 2012, p. 108).
Em nosso estudo, as entrevistas foram transcritas por um único pesquisador e, em
seguida, submetidas a leituras isoladas e aos pares pela pesquisadora e pelo orientador.
O primeiro foco da leitura foi voltado ao indivíduo, buscando as variações de
percepção, e o segundo foco ao grupo, determinando-se as similaridades e diferenças,
estabelecendo-se assim as categorias de descrição e as dimensões de variação.
Para discussão dos dados, embasamo-nos nos fundamentos teóricos da pedagogia
crítica, utilizando José Dias Sobrinho, Moacir Gadotti, Jose Eustáquio Romão, Cipriano
Luckesi, Almerindo Janela Afonso como autores referenciais.
2.3

Resultados e discussão
Nosso estudo identificou três categorias de descrição, ou seja, três maneiras

qualitativamente diferentes de retratar a experiência do processo de avaliação discente pelos
docentes do curso de medicina da FAMED/UFAL e cinco dimensões de variação, que
indicam como as categorias estão relacionadas (semelhanças e diferenças). As categorias
relacionam-se hierarquicamente de acordo com a complexidade de compreensão sobre o
tema.
Categoria I – Avaliação classificatória, como medida ou julgamento

A primeira categoria revela uma percepção bastante tradicional do avaliar, marcada
pela valorização de aspectos cognitivos com sobrecarga de conteúdos teóricos. Nela,
encontram-se representados a maioria dos docentes entrevistados, grande parte com mais de
20 anos de formado e de docência.
“[...] avaliar eu acho que é medir conhecimento, penso, no final, no frigir
dos ovos vai ser isso [...]” (S.06).
“[...] bem avaliar é você dar o conteúdo [...]” (S.11).

Essa definição de avaliação encontra suas raízes no primeiro período histórico da
avaliação, conhecido como pré-Tyler, ocorrido entre os últimos anos do século XIX e as
primeiras três décadas do século XX. Nesse período, a avaliação é entendida como medida,
inserida no paradigma positivista, e centrada nas diferenças individuais. Logo, é praticada de
maneira técnica, visando apenas a quantificação da aprendizagem dos alunos, através de
números ou representações, estabelecendo padrões de classificação. (DIAS SOBRINHO,
2003)
Nesse sentido, Dias Sobrinho (2003, p. 18) afirma,
Tratava-se, então, basicamente de avaliação da aprendizagem, mediante os
procedimentos convencionais de testes, provas e exames, aplicados aos alunos para
medir rendimento, sem ainda preocupação com dimensões mais amplas do processo
ensino-aprendizagem.

A avaliação puramente quantificativa, como medida, não apresenta espaço no campo
educacional moderno. Esse paradigma positivista, de abordagem tradicionalista, precisa ser
superado por docentes e discentes, em busca de uma avaliação conectada com o mundo atual
e suas necessidades.
Em relação às formas de avaliação adotadas pelos docentes, predominam as provas
teóricas e práticas, elaboradas sem rigor metodológico e sem seguir critérios e objetivos de
aprendizagem. O objetivo é quantificar o desempenho dos discentes, sendo assim, o ato
avaliativo se encerra com as provas.
“[...] a normatização da Universidade é fazer uma prova, e de uns tempos
para cá, a gente faz uma prova escrita e uma prova prática [...]” (S.08).
“[...] eu dou a parte teórica em sala de aula e avalio com casos clínicos, e
antes da verificação da aprendizagem, da avaliação em si da nota,
geralmente quando o assunto permite, eu monto uma aula só de casos
clínicos [...]” (S.11).

“[...] eu avalio com a prova teórica que é a mesma que eu fiz há 500 anos e
provavelmente ainda é a maneira assim que a gente tem de avaliar
[...]”(S.12).

As provas teóricas são utilizadas por muitos como ferramentas de controle e poder
sobre os discentes, revelando a face autoritária do ato pedagógico docente.
“[...] a avaliação teórica ela me ajuda a forçar os estudantes a estudar, eles
estudam muito menos quando a gente vai só para aquelas coisas práticas
[...]” (S.10).
“[...] se a gente não tiver prova, infelizmente eu acho que eles não estudam,
porque a sensação que eu tenho é como se a prova obrigasse [...]” (S.15).

Sobre as relações de poder expressas através das avaliações, Afonso (2009, p. 22)
relata que “as avaliações são simplesmente instrumentos disciplinadores a que os professores
recorrem para impor aos estudantes os valores e os comportamentos que eles idealizaram
como adequados”.
Já nas avaliações práticas, o que predomina é a falta de planejamento, de critérios de
avaliação; o que torna o processo falho e fortemente influenciado pelo subjetivismo docente.
“[...] a gente faz uma avaliação mais pela participação, eu pretendo
implantar a metodologia estilo mini-ciex [...]” (S.10).

Nesse sentido, Luckesi (2011a, p. 411) argumenta,
Critérios são padrões de expectativa com os quais comparamos a realidade descrita
no processo metodológico da prática da avalição. Os critérios para o exercício da
avaliação são definidos praticamente no seu planejamento, no qual se configuram os
resultados que serão buscados com o investimento na sua execução.

Os critérios de avaliação devem ser construídos pela equipe pedagógica (gestordocente-discente), levando em consideração o projeto político pedagógico do curso e os
objetivos de aprendizagem. A construção dialógica e o uso transparente dos critérios
minimizam a influência de concepções e sentimentos docentes no ato avaliativo.
Em alguns discursos surgiu o conceito de auto-avaliação docente, sendo a avaliação
discente utilizada como ferramenta de análise do próprio ato pedagógico docente. Porém, não
com o objetivo de promover reflexão e aprimoramento do processo, mas buscando uma autoafirmação do status de docente competente, que cumpre adequadamente seu papel.
“[...] avaliar é depois de cada aula você ver o que os alunos aprenderam
daquilo ali, para mim toda aula só se completa se tiver uma avaliação [...]”
(S.05).

“[...] outro dado que me fornece a avaliação é também a avaliação em
relação ao desempenho do professor [...]” (S.15).

Podemos sumarizar que a categoria I representa docentes que baseiam seu ato
pedagógico em uma abordagem tradicional, seguindo o pensamento positivista, influenciada
pelo subjetivismo e calcada na pratica de exames classificatórios, focados no produto final.
Não podemos deixar de pontuar que em alguns discursos observamos tentativas de fuga da
abordagem tradicional, porém realizadas sem planejamento.
Categoria II – Avaliação com objetivos
A avaliação baseada em objetivos de aprendizagem, também conhecida como
avaliação criterial, surgiu por volta de 1930, durante o segundo período histórico da avaliação.
O educador norte americano Ralph Tyler foi um dos responsáveis por difundir o conceito da
avaliação criterial. (DIAS SOBRINHO, 2003)
O papel essencial da avaliação, segundo Tyler, é averiguar até que ponto os
objetivos educacionais traçados estão sendo alcançados pelo currículo e pelas
práticas pedagógicas, ou seja, a determinação do grau em que mudanças
comportamentais estão ocorrendo (TYLER, 1976 apud DIAS SOBRINHO, 2003, p.
19)

Essa categoria que representa o modo de vivência da avaliação do discente baseada em
objetivos de aprendizagem é composta por discursos de docentes mais jovens e docentes com
anos de experiência pedagógica.
“[...] avaliar é reconhecer se você consegue atingir os objetivos de
aprendizagem que foram propostos logo no início do trabalho [...]” (S.13).

A percepção da avaliação nesta categoria está totalmente conectada aos objetivos de
aprendizagem e em congruência ao PPC do curso de medicina, que ,em relação à avaliação da
aprendizagem que “o processo de avaliação começa com a definição dos objetivos e com a
delimitação dos critérios que serão escolhidos para se verificar cada um deles.”
(UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS, 2013, p. 204).
Embora os docentes tenham apresentado dificuldade em estabelecer uma relação
direta entre a avaliação e o mercado, suas percepções da avaliação revelam essa conexão, uma
vez que a busca por objetivos de aprendizagem assemelha-se ao trabalho com metas tão
difundido no mundo do trabalho neoliberal. A utilização da linguagem mercantilista na
formação médica reflete a influência do mercado de trabalho na educação.

Segundo Afonso (2009), a avaliação criterial é a modalidade de avaliação que dá mais
garantias de que são realizadas quer a transmissão quer a aprendizagem das chamadas
competências mínimas necessárias ao mundo do trabalho e é também a modalidade que
permite um maior controle por parte do Estado.
As diretrizes curriculares nacionais para o ensino médico propõem um ensino baseado
nas competências, representadas pelo tripé habilidades-atitudes-conhecimento cognitivo. O
Governo traz, através das diretrizes o perfil do futuro médico, que as universidades devem
formar, colocando as competências mínimas necessárias a uma formação adequada.
“[...] você está aferindo se esse estudante está adquirindo as competências
necessárias para que ele entre no mercado de trabalho [...]” (S.07).

Em relação aos métodos avaliativos, a avaliação criterial comporta o uso de provas e
testes construídos com rigor técnico e metodológico e que sejam capazes de mensurar o
alcance dos objetivos.
“[...] é uma avaliação teórica, de competências cognitivas e tem duas
avaliações práticas... uma de habilidade técnicas e outra que é o OSCE [...]”
(S.07).
“[...] eu procuro na medida do possível acompanhá-los durante as aulas,
fazer, utilizar mais de um método de avaliação para dar oportunidade a
todos, para que eles consigam se desenvolver melhor no processo de
avaliação [...]” (S.13).

Embora os docentes ainda utilizem predominantemente os métodos avaliativos
tradicionais, é possível identificar em seus discursos uma preocupação com a diversificação
dos métodos avaliativos. Sabe-se que educandos possuem domínios cognitivos e afetivos
diferenciados, e a utilização de metodologias múltiplas de avaliação oferece oportunidade
para que todos expressem ao máximo o seu potencial de aprendizagem.
Nas palavras de Epstein, 2007, p. 393.
O uso de múltiplos métodos de avaliação é capaz de superar as limitações dos
formatos individuais de avaliação. Variações do contexto clínico permitem visões
mais amplas de competências, o uso de múltiplos formatos proporciona uma maior
variedade de conteúdo que são avaliados e a entrada de vários observadores fornece
informações sobre aspectos distintos do desempenho do estagiário. A avaliação
longitudinal evita testes excessivos e serve como base para o acompanhamento
contínuo do desenvolvimento profissional.

A compreensão da necessidade de uma avaliação processual com acompanhamento,
diagnóstico e intervenções ao longo do processo educativo faz parte da experiência do avaliar
nessa categoria.

“[...] a gente fica tentando reorganizar as coisas de acordo com as respostas
[...]” (S.07).
“[...] porque você pode colocar precocemente o aluno diante do paciente e
você ao lado ir avaliando e corrigindo [...]” (S.14).

Entretanto é importante destacar que avaliação criterial não é sinônimo de avaliação
formativa. Embora ambas exijam a definição prévia de objetivos educacionais, a avaliação
formativa engloba outras características que fazem dela uma metodologia de avaliação plural
e emancipatória.
“[...] a avaliação formativa é o que a gente chama atualmente de
recuperativa, é aquela que você vai corrigindo as falhas durante o caminho,
durante o percurso do aluno até chegar aos objetivos de aprendizagem [...]
você vai ter alunos que não vão chegar, mais vão ser poucos [...]” (S.13).

No discurso, a concepção de avaliação criterial é confundida com a avaliação
formativa. O docente acredita avaliar de maneira formativa, quando na verdade seu discurso o
qualifica como um docente criterial que utiliza prioritariamente métodos de avaliação
somativa. Além disso, ao utilizar a expressão linguística recuperativa para avaliação
formativa, quando o ideal seria dialógica, o docente expõe sua visão tradicional do ato
pedagógico, na qual alguns alunos estão condenados ao fracasso independente das ações
promovidas.
Para Epstein (2007, p. 388), as avaliações formativas,
Fornecem pontos de referência para orientar o aluno que está se aproximando de um
novo conhecimento. Elas podem reforçar a motivação intrínseca do aluno para
aprender e inspirá-los a definir para si padrões mais elevados. Já as avaliações
somativas são destinadas a fornecer a auto-regulação e responsabilidade
profissional, que também pode atuar como uma barreira para a formação ou futura
prática profissional.

Consideramos, assim, a categoria II como uma percepção criterial da avaliação, mas
que conserva em seu núcleo concepções e práticas tradicionais que impedem a evolução para
uma avaliação dialógica.
Categoria III – Avaliação diagnóstica
Na categoria III, a experiência da avaliação é retratada como algo de maior
complexidade, como um processo que envolve planejamento, objetivos educacionais,
pluralidade de metodologias avaliativas, acompanhamento diário das ações e dos alunos,

favorecendo assim a construção do conhecimento. Essa prática não é vista como um ato
isolado, mas parte integrante da ação pedagógica.
“[...] avaliar é o maior desafio que eu tenho dentre as funções que
desempenho na Universidade, para mim, avaliar é você dar condições ao
estudante dessa avaliação servir como próprio processo de
aprendizagem[...]” (S.09).

Essa concepção da avaliação emergiu de uma necessidade em superar a ideia de que
os objetivos são os organizadores da avaliação. Introduzida durante o quarto período histórico
da avaliação, chamado de realismo, marcado pelo desenvolvimento de trabalhos práticos que
já não seguiam apenas os paradigmas positivistas e quantitativos, mas também enfoques
fenomenológicos e qualitativos; a avaliação, nesse momento, desloca o seu centro dos
objetivos para a tomada de decisões. (DIAS SOBRINHO, 2003)
O filósofo inglês Michael Scriven (1967) promoveu uma notável contribuição na
avaliação ao descrever a diferença entre funções e objetivos. Enquanto estes são invariáveis,
as funções se referem ao emprego das informações para as tomadas de decisões. Dessa
maneira, o produto final, ou seja, o resultado esperado e não esperado das ações pedagógicas
passam a ser o ponto de partida. Nesse momento, emergem os conceitos de avaliação
formativa e somativa.
Como argumentam Seiffert e Abdala, (2004, p.172),
Passou-se a compreender, então, que a avaliação deveria ser não somente somativa,
isto é, voltada para a análise de resultados terminais que subsidiasse decisões do tipo
sim / não, passa, mas também formativa, com o objetivo de permitir ações de
intervenção quando um curso estivesse ainda em desenvolvimento [...] a avaliação
de uma situação incluía o processo de interpretação do próprio avaliado.

Nesse sentido, a avaliação deixa de ser criterial e passa a ser de diagnóstico e
acompanhamento, uma vez que baseada na realidade diagnosticada propõe intervenções no
processo de ensino-aprendizagem que favoreçam a construção do resultado final.
Para Luckesi (2001a, p. 277),
A avaliação de produto encerra-se com o testemunho a respeito do que foi avaliado;
portanto, em termos de investigação, exige somente o diagnóstico. Já a avaliação
como acompanhamento de uma ação em processo exige, em primeiro lugar, o
diagnóstico e, a seguir, se necessário, a intervenção para correção dos rumos da
ação.

Outra característica importante dessa concepção de avaliação é a amplitude dos
aspectos avaliados pelo docente. O cognitivo deixa de ser o alvo principal do processo

avaliativo e passa a dividir espaço com questões de habilidades práticas, aspectos éticos,
relacionais e até políticos.
“[...] avaliar para mim é levar em consideração não só as aptidões,
qualidades ou as habilidades cognitivas do estudante, mas também questões
motoras, de habilidades com o paciente, psicomotoras do estudante e até do
ponto de vista de questões afetivas [...]” (S.09).

Segundo Dias Sobrinho (2003, p. 27)
A avaliação se torna cada vez mais complexa à medida que considera insuficientes
os procedimentos meramente descritivos e reclama a consideração de aspectos
humanos, psicossociais, culturais e políticos, onde não há consensos prévios e os
entendimentos precisam ser construídos.

Em relação às modalidades de avaliação, observamos a tendência em diversificar os
métodos avaliativos, buscando avaliações formativas que forneçam ao docente substrato para
avaliar o aluno de maneira ampla.
“[...] em minha avaliação eu utilizo cenários, situações clínicas com
objetivos e metas a serem alcançadas, sempre com casos clínicos [...] são
avaliações em relação aos domínios psicomotores e afetivos eu sempre
busco nas aulas ficar atento com isso para que a nota não seja aquele
momento único [...]” (S.09).

Nessa perspectiva Afonso (2009, p. 38) relata,
Quando os professores praticam a avaliação formativa, a recolha de informação
sobre a aprendizagem dos alunos pode ser realizada por uma pluralidade de métodos
e técnicas que incluem desde o recurso à memória que o professor guarda das
características dos alunos até as mais diversificadas e conhecidas estratégias como a
observação livre, a observação sistemática, a auto-avaliação, a entrevista, o trabalho
em grupo e outras diferentes formas de interação pedagógica.

A FAMED-UFAL instituiu, nos dois primeiros anos do curso, uma estratégia de
ensino-aprendizagem derivada do método de Aprendizagem Baseada em Problemas, chamada
de caso motivador, com objetivos de aprendizagem pré-definidos, semana a semana, onde
diferentemente dos demais setores é a avaliação que mais sofre revisões periódicas sem, no
entanto, abandonar a transformação do conceito em nota final. Esta estratégia é considerada
como o parâmetro formativo do curso em relação às demais estratégias de ensinoaprendizagem.
“[...] o processo tutorial a gente tem uma ferramenta que a gente usa para
avaliar esse processo de aprendizagem em que consiste não só a questão
cognitiva, mas também as questões éticas [...] agora na preceptoria do

internato a gente ainda tem algumas limitações, porque não tem uma
ferramenta nem para direcionar [...]” (S. 03).

De acordo com Dias Sobrinho (2003, p. 26):
Há uma crença arraigada segundo a qual um bom instrumento psicométrico garante
objetividade, fiabilidade, e normalização, e então estariam também asseguradas a
firmeza, a credibilidade dos resultados e sua invariabilidade, mesmo que se altere o
contexto da avaliação e os outros sejam os avaliadores.

Ainda que as práticas formativas sejam almejadas pelos docentes, observamos a
dificuldade em superar o paradigma positivista da confiabilidade das avaliações guiadas por
ferramentas. Além disso, a dificuldade em operacionalizar práticas formativas direciona os
docentes às avaliações somativas.
É importante destacar que, embora apresente alguns entraves, a experiência da
avaliação nessa categoria revela a progressão do fazer docente em direção a uma avaliação
mais democrática no sentido do exercício da autonomia docente e discente.
“[...] a avaliação tem que caminhar muito ainda, mas ela já caminha para
esse sentido, uma interação maior aluno-professor, e o aluno se colocando
numa posição mais crítica diante do processo de aprender [...]” (S.02).

Em síntese, essa categoria representa docentes que reconhecem a importância da
avaliação como parte do processo pedagógico, busca praticá-la baseados na teoria da
avaliação formativa, porém demonstrando ainda dificuldades em apropriar-se de novos
conceitos e atitudes que favoreçam a relação dialógica e uma formação libertadora.
É provável que o posicionamento das IES, no caso a UFAL, e consequentemente de
seus docentes, seja um reflexo claro das últimas mudanças na Lei que regulamenta o
SINAES, onde o componente regulador e controlador da avaliação tem ganhado forças,
enquanto a proposta formativa e emancipatória se enfraquece, tornando difícil o envolvimento
dos docentes com o processo de mudança e com o investimento na auto-avaliação do
discente.
Dimensões de Variação
A análise fenomenográfica envolve a identificação de variáveis que permeiam todas as
categorias, porém, demonstrando amplitudes diferentes de percepções sobre o fenômeno. Em
nossa pesquisa, identificamos cinco dimensões de variação.

Tempo
Nas categorias I e II, o tempo surgiu como uma variável importante na definição da
avaliação ideal, caracterizada pelos docentes como uma avaliação contínua, processual, onde
se acompanhe o aluno ao longo do percurso pedagógico, detectando possíveis falhas e
corrigindo-as para que ao final o resultado seja positivo.
“[...] na minha opinião, assim, o que deveria ser é ter mais tempo para fazer
uma avaliação contínua, porque você vai detectar quais são as deficiências
daquele aluno [...]”(S.01).

Na categoria I, o tempo no sentido de acompanhamento constante do aluno, assume
uma nova face, surgindo como elemento de controle docente. Não existe uma relação
dialógica e sim uma relação de vigília, com uso de diversos elementos para controlar os
discentes.
“[...] então são várias formas de avaliar, é trabalhoso porque a gente tem que
fazer mais de uma planilha no Excel, a gente tem que acompanhar tanto a
frequência como a participação do aluno [..] como na disciplina a gente tem
dois dias de 4h a gente consegue fazer [...]” (S. 04).

A este propósito, Fernandez Enguita refere: “do ponto de vista pedagógico, a
avaliação contínua[...] é altamente desejável, mas, do ponto de vista da classificação dos
alunos, pode transformar-se num instrumento de controle [...] mais opressivo que a avaliação
pontual”. (AFONSO, 2009, p. 39)
Ainda na categoria I, o tempo ressurge nos discursos como um elemento chave na
atuação pedagógica docente, sendo a “falta de tempo” referida como justificativa para o uso
de metodologias tradicionais.
“[...] a gente também não tem tempo de fazer seria construir problemas
novos [...]” (S.06).
“[...] para eu corrigir um grande número de questões abertas dá trabalho, o
tempo é escasso, então eu coloco múltipla escolha por esse motivo [...]”
(S.15).

Sabe-se que o exercício da docência exige dedicação, planejamento, reflexão e
inovação. Hoje, o conhecimento está para todos, e cada vez torna-se mais difícil manter os
alunos estimulados e atentos em sala de aula. Cabe ao docente resgatar o interesse dos alunos
com uso de novas metodologias, proposições de desafios. Dedicar parte do seu tempo para

atualização e aperfeiçoamento pedagógico será o primeiro passo rumo à mudança da prática
docente.
Justiça
Nos discursos de todas as categorias, a justiça surge com uma conotação ética.
“[...] a gente está colocando notas nos alunos de uma forma injusta, sabe,
porque a gente não está avaliando corretamente mesmo [...]” (S. 16).

Na categoria I, há uma relação direta entre a sensação de injustiça e a prática
avaliativa tradicional, sem planejamento, objetivos de aprendizagem e feedback. Eticamente,
o educador assume perante à instituição, à sociedade, o compromisso com a aprendizagem e
desenvolvimento do educando. Ao reconhecer a falha no processo avaliativo, ele se depara
com o fracasso ético da ação pedagógica. (LUCKESI, 2011b)
Nas categorias II e III, a justiça surge com valor ético e norteador da prática avaliativa.
A categoria II traz uma compreensão ética vinculada ao cumprimento dos objetivos de
aprendizagem. Já a categoria III amplia essa compreensão, trazendo a preocupação com o uso
de instrumentos adequados, com a visão holística do discente e com a prática do feedback.
“[...] então avaliar corretamente é acima de tudo ser justo [...]” (S.14).
“[...] ter um instrumento ajuda a me guiar para eu ter a sensação de que estou
sendo justa [..]” (S.03).

É primordial recordarmos que a conduta ética está fundamentada por nossas escolhas,
atitudes e modos de relação que estabelecemos com os outros e com o mundo. No caso da
avaliação, ser ético envolve comprometimento com a ação pedagógica, com o PPC, com o
aprendizado discente, com o estabelecimento de relações solidárias.
Nesse sentido, Luckesi (2011a, p. 390) afirma que “a conduta ética do educador
eficiente traduz-se na solidariedade com o educando em sua trajetória de aprendizado e,
portanto, no empenho em garantir o seu desenvolvimento”.
Subjetividade
Na categoria I, a subjetividade aparece como um obstáculo à adequada prática
avaliativa, revelando a ausência de planejamento pedagógico, a falta de critérios de avaliação,
e a consequente dificuldade em avaliar desse grupo de docentes.

O ato avaliativo executado de maneira desorganizada e não relacional atua como
elemento promotor de angústia.
“[...] cada um avaliava e não era uma coisa uniforme [...] então era uma das
coisas que mais me angustiava e vim fazer o mestrado para ver uma maneira
de ser mais justa, não ser uma coisa subjetiva [..]” (S.01).

Na categoria III, a subjetividade aparece como um percalço superado através da
definição de critérios, do planejamento conjunto, da prática formativa da avaliação.
“[...] não é uma avaliação feita de maneira subjetiva, tem critérios de
avaliação que a gente tenta uniformizar entre os tutores [...]”(S.02)

Ao compreender o processo avaliativo como parte integrante da ação pedagógica e
como ato emancipatório, o docente consegue superar a angustia da subjetividade, trabalhando
baseado na relação dialógica, onde a troca de conhecimentos e a negociação surgem como
elementos chave à educação democrática.
Relação Interpessoal
Em todas as categorias é possível identificar a ausência de relações sociais entre os
docentes quando se trata de discutir avaliação. Não existe espaço dialógico sobre o tema em
questão e dessa forma não se estabelecem padrões avaliativos uniformes entre docentes que
integram uma mesma disciplina. A postura individualista dos docentes gera angustia e
dificuldade diante do ato de avaliar.
“[...] não há uma uniformidade nem entre a gente que está oferecendo o
mesmo estágio, então isso me angustia muito [...] para ser sincera, hoje eu
não sei como meus colegas avaliam no meu estágio [...]” (S. 03).

Na categoria I, observamos que o estado não relacional entre docentes expande-se para
a relação docentes-gestão. Não existe interação, integração, muito menos discussão sobre o
processo pedagógico e sobre a avaliação. Os docentes não procuram conectar-se com o PPC e
utilizam o isolamento da disciplina como justificativa para o desinteresse pessoal.
“[...] eu acho que sim, eu não tenho muita familiaridade, nunca procurei me
deter profundamente [...] eu não tenho esse tipo de acesso, eu não vejo as
provas dos outros, eu não tenho contato, assim, a disciplina fica isolada na
verdade [...]” (S.15).

Nas categorias II e III, existe uma maior preocupação dos docentes em conhecer e
seguir o PPC, embora em alguns casos não exista compartilhamento das ações.

“[...] a avaliação tem sido uma aula de aprendizagem também e eu procuro
seguir o projeto pedagógico [...]” (S.09).

No que concernem as relações docentes-discentes, na categoria I, elas assumem um
padrão autoritário, baseado na hierarquização do direito burguês e nas relações de poder.
Luckesi ressalta que “a escola é um espaço microssocial, organizado por relações
hierarquizadas de poder, reproduzindo o modelo social no qual se insere”. (LUCKESI, 2011a,
p. 226)
“[...] é simples você determinar a um subordinado seu o que é que você quer
fazer [..]” (S.08).

A esse respeito, Romão afirma que “as relações rigidamente hierarquizadas entre o
“chefe” [educador] e seus subalternos [educandos] se dão por uma individualização
extremada no que diz respeito ao processo de tomada de decisões e sua implementação.”
(ROMÃO, 2011, p. 101)
Na categoria II, a relação docente-discente assume uma nova face, mais solidária,
evidenciada através da abertura para o feedback. E na categoria III, essa relação aparece mais
dialógica, sedimentada em práticas democráticas, valorização de aspectos éticos-políticossociais, presença do feedback e reconhecimento da importância do discente como agente ativo
do processo avaliativo.
“[...] acho que na Universidade da gente falta essa participação mais do
discente dando a sua opinião e colaborando mais no processo de avaliação.
Eles ocupam uma posição muito passiva na avaliação [...]” (S.02).

A esse propósito, Sobrinho diz que “quanto mais ampla, qualificada e intensa for a
participação dos membros da comunidade educativa, mediada sempre por processo de
negociação, maior potencialidade de transformação qualitativa a avaliação carrega.” (DIAS
SOBRINHO, 2003, p. 178)
Enfim, em um mundo onde as relações tornam-se cada vez mais enfraquecidas, cabe
ao educador e aos gestores, o papel vital de promover relações humanas solidárias, seja no
microambiente da sala de aula ou no macroambiente social, cultivando, dessa maneira, uma
formação dialógica, crítica e comprometida com o bem estar social.
Feedback
A dimensão de variação feedback demonstra uma relação direta com as metodologias
avaliativas adotadas pelos docente. Na categoria I, onde predominam as práticas somativas, o

feedback não é reconhecido como componente do processo de avaliação, aparecendo em
alguns discursos de maneira frágil, pontual e sem fundamentação teórica que fomente sua
prática.
“[...] no final do período todo mundo tem a oportunidade de falar sobre a
avaliação [...] é a coordenadora responsável por isso e não um único
professor [...]” (S.06).

Outros docentes apresentam um discurso ambíguo, em que apesar de afirmarem ser
importante a participação do aluno, na verdade, demonstram resistência à abertura de um
espaço dialógico sobre a avaliação com o discente. O exercício do feedback coloca em pauta
as relações de poder estabelecidas no microambiente da sala de aula e muitas vezes os
docentes percebem a abertura de espaço como uma perda de autoridade.
“[...] acho importante, mas tem que ter um limite [...]” (S. 10).
“[...] eu não vou discutir com o aluno – olhe, como é que você quer que eu
faça a prova? [...]” (S.08).

Nas palavras de Souza,
Se, por um lado, o ritual é improdutivo quando se considera o papel da avaliação
como meio de promover o aprimoramento do processo pedagógico, [por outro], é
produtivo e eficiente enquanto meio de controlar e adaptar as condutas sócias dos
alunos [...] A palavra do professor não aceita discussão, o “bom aluno” é o aluno
submisso – e, desse modo, o prepara para a passividade e para a dependência [...].
(SOUZA apud LUCKESI, 2011a, p. 228).

Na categoria II, cuja prática pedagógica é fundamentada nos objetivos de
aprendizagem, o feedback surge como parte integrante de metodologias avaliativas formativas
e estruturadas que conceitualmente exigem o feedback, como por exemplo o OSCE, os
portfólios , questionários eletrônicos.
“[...] a avaliação [...] é uma oportunidade de você também ensinar, de ele
ver quais as deficiências dele e ele conseguir trabalhar com isso nos outros
semestres [...]” (S.07).

Para Borges o feedback,
Deve ser encarado como um processo onde tanto o professor quanto o aluno se
modificam nas atividades de ensinar e aprender, o que permite a criação de um
ambiente propício à discussão de ideias e ao aprimoramento de habilidades.
(BORGES, 2014, p. 327)

A categoria III, representada pela avaliação diagnóstica, traz a percepção mais
ampliada do feedback, reconhecendo elementos necessários para que ele se estabeleça de
forma eficaz na prática pedagógica. Para avaliar formativamente é imprescindível a presença
do feedback.
“[...] sempre a discussão é imediata, o feedback é imediato [...] essa
avaliação é discutida com o aluno, essa nota, essa nota entre aspas, é
discutida no momento da avaliação [...]” (S.09).

Luckesi afirma que “importa corrigir para reorientar, até que consigam aprender”
(LUCKESI, 2011a, p. 373). O feedback contribui para uma prática reflexiva, levando
docentes e discentes a reverem suas atitudes, decisões e conclusões. Surge como um elemento
essencial à aprendizagem clínica, principalmente quando fornecido imediatamente após o
desempenho observado. (ZEFERINO; DOMINGUES ; AMARAL, 2007).
2.4

Considerações finais
Esse estudo nos permitiu verificar três perfis distintos de avaliadores no curso de

medicina FAMED-UFAL; os que praticam a avaliação tradicional; os que promovem uma
avaliação criterial, baseada em objetivos de aprendizagem, e os que investem em uma
avaliação diagnóstica, embasada em práticas formativas.
É possível inferir que a maioria dos docentes repete o modelo com o qual foi educado,
classificador ou criterial, sem questionamento, naturalizando processos sócio-históricos, como
um destino. Aqueles que tentam escapar desse modelo castrador sofrem com a angústia
gerada pela avaliação inadequada; pela contradição interna entre o que sabem fazer e o que
deveriam fazer; pelo conflito externo, uma vez que o PPC da unidade traz uma proposta
emancipatória, mas a IES, influenciada pelo SINAES, valoriza cada vez mais o componente
regulador da avaliação; e clamam por um auxílio na condução desse árduo processo
pedagógico.
Mudanças de paradigmas são percebidas em alguns discursos, com docentes refletindo
sobre o seu fazer pedagógico, buscando atualização e aperfeiçoamento, inserindo práticas
promotoras de uma relação dialógica, abrindo espaço para que o discente exerça um papel
ativo em sua formação.
As primeiras sementes foram plantadas com as mudanças propostas pelo novo PPC da
instituição, mas ainda há muito a avançar, principalmente no que concerne à visão crítica da
educação e mais precisamente da avaliação, como um ato político, atrelado aos interesses

sócio-econômicos, e capaz de modelar o estudante no sentido da submissão ou da
emancipação.
REFERÊNCIAS
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políticas avaliativas contemporâneas. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
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BORGES, M. C. et al. Avaliação formativa e feedback como ferramenta de aprendizado na
formação de profissionais da saúde. Revista da Faculdade de Medina de Ribeirão Preto,
Ribeirão Preto, v. 47, n. 3, p. 324-331, 2014.
BRASIL. Lei n.10.861, de 14 de abril de 2004. Institui o Sistema Nacional de Avaliação da
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CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Câmara de Educação Superior. Resolução
CNE/CES n. 3, 20 de junho de 2014. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de
Graduação em Medicina. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF,
23 jun. 2014. Seção 1, p. 8-11.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Câmara de Educação Superior. Resolução
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de Graduação em Enfermagem, Medicina e Nutrição. Diário Oficial [da] República
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DIAS SOBRINHO, J. D. Avaliação: políticas educacionais e reformas da educação superior.
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EPSTEIN, R. M. Assessment in medical education. New England Journal of Medicine,
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INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO
TEIXEIRA (INEP). Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES):
bases para uma nova proposta de avaliação da educação superior. Brasília, DF, 2003.

LOPES, A. L. S. V. Autonomia no trabalho na perspectiva de um grupo de profissionais
especializados: um estudo fenomenográfico. 2012. 260 f. Tese (Doutorado em
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ROMÃO, J. E. Avaliação dialógica: desafios e perspectivas. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
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STENFORS-HAYES, T. S.; HULT, H.; DAHLGREN, M. A. A phenomenographic approach
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS. Projeto Pedagógico do Curso de Medicina.
Maceió, 2013.
ZEFERINO, A. M. B.; DOMINGUES, R. C. L.; AMARAL, E. Feedback como estratégia de
aprendizado no ensino médico. Revista Brasileira de Educação Médica, Campinas, v. 31, n.
2, p. 176-179, 2007.

PRODUTO
Conforme a Portaria Normativa n. 17, (BRASIL, 2009), o trabalho de conclusão final

do mestrado profissional pode ser apresentado em diferentes formatos, tais como dissertação,
revisão sistemática e aprofundada da literatura, artigo, patente, registros de propriedade
intelectual, projetos técnicos, publicações tecnológicas; desenvolvimento de aplicativos, de
materiais didáticos e instrucionais e de produtos, processos e técnicas; produção de programas
de mídia, editoria, composições, concertos, relatórios finais de pesquisa, softwares, estudos de
caso, relatório técnico com regras de sigilo, manual de operação técnica, protocolo
experimental ou de aplicação em serviços, proposta de intervenção em procedimentos clínicos
ou de serviço pertinente, projeto de aplicação ou adequação tecnológica, protótipos para
desenvolvimento ou produção de instrumentos, equipamentos e kits, projetos de inovação
tecnológica, produção artística, sem prejuízo de outros formatos, de acordo com a natureza da
área e a finalidade do curso, desde que previamente propostos e aprovados pela CAPES.
Em um mundo informatizado e conectado, as tecnologias da informação e
comunicação (TICs) surgem como elementos inovadores no cenário educacional, oferecendo
espaços para a disponibilização de conteúdos e informações; interações dos alunos entre si,
destes com seus professores e com a comunidade; ambientes que facilitam o processo de
ensino-aprendizagem, podendo acomodar diferentes estilos e objetivos de aprendizagem,
estimulando a busca ativa e o compartilhamento de conhecimento; e recursos de gerência do
processo educativo. (GOUDOURIS et al., 2013).
Dentre as diversas tecnologias disponíveis, os vídeos despontam como meio de
comunicação social de rápido acesso, capaz de atingir um público amplo e variado,
disseminando a informação de forma lúdica
Em nossa pesquisa, optamos por apresentar como produto um relatório técnico
elaborado em dois formatos, escrito e vídeo, destinado à coordenação, colegiado e docentesdo
curso de medicina da FAMED/UFAL. Nele, são apresentados os resultados da pesquisa, bem
como algumas recomendações para o desenvolvimento institucional e docente no campo da
avaliação.
Espera-se que este vídeo, produto do estudo que trata da avaliação dos discentes do
curso de Medicina da FAMED/UFAL na percepção dos docentes, desperte entre gestores,
docentes e discentes o interesse contínuo sobre a avaliação, favorecendo assim, pesquisas e
debates acerca deste elemento pedagógico desafiador e de extrema importância na formação
acadêmica.

3.1

Relatório técnico

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
FACULDADE DE MEDICINA
MESTRADO EM ENSINO NA SAÚDE

RAFAELA TENÓRIO PASSOS

RELATÓRIO TÉCNICO: A AVALIAÇÃO DOS DISCENTES DO CURSO DE
MEDICINA DA FAMED/UFAL NA PERCEPÇÃO DOS DOCENTES

Maceió - AL
2015

RAFAELA TENÓRIO PASSOS

RELATÓRIO TÉCNICO: A AVALIAÇÃO DOS DISCENTES DO CURSO DE MEDICINA
DA FAMED/UFAL NA PERCEPÇÃO DOS DOCENTES

Relatório técnico apresentado como requisito
parcial para obtenção do título de Mestra no
Programa de Mestrado Profissional em Ensino
na Saúde da Faculdade de Medicina da
Universidade Federal de Alagoas.

Maceió - AL
2015

3.1.1 Introdução
O campo da educação vem sofrendo importantes mudanças ao longo dos últimos anos
e cada vez mais se torna difícil entender a complexidade que envolve o ato de educar.
Para Olivier Reboul, a educação é:
A ação consciente que permite a um ser humano desenvolver as suas aptidões físicas
e intelectuais bem como os seus sentimentos sociais, estéticos e morais, com o
objetivo de cumprir, tanto quanto possível, a sua missão como homem; é também o
resultado desta ação (REBOUL, 1971).

Paulo Freire, um dos maiores intelectuais brasileiros do século XX, dedicou sua vida
ao estudo da educação. Suas obras são marcadas pela crítica ao modelo de educação baseado
na reprodução social de cunho autoritário e dominador. Considerado um educador a frente do
seu tempo, Paulo Freire propôs uma compreensão ética-crítica-política da educação, visando
uma educação democrática, capaz de libertar e emancipar o homem de todas as formas de
dominação.
A educação atual, no Brasil, mantém significativa influência da teoria de Paulo Freire.
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), a educação
abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência
humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. A educação escolar deve
vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social. A educação, dever da família e do Estado,
inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade
o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
No entanto, a educação não é neutra, sofrendo forte influência política que define os
objetivos educacionais baseados na lógica de mercado, produtivista e capitalista. Na
atualidade, a preocupação maior em formar indivíduos com consciência crítica e poder de
autonomia não supera as pressões políticas para formar e educar para as necessidades do
trabalho.
Nessa perspectiva, as práticas avaliativas surgem como estratégias de controle para
garantir uma formação profissional adequada ao trabalho organizado em metas e
produtividade, característico do sistema político e produtivo econômico neoliberal. A ênfase
incide na avaliação e mensuração de comportamentos e atitudes que devem atender aos
objetivos pré-definidos, crescendo assim a perspectiva punitiva e classificatória da avaliação.

Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 9.394/96, o processo de
avaliação deve ter como objetivo detectar problemas, servir como diagnóstico da realidade em
função da qualidade que se deseja atingir. Não é definitivo nem rotulador, não visa a estagnar,
e sim a superar as deficiências (BRASIL, 1996).
Nesse sentido, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES)
surgiu com a proposta de tornar a avaliação um instrumento de política educacional voltado
para defesa da qualidade, da participação e da ética na Educação Superior, sendo constituído
como um sistema misto, parte regulatório (avaliação externa e o Exame Nacional de
Desempenho dos Estudantes - ENADE) e parte emancipatório (auto-avaliação e avaliação
pelos pares). Em 2010, ocorreram modificações, e a lei passou a atender prioritariamente a
regulação e controle. A proposta formativa e emancipatória se distanciou ao longo dos anos.
(INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANNÌSIO
TEIXEIRA, 2003).
A ressignificação da avaliação no processo educacional como um eixo estruturante do
desenvolvimento curricular potencializa a gestão de processos de mudanças e assegura a
melhoria permanente da prática educativa. (LIMA, 2004, p. 135).
A perspectiva emancipatória da avaliação defendida por Freire valoriza o
desenvolvimento crítico e criativo, a diversidade de pensamentos e atitudes, a tomada de
consciência em busca da autonomia e da transformação.
Um educador que restringe os educandos a um plano pessoal impede-os de criar.
Muitos acham que o aluno deve repetir o que o professor diz na classe. Isso significa
tomar o sujeito como instrumento. O desenvolvimento de uma consciência crítica
que permite ao homem transformar a realidade se faz cada vez mais urgente. Na
medida em que os homens, dentro de sua sociedade, vão respondendo aos desafios
do mundo, vão temporalizando os espaços geográficos e vão fazendo história pela
sua própria atividade criadora (FREIRE, 1981, p. 32).

No âmbito da FAMED/UFAL, a avaliação tem sido alvo interno de críticas desde a
implementação do novo currículo e há um descontentamento docente-discente em relação a
esse elemento pedagógico. Em estudo prévio, observando as diretrizes curriculares nacionais
para os cursos de medicina de 2001 e o projeto pedagógico do curso médico da UFAL de
2006, Araújo e Soares (2013) considerou que o modelo de educação predominante na
FAMED/UFAL é o construtivista com forte contaminação cognitivista e pouca expressão
crítico-emancipatória, predominando práticas híbridas ou mesmo de cunho somativo.

A compreensão dos diferentes modos de percepção dos docentes sobre o processo de
avaliação de ensino-aprendizagem poderá subsidiar mudanças institucionais e relacionais
fomentadoras de uma formação crítico-emancipatória.
Segundo Ranciere (apud GALLO; VIEGA-NETO, (2007, p. 24), “o educador precisa
emancipar-se a si mesmo, para que sua atividade docente possa ser um ato de emancipação e
não de embrutecimento ou de conformidade”.
3.1.2 Desenvolvimento
3.1.3 Objetivo
Esse estudo objetivou compreender os diferentes modos de percepção dos docentes
sobre o processo de avaliação de ensino-aprendizagem dos discentes na FAMED/UFAL.
3.1.4 Metodologia
Para desenvolvimento da nossa pesquisa, optamos pelo método qualitativo, de caráter
exploratório, utilizando como estratégia de investigação a fenomenografia. O objetivo da
fenomenografia é investigar a experiência do sujeito/grupo com relação ao fenômeno
(ASHWORTH; LUCAS, 2000).
Os sujeitos foram 16 docentes da FAMED/UFAL selecionados através de sorteio
aleatório. A coleta de dados ocorreu através de entrevistas pessoais utilizando questionários
semiestruturados compostos por seis perguntas abertas. Atualmente, as entrevistas semiestruturadas representam o mais importante método de coleta de dados em estudos
fenomenográficos. (BARNARD; MCCOSKER; GERBER, 1999, p. 221). As questões são do
tipo aberta, permitindo aos entrevistados falarem livremente sobre o fenômeno. (STENFORSHAYES; HULT; DAHLGREN, 2013, p. 264).
As entrevistas foram gravadas e posteriormente transcritas para, em seguida, serem
analisadas. O principal foco da análise em estudos fenomenográficos é a transcrição das
entrevistas. Em nosso estudo, as entrevistas foram transcritas por um único pesquisador e, em
seguida, submetidas a leituras isoladas pelo pesquisador e pelo orientador. O primeiro foco da
leitura foi voltado ao indivíduo e o segundo foco ao grupo de transcrições, conforme a
literatura.
Em um primeiro momento, os pesquisadores realizaram leituras isoladas buscando as
variações de percepções. Em um segundo momento, foram realizadas leituras aos pares de

todas as entrevistas, com o foco maior sobre o indivíduo. Em um terceiro momento, foram
realizadas leituras com foco no grupo de transcrições, nas similaridades e diferenças entre as
percepções; estabelecendo-se assim as categorias de descrição e as dimensões de variação.
Durante todo o processo de análise, os pesquisadores procuraram manter a mente
aberta e livre de ideias pré-concebidas sobre o tema e sobre os pesquisados, buscando manter
a fidedignidade dos dados.
3.1.5 Resultados
Nosso estudo identificou três maneiras (categorias de descrição) qualitativamente
diferentes de retratar a experiência do processo de avaliação discente pelos docentes do curso
de medicina da FAMED/UFAL, relacionadas entre si de maneira hierárquica de acordo com a
complexidade de compreensão sobre o objeto de estudo. Semelhanças e diferenças entre as
categorias foram expressas através de variáveis (dimensões de variação) que permearam todas
as categorias, revelando, porém, amplitudes diferentes de compreensão.
A categoria I, avaliação classificatória inclui a maioria dos docentes entrevistados em
nossa pesquisa. Traz em sua essência a percepção tradicional do avaliar, marcada pela
valorização de aspectos cognitivos, com sobrecarga de conteúdos teóricos. Neste contexto,
predominam as avaliações teóricas focadas na quantificação do saber e no produto final, ou
seja, a nota. As avaliações práticas ocorrem sem planejamento e sem definição de critérios, o
que torna o processo falho e fortemente influenciado pelo subjetivismo docente. A autoavaliação distancia-se do caráter crítico e reflexivo e é utilizada para auto-promoção docente.
A categoria II, avaliação com objetivos, representa docentes que baseiam o ato
pedagógico em objetivos de aprendizagem, estando a percepção da avaliação discente
totalmente conectada aos objetivos e em congruência com o PPC do curso de medicina. Ainda
há um predomínio dos métodos avaliativos tradicionais, com provas teóricas e práticas
focadas no resultado final, mas já existe uma preocupação em inserir novos métodos capazes
de avaliar diferentes domínios do saber e de proporcionar uma avaliação processual, com
possibilidade de diagnóstico e intervenções ao longo da formação acadêmica.
Outra característica importante desse grupo é a influência do mercado de trabalho na
prática docente. Embora os docentes não tenham estabelecido em seus discursos uma relação
direta entre a avaliação e o mundo do trabalho, a busca por objetivos de aprendizagem
assemelha-se ao trabalho com metas tão difundido no mundo do trabalho neoliberal. Este
modelo de avaliação baseada em competências para o trabalho determina o perfil profissional

que o mercado necessita, reforçando a ideia de uma formação voltada para adequação do
aluno e não para emancipação.
Na categoria III, avaliação diagnóstica, a experiência da avaliação é retratada como
algo de maior complexidade, como um processo que envolve planejamento, objetivos
educacionais, pluralidade de metodologias avaliativas, acompanhamento diário das ações e
dos alunos, favorecendo assim a construção do conhecimento. Essa prática não é vista como
um ato isolado, mas parte integrante da ação pedagógica. Há uma tendência em diversificar os
métodos avaliativos, buscando avaliações formativas que forneçam ao docente substrato para
avaliar o aluno de maneira ampla. Entretanto, alguns docentes demonstraram dificuldade em
superar o paradigma positivista da confiabilidade das avaliações guiadas por ferramentas, e
em operacionalizar práticas formativas o que os direcionam às avaliações somativas.
Em relação às dimensões de variação, o estudo revelou cinco variáveis: tempo, justiça,
subjetividade, relação interpessoal e feedback.
Nas categorias I e II, a dimensão tempo aparece no conceito de avaliação ideal,
reforçando a necessidade de acompanhamento processual do aluno. Na categoria I, o tempo
ressurge como elemento de controle docente e ainda como recurso escasso, limitante do fazer
pedagógico.
A dimensão justiça aparece em todos os discursos com uma conotação ética. Na
categoria I, há uma relação direta entre a sensação de injustiça e a prática avaliativa
tradicional, sem planejamento, objetivos de aprendizagem e feedback. A categoria II traz uma
compreensão ética vinculada ao cumprimento dos objetivos de aprendizagem. Já a categoria
III amplia essa compreensão, trazendo a preocupação com o uso de instrumentos adequados,
com a visão holística do discente e com a prática do feedback.
A subjetividade surge na categoria I como um obstáculo à adequada prática avaliativa,
revelando a ausência de planejamento, a falta de critérios de avaliação, e a consequente
dificuldade em avaliar desse grupo de docentes, o que gera angústia e insatisfação. Já na
categoria III, a subjetividade aparece como um percalço superado através da definição de
critérios, do planejamento conjunto, da prática formativa da avaliação.
Em todas as categorias existe um estado não relacional entre docentes no que concerne
ao planejamento das avaliações. Na categoria I, observamos limites de relacionamento entre
docentes e gestão, não havendo integração com PPC do curso. Já a relação docente-discente
assume uma face mais autoritária na categoria I e mais dialógica nas categorias II e III,
principalmente.

No que se refere ao feedback, observamos que, na categoria I, ele ocorre de maneira
frágil, pontual e sem fundamentação teórica que fomente sua prática. Na categoria II, o uso do
feedback está restrito a metodologias estruturadas como o OSCE e, na categoria III, o
feedback se desenvolve de maneira mais ampla, rotineira, na informalidade e em métodos
estruturados.
Enfim, é provável que o posicionamento da IES, no caso a UFAL, e
consequentemente de seus docentes, seja um reflexo claro das últimas mudanças na Lei que
regulamenta o SINAES, onde o componente regulador e controlador da avaliação tem
ganhado forças, enquanto a proposta formativa e emancipatória se enfraquece, tornando
difícil o envolvimento dos docentes com o processo de mudança e com o investimento na
auto-avaliação.
A opção pelo desenho curricular de um modelo híbrido, somativo-formativo, reflete
também a tentativa de equilibrar interesses das forças políticas internas representativas de
modelos econômicos e políticos antagônicos presentes na sociedade alagoana.
3.1.6 Conclusões
O estudo da percepção do docente sobre a avaliação do discente no curso de medicina
da UFAL nos permitiu verificar três perfis distintos de avaliadores; os que praticam a
avaliação tradicional, classificatória; os que promovem uma avaliação criterial, baseada em
objetivos de aprendizagem, e os que investem em uma avaliação diagnóstica, embasada em
práticas formativas.
É possível inferir que a maioria dos docentes repete o modelo com o qual foi educado,
classificador ou criterial, sem questionamento, naturalizando processos sócio-históricos como
um destino. Aqueles que tentam escapar desse modelo castrador sofrem com a angústia
gerada pela avaliação inadequada; pela contradição interna entre o que sabem fazer e o que
deveriam fazer; pelo conflito externo, uma vez que o PPC da unidade traz uma proposta
emancipatória, mas os docentes adaptados aos perfis tradicionais ou criteriais resistem e
insistem em manter o componente regulador da avaliação; no entanto, clamam por um auxílio
na condução desse árduo processo pedagógico.
Além disso, diagnosticamos falhas nos quatro pilares para a educação no século XXI
proposto pela UNESCO: (DELORS, 2010).
Insuficiência de conhecimento teórico sobre o processo de avaliar e sobre a
relação do trabalho docente com o mundo globalizado e capitalizado;

Resistência para o trabalho em equipe;
Insuficiência dos modos de relação para o planejamento e tomada de decisões;
Insuficiência ou negação da compreensão do papel político-pedagógico
transformador, emancipador.
Mudanças em alguns discursos apontam para a incorporação de novos paradigmas,
com docentes refletindo sobre o seu fazer pedagógico, buscando atualização e
aperfeiçoamento, inserindo práticas promotoras de uma relação dialógica, abrindo espaço para
que o discente exerça um papel ativo em sua formação.
As primeiras sementes foram plantadas com as mudanças propostas pelo novo PPC da
instituição, mas ainda há muito a avançar, principalmente no que concerne à visão crítica da
educação e mais precisamente da avaliação, como um ato político, atrelado aos interesses
sócio-econômicos e capaz de modelar o estudante no sentido da submissão ou da
emancipação.
3.1.7 Sugestões
A avaliação como objeto de pesquisa, fenômeno a ser observado, processo a ser
analisado, método a ser testado, produto a ser aplicado, exige muito mais do que o método
fenomenográfico pode oferecer com apenas um estudo.
A complexidade do objeto e a diversidade de conhecimento dentro do grupo
pesquisado exigem um trabalho em conjunto dos próprios docentes em busca de estratégias de
enfrentamento dos obstáculos elencados na pesquisa. É necessário um envolvimento conjunto
dos docentes com o processo de avaliação de forma ativa, participando de discussões,
planejando atividades, elaborando instrumentos. É um erro crer que soluções originadas em
instâncias superiores sejam suficientes para suprir essa lacuna de desconhecimento e
acomodação em relação à avaliação.
Entretanto, as considerações dos distintos pontos de vista, sem discriminação ou
hierarquização individual, permitem ao pesquisador e ao grupo de estudo, em conjunto, uma
visão ampla do objeto avaliação, possibilitando-os sugerir um plano de ação sobre as falhas
nos quatro pilares para a educação no século XXI proposto pela UNESCO detectadas na
pesquisa: (DELORS, 2010).
1- Divulgação dos resultados da pesquisa através de um vídeo rápido e prático onde
os docentes possam enxergar os déficits que precisam ser trabalhados e superados;

2- Criar junto ao núcleo de avaliação da FAMED um espaço virtual para discussão
do tema avaliação, permitindo aos docentes expor dúvidas, dialogar sobre suas
necessidades e sugerir ações que possam facilitar seu ato pedagógico. Além de
ofertar links para atualização e sugestões de materiais teóricos que possam
ampliar a visão sobre o processo de avaliação;
3- Atuação permanente da pesquisadora junto ao núcleo de avaliação da FAMED,
com as profissionais da área educacional, a fim de planejar encontros para
reflexão sobre a avaliação com os docentes;
4- Avançar no modelo de integração curricular substituindo paulatinamente os eixos,
herdeiros dos departamentos que apenas acomodam forças em permanente
conflito, pelo trabalho planejado e integrado alinhado com os períodos
sequenciais de desenvolvimento da prática docente.

REFERÊNCIAS

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CNE/CES 1.133, de 7 de agosto de 2001. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso
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Maceió, 2006.

CONSIDERAÇÕES FINAIS DO TRABALHO ACADÊMICO
A avaliação no curso de medicina é um processo desafiador, dependente de

conhecimentos teóricos, experiência prática, bom relacionamento interpessoal e, acima de
tudo, determinação e disponibilidade para buscar sempre o crescimento e aprimoramento
deste elemento pedagógico.
A experiência do mestrado, e principalmente o desenvolvimento dessa pesquisa,
proporcionaram-me um grande crescimento pessoal no campo da docência. A partir das
inúmeras leituras sobre a avaliação, procurei rever minha prática pedagógica e promovi
mudanças e inovações em minha disciplina.
Os resultados desse estudo revelaram pontos cruciais que precisam ser trabalhados
com os docentes do curso de medicina FAMED/UFAL e com a gestão no sentido de instituir
processos de avaliação dialógicos, favorecedores da autonomia e emancipação dos discentes.
Almejo que o produto dessa pesquisa, em especial o vídeo, desperte nos docentes o
interesse pela avaliação discente, pois, mudanças nesse campo, só poderão ser
institucionalizadas se todos os atores desse processo se envolverem e trabalharem juntos em
busca de melhorias.

REFERÊNCIAS GERAIS

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políticas avaliativas contemporâneas. 4 ed. São Paulo: Cortez, 2009.
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aprendizado no ensino médico. Revista Brasileira de Educação Médica, Campinas, v. 31, n.
2, p. 176-179, 2007.

APÊNDICES

APÊNDICE A – ROTEIRO PARA ENTREVISTA DO DOCENTE

A AVALIAÇÃO DOS DISCENTES DO CURSO DE MEDICINA DE UMA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO NORDESTE NA PERCEPÇÃO DOS DOCENTES
Mestrado Profissional em Ensino na Saúde – FAMED/UFAL
Pesquisador: Rafaela Tenório Passos, correio eletrônico: rafaderma@hotmail.com
Orientador: Prof. Dr. Francisco José Passos Soares

Roteiro para entrevista do docente:

1. Para você, o que é avaliar?
2. Como você tem avaliado seus discentes? Você acha que avalia em conformidade com
o projeto pedagógico do curso?
3. Em relação aos demais docentes, você percebe diferenças na forma como você
avalia?
4. Você considera importante a opinião dos discentes sobre a avaliação?
5. Você percebe alguma relação entre a avaliação do estudante e o trabalho em saúde?
6. Como seria a avaliação ideal em sua opinião?

APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO PARA CARACTERIZAÇÃO DOS SUJEITOS DA
PESQUISA

A AVALIAÇÃO DOS DISCENTES DO CURSO DE MEDICINA DE UMA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO NORDESTE NA PERCEPÇÃO DOS DOCENTES
Mestrado Profissional em Ensino na Saúde – FAMED/UFAL
Pesquisador: Rafaela Tenório Passos; correio eletrônico: rafaderma@hotmail.com
Orientador: Prof. Dr. Francisco José Passos Soares

Questionário para caracterização da amostra - FAMED/UFAL - Docente

Nome:

Graduação:

Ano de formatura:

Especialização ( )

Tempo de docência:

Mestrado ( )
Doutorado ( )
Pós doutorado ( )

Formação Pedagógica: Sim ( ) Não ( ) Se sim, especificar

APÊNDICE C – TERMO DE CONSENTIMENTO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
FACULDADE DE MEDICINA
MESTRADO EM ENSINO NA SAÚDE

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Convidamos o (a) Sr. (a) a participar da pesquisa A percepção de discentes e
docentes sobre o processo de avaliação do discente no curso de Medicina da
Universidade Federal de Alagoas, sob a responsabilidade dos pesquisadores Rafaela
Tenório Passos e Francisco José Passos Soares, a qual pretende verificar se há coerência entre
a prática didático-pedagógica de avaliação do discente na FAMED e o que é proposto pela
LDB , diretrizes curriculares nacionais para o curso de medicina e o PPC/FAMED/UFAL.
Sua participação é voluntária e se dará por meio de uma entrevista semiestruturada com
questões–guia que serão executadas pela equipe de pesquisadores e gravadas para serem,
posteriormente, transcritas.
A sua participação é de fundamental importância, porque não há outra maneira de
obter os dados, e suas informações pessoais serão sigilosas.
Os riscos decorrentes de sua participação na pesquisa são mínimos, relacionados
principalmente com o fator psicológico. Caso isso aconteça, a equipe de pesquisadores
disponibilizará o atendimento e apoio necessários para solução da situação.
Se você aceitar participar, estará contribuindo para que possamos compreender o
processo de avaliação na FAMED/UFAL e, a partir dos resultados, propor melhorias.
Depois de consentir a participação, caso o senhor(a) desista de continuar aprovando a
mesma, tem o direito e a liberdade de retirar seu consentimento em qualquer fase da pesquisa,
seja antes ou depois da coleta dos dados, independente do motivo e sem nenhum prejuízo a
sua pessoa. O (a) senhor(a) não receberá nenhuma remuneração e será ressarcido(a) caso
ocorra alguma despesa. Os resultados da pesquisa serão analisados e publicados, mas a sua
identidade não será divulgada, sendo guardada em sigilo. O (a) senhor(a) poderá ser
indenizado(a) por qualquer despesa que venha a ter com a sua participação nesse estudo e,
também, por todos os danos que venha a sofrer pela mesma razão, sendo garantida a
existência de recursos para essas despesas.
Para qualquer outra informação, o (a) senhor(a) poderá entrar em contato com os
pesquisadores através do Comitê de Ética em Pesquisa – CEP/UFAL, na Av. Lourival Melo
Mota, s/n, Tabuleiro do Martins - Maceió - AL, CEP: 57072-970 BR 104 - KM 14.

Consentimento Pós–Informação
Eu,___________________________________________________________, fui informado
sobre o que os pesquisadores querem fazer e porque precisam da minha colaboração, e
entendi a explicação. Por isso, eu concordo em participar do projeto, sabendo que não serei
remunerado financeiramente e que posso sair quando quiser. Este documento é emitido em
duas vias, ambas assinadas por mim e pelo pesquisador, ficando uma via com cada um de nós.
Data: ___/___/_____

_______________________________
Assinatura do participante

_____________________________________________________________________
Rafaela Tenório Passos

_____________________________________________________________________
Francisco José Passos Soares

ANEXOS

ANEXO A – PARECER DO COMITÊ DE ÉTICA

Mestrado Profissional em Ensino na Saúde - MPES

Faculdade de Medicina

Universidade Federal de Alagoas