MARIA LIEGE BATISTA DA SILVA.pdf
Documento PDF (1.8MB)

Exibir conteúdo Baixar

                    10
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
FACULDADE DE MEDICINA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO ENSINO NA SAÚDE
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO NA SAÚDE (MPES)

MARIA LIEGE BATISTA DA SILVA

INTEGRAÇÃO ENSINO-SERVIÇO NOS DISCURSOS DOS DISCENTES DA
FAMED: REVELANDO AVANÇOS E DESAFIOS

Maceió/AL
2015

11
MARIA LIEGE BATISTA DA SILVA

A INTEGRAÇÃO ENSINO-SERVIÇO NOS DISCURSOS DOS DISCENTES DA
FAMED: REVELANDO AVANÇOS E DESAFIOS

Trabalho Acadêmico de Conclusão de
Curso apresentado ao Programa de PósGraduação em Ensino na Saúde da
Faculdade de Medicina
FAMED da
Universidade Federal de Alagoas - UFAL,
como requisito parcial para obtenção do
título de Mestre em Ensino na Saúde.
Orientadora:

Maceió/AL
2015

Profa. Dra. Margarete
Pereira Cavalcante.

12
FICHA CATALOGRÁFICA

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária Responsável: Helena Cristina Pimentel do Vale
S586i

Silva, Maria Liege Batista da
A integração ensino-serviço nos discursos dos discentes da FAMED: revelando
avanços e desafios / Maria Liege Batista da Silva. – Maceió, 2015.
59 f.: il.
Orientadora: Margarete Pereira Cavalcante.
Dissertação (mestrado em Educação) – Universidade Federal de Alagoas.
Faculdade de Medicina. Programa de Pós-Graduação Ensino na Saúde. Mestrado
Profissional Em Ensino Na Saúde, 2015.
Inclui bibliografia.
Apêndice: f. 54-55.
Anexo: f. 56-59.
1. Educação Médica. 2. Integralidade. 3. Ensino-Serviço. 4. Saúde – Perfil do
profissional. I. Título.

CDU: 614.2:378(81)

13

14
AGRADECIMENTOS

A todos da minha família, pela compreensão e incentivo constante, fonte de
meu equilíbrio.
Ao meu esposo José Cristiano Araújo, e a minhas filhas Christiane B. Araújo e
Catharina B. Araújo, que sempre confiaram na concretização deste trabalho.
Aos estudantes de graduação da FAMED, pela disponibilidade e contribuição,
que me trouxeram reflexões importantes para o alcance deste trabalho.
A minha orientadora, Profa. Dra. Margarete Pereira Cavalcante, pelo estímulo
e doçura com que conduziu nossas reflexões e encontros.
À Profa. Ma. Graça Monte Mello Taveira, pela colaboração e incentivo no
desenvolvimento desta pesquisa.
Aos professores e amigos da turma do Mestrado, companheiros que
partilharam em nossos encontros suas experiências e conquistas.
Às amigas Tereza Carvalho dos Anjos e Ana Tojal, que tornaram esta jornada
mais leve, sempre prontas a ouvir minhas limitações e por dividir os momentos de
cansaço e insegurança.
Aos colegas de trabalho do Ambulatório 24h Assis Chateaubriand e Unidade
Básica de Saúde Pimentel Amorim, por entenderem minhas ausências e
preocupações.
Ao amigo Dr. Lincoln Villas Boas, pessoa de uma humildade e ética que
contagia, sempre aberto e disposto a dialogar com o outro.
À Assistente Social Zilta Nogueira, que sempre acreditou na educação como
instrumento transformador das práticas de saúde.
À Profa. Sônia Cavalcanti (in memoriam), por ter sempre valorizado a política
pública de saúde enquanto horizonte possível.

15
RESUMO

A relação Ensino-Serviço é uma interlocução necessária frente ao desafio da
construção do perfil do profissional de saúde, com vistas à formação generalista com
capacidade de compreender os aspectos sociais, culturais, psicológicos e
econômicos do processo saúde-doença. Apresenta-se com possibilidade de
aprofundamento da discussão em torno dos processos de trabalho no campo
formativo e nos espaços de prática. A pesquisa desenvolvida surgiu do interesse em
problematizar essa relação no contexto da disciplina Saúde e Sociedade V, da
Faculdade de Medicina (FAMED), e teve como objetivo identificar como se manifesta
nos discursos dos discentes da FAMED a relação Ensino-Serviço. Compreende uma
pesquisa de natureza qualitativa, realizada com treze (13) graduandos de Medicina
da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), na qual foi utilizada como técnica de
coleta de dados a entrevista semiestruturada. A pesquisa de campo foi realizada nos
meses de setembro a dezembro de 2014 com os estudantes da FAMED que
participaram das atividades práticas promovidas pela disciplina Saúde e Sociedade
V no 1º semestre de 2013, inseridos no Ambulatório 24h Assis Chateaubriand e nas
Unidades Básicas de Saúde do VI e VII Distrito Sanitário no Município de Maceió. O
corpus empírico manifesto nas entrevistas foi apreciado a partir da Análise
Arqueológica proposta por Foucault (1987). A pesquisa possibilitou no primeiro
momento, a construção de um artigo científico intitulado A Integração EnsinoServiço nos discursos dos discentes da FAMED: revelando avanços e desafios . Os
resultados revelam que os espaços das Instituições de Ensino-Serviço são campos
mediatizados por relações de força e de poder, espaços em que se estruturam
discursos, regulações, práticas que interferem na forma de ser do médico. Apontam
avanços e desafios no que se refere à integração Ensino-Serviço. Avanços quanto
ao desenvolvimento de uma proposta pedagógica que favorece o conhecimento da
realidade sociossanitária nos contextos dos serviços de saúde e possibilita a
construção do conhecimento a partir da reflexão sobre os processos de trabalho.
Apontam desafios a serem enfrentados quanto à adoção de estratégias e
mecanismos que possam fortalecer a integração Ensino-Serviço. Em decorrência da
pesquisa ficou evidente a necessidade de fortalecer e aprofundar vínculos entre os
discentes e os profissionais da rede, que sinalizam para o aprofundamento da
corresponsabilização dos profissionais com o processo formativo nos cenários de
prática. A partir dos resultados foi gerada também a construção do produto de
intervenção, que consiste no desenvolvimento de um Curso de Formação
Pedagógica em Educação à Distância (EAD) para o Exercício da Preceptoria no
Ensino da Saúde, com o propósito de instrumentalizar os profissionais da saúde
para o exercício da preceptoria. Espera-se com a realização deste curso que os
participantes promovam discussões nos espaços de trabalho, as quais possibilitem a
ampliação do diálogo entre docentes, trabalhadores de saúde e discentes que
participam da dinâmica dos serviços de saúde.
Descritores: Educação Médica. Integralidade. Ensino-Serviço.

16
ABSTRACT

The relation Teaching-Service is a interlocution necessary because of building the
health professional profile facing to general education with ability to understand the
social, cultural, psychological and economic aspects of the health-disease. The
relation presents the possibility of further discussion around the work processes in a
field formation and practice spaces. The developed research appeared from the
interest in questioning the relationship in the context of Health and Society V
discipline, in Faculty of Medicine (FAMED), and the objective was to identify the way
-Service. This
work comprises a qualitative research, accomplished with thirteen (13) medical
students of the Federal University of Alagoas (UFAL). The data collection technique
was the semi-structured interview. The field research happened in September to
ted the practical activities
promoted by the Health and Society V discipline in the 1st semester of 2013. They
were inserted at the Clinic 24 Assis Chateaubriand and in the VI Basic Health Units
and VII Sanitary District in Maceió. The manifesto empirical corpus in interviews was
appreciated from the Archaeological Analysis proposed by Foucault (1987). The
research enabled the construction of a scientific article entitled "The integration
ess and
Teachingchallenges". The results show that the spaces for Teaching-Service Institutions are
fields mediated by relations of strength and power. It is a space which discourse
structure, regulations, practices that interfere in the form of medic. The results show
progress and challenges with regard to integration advances Teaching-Service for
the development of a pedagogical proposal that promotes knowledge for health
inspection reality in the context of health services and enables the construction of
knowledge from the reflection on the work processes. The relation Teaching-Service
point challenges to be faced on the adoption of strategies and mechanisms to
strengthen the integration. Due to research became evident the necessity to
strengthen and deepen ties between the students and professionals network,
signaling to the deepening of co-responsibility of the professionals with the training
process in practice scenarios. The results made the construction of intervenction
product that developmented a course to Teacher Training in Distance Education
(EAD) for preceptorship Exercise in Health Education in order to aid health
professionals for the exercise of preceptorship. The course wait that participants
promote discussions in workspaces for possibility expansion of the dialogue among
the participating teachers, health workers and students in the dynamics of the health
services.

Keywords: Medical education. Integrality. Teaching-service.

17
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABEM

Associação Brasileira de Educação Médica

APS

Atenção Primária à Saúde

AVA

Ambiente Virtual de Aprendizagem

BID

Banco Interamericano de Desenvolvimento

BIRD

Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento

BM

Banco Mundial

CEPAL

Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe

CES

Câmara de Educação Superior

CIB

Comissão Intergestora Bipartite

CIED

Coordenadoria Institucional de Educação a Distância

CIES

Comissão de Integração Ensino-Serviço

CNE

Conselho Nacional de Educação

CNS

Conferência Nacional de Saúde

DCN

Diretrizes Curriculares Nacionais

EAD

Eixo de Aproximação à Prática Médica e à Comunidade

EDP

Eixo de Desenvolvimento Pessoal

ETPI

Eixo Teórico-Prático-Integrado

FAMED

Faculdade de Medicina da Universidade Federal de Alagoas

IDA

Integração Docente Assistencial

LDB

Lei de Diretrizes e Bases da Educação

MOODLE

Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment

NASF

Núcleos de Apoio à Saúde da Família

NEMED

Núcleo de Ensino Médico

18
NOB/RH-SUS

Norma Operacional Básica de Recursos Humanos para o SUS

OMS

Organização Mundial da Saúde

ONU

Organização das Nações Unidas

PET-SAÚDE

Programa de Educação pelo Trabalho para a Saúde

PPC

Projeto Pedagógico do Curso

PROMED

Programa de Incentivos às Mudanças Curriculares dos Cursos de
Medicina

PRÓ-SAÚDE

Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional

SBMFC

Sociedade Brasileira de Medicina de Família e Comunidade

SGTES

Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde

SSV

Sistema Unificado e Descentralizado de Saúde

SUS

Sistema Único de Saúde

TCLE

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

UBS

Unidade Básica de Saúde

UFAL

Universidade Federal de Alagoas

UNESCO

United Nation Educational, Scientific and Cultural Organization
(Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e
Cultura)

19
SUMÁRIO

1

APRESENTAÇÃO.......................................................................................... 10

2

ARTIGO CIENTÍFICO..................................................................................... 12

2.1

A integração Ensino-Serviço nos discursos dos discentes da FAMED:
revelando avanços e desafios................................................................... 12

2.2

Introdução...................................................................................................... 13

2.3

Pressupostos teóricos e a contextualização da formação médica.......... 16

2.4

O Método........................................................................................................ 21

2.5

Resultados e discussão................................................................................ 23

2.6

Considerações finais.................................................................................... 32
REFERÊNCIAS............................................................................................... 34

3

PROJETO DE INTERVENÇÃO...................................................................... 39

3.1

Curso de formação pedagógica em EAD para o exercício da
Preceptoria no ensino da saúde.................................................................. 39

3.1.1 Caracterização do curso.................................................................................. 39
3.2

Introdução...................................................................................................... 40

3.3

Objetivo geral................................................................................................. 40

3.3.1 Objetivos específicos....................................................................................... 41
3.4

Metodologia................................................................................................... 41

3.4.1 Etapas do curso............................................................................................... 42

20
3.5

Recursos........................................................................................................ 44

3.5.1 Recursos materiais.......................................................................................... 44
3.5.2 Recursos humanos.......................................................................................... 45
3.6

Resultados esperados.................................................................................. 46
REFERÊNCIAS............................................................................................... 47

4

CONCLUSÃO GERAL.................................................................................... 48
REFERÊNCIAS GERAIS................................................................................ 49
APÊNDICE...................................................................................................... 54
APÊNDICE A – ROTEIRO PARA ENTREVISTA........................................... 55
ANEXO............................................................................................................ 56
ANEXO A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO...... 57
ANEXO B - COMPROVANTE DE SUBMISSÃO DO ARTIGO À REVISTA
CIÊNCIA E SAÚDE COLETIVA.....................................................59

10
1

APRESENTAÇÃO
A presente pesquisa é resultado da participação no processo de

acompanhamento dos estudantes nos serviços de saúde, bem como da
necessidade de contribuir com o processo de formação dos profissionais e de
qualificar a intervenção frente a esta demanda. Na condição de Preceptora no
desenvolvimento da disciplina Saúde e Sociedade V da Faculdade de Medicina
(FAMED), desde 2008, observei a potencialidade presente nas atividades
desenvolvidas pelos discentes da FAMED realizadas nos cenários de prática.
Como Assistente Social, profissional de saúde que atua no setor de Gestão
de Pessoas no Ambulatório 24h Assis Chateaubriand e na Unidade Básica de Saúde
(UBS) Pimentel Amorim, no Município de Maceió, a participação tem incidido no
processo de acompanhamento e acolhimento dos estudantes no interior dos
serviços e no desenvolvimento das atividades práticas. A realização desta pesquisa
foi motivada pela necessidade de aprofundar a discussão relacionada à temática
Ensino-Serviço, a partir da experiência vivenciada no contexto da Disciplina Saúde e
Sociedade V (SSV), que traz os discentes para o interior dos serviços e fomenta
uma discussão em torno da gestão dos processos de trabalho nos cenários de
prática. Frente a este contexto, o estudo teve como pergunta norteadora: Como se
manifesta nos discursos dos discentes da FAMED a relação Ensino-Serviço no
contexto da disciplina Saúde e Sociedade V?
Considerando a relevância da discussão em torno da Integração EnsinoServiço para formação dos profissionais, diálogo necessário para ressignificação das
práticas na gestão de novos processos formativos, a pesquisa visa identificar como
essa integração se manifesta nos discursos dos discentes da FAMED.
Problematizar as experiências em saúde com vistas à ampliação, à produção
e ao fomento do protagonismo dos sujeitos exige que seja incorporada uma
proposta de formação que potencialize a articulação entre a educação, gestão e
assistência, não sendo estas entendidas como algo separado, mas como campos
indissociáveis no processo de construção do cuidado.
Demanda ainda, segundo Batista et al. (2005), a constante inovação
educativa, exige novos patamares de organização e produção do conhecimento,
conectados com os desafios da prática e com as lutas que emergem nos diferentes
campos sociais. Tudo isso leva à compreensão de que os dispositivos a serem

11
construídos devem ser suscitados pela realidade. As práticas educativas
desenvolvem-se num complexo emaranhado das relações sociais, que ocorrem, nas
palavras de Gramsci (2004, p.

uma inserção ativa na vida prática, como

organizativa no campo da produção e da política.
Os resultados da pesquisa são descritos em forma de artigo que se intitula
Ensino-Serviço nos discursos dos discentes da FAMED: revelando

Formação Pedagógica em EAD para o exercício da preceptoria no Ensino da Saúde,
com o propósito de fortalecer discussões entre as Instituições de Ensino e os
serviços de saúde e contribuir com o processo de reflexão frente aos problemas
apontados pelos discentes que interferem no processo de formação profissional.

12
2

ARTIGO CIENTÍFICO

2.1

A Integração Ensino-Serviço nos discursos dos discentes da FAMED:
revelando avanços e desafios

RESUMO
Este artigo traz uma discussão em torno da Educação Médica, particularizando a
relação Ensino-Serviço expressa nos discursos dos estudantes de medicina no
contexto da disciplina Saúde e Sociedade V (SSV), desenvolvida no espaço da
Faculdade de Medicina (FAMED). Trata-se de uma pesquisa de natureza qualitativa,
na qual se utilizou como instrumento para apreensão do material de campo a
entrevista semiestruturada, realizada com treze (13) discentes da FAMED. O corpus
empírico manifesto nas entrevistas foi submetido à análise do discurso,
fundamentado numa perspectiva teórica da Análise Arqueológica proposta por
Foucault (1987). Os resultados revelam que os espaços das Instituições de EnsinoServiço são campos mediatizados por relações de força e de poder, espaços em
que se estruturam discursos, regulações, práticas que interferem na forma de ser do
médico. Apontam avanços e desafios no que se refere à integração Ensino-Serviço.
Avanços quanto ao desenvolvimento de uma proposta pedagógica que favorece o
conhecimento da realidade sociossanitária nos contextos dos serviços de saúde e
possibilita a construção do conhecimento a partir da reflexão sobre os processos de
trabalho. Apontam também desafios a serem enfrentados quanto à adoção de
estratégias e mecanismos que possam fortalecer a integração Ensino-Serviço. Estão
expressos nos discursos a preocupação com a organização dos serviços, com o
acolhimento dos estudantes nos cenários de prática, além da necessidade de
aprofundar vínculos entre os discentes e os profissionais da rede.
Descritores: Educação Médica. Integralidade. Ensino-Serviço.
ABSTRACT
This article presents a discussion on medical education, selecting the EducationService relationship expressed in medical students speechesin the context of the
subject Health and Society V from a Medical School (FAMED). This work comprises
a qualitative research which used semi-structured interviews with thirteen students
from FAMED,
manifesto empirical corpus in interviews was appreciated from the Archaeological
Analysis proposed by Foucault (1987). The results show that the spaces for
Teaching-Service Institutions are fields mediated by relations of strength and power.
It is a space which discourse structure, regulations, practices that interfere in the form
of medic.. The results show progress and challenges with regard to integration
advances Teaching-Service for the development of a pedagogical proposal that
promotes knowledge for reality SOCIOSANITÁRIA in the context of health services
and enables the construction of knowledge from the reflection on the work
processes. The relation Teaching-Service point challenges for to be faced on the
adoption of strategies and mechanisms to strengthen the integration. The discourses

13
express concern with service organization, students reception in a practical spaces
also the necessity of deeping the link among the students and professionals.
Keywords: Medical education. Integrality.Teaching-service.
2.2

Introdução
A relação Ensino-Serviço vem sendo motivo de discussões e debates

promovidos pelas diversas instâncias envolvidas com o processo formativo na área
da saúde no Brasil. As instituições e agentes que participam do processo de
formação e construção do perfil dos profissionais vêm, ao longo dos anos,
apresentando proposições e mecanismos no sentido de reordenar a formação no
campo da saúde, com vistas a atender aos desafios da gestão e qualificação dessa
força de trabalho.
Um fato importante na realização do ensino e da assistência à saúde deu-se
com a realização da I Conferência Internacional sobre Cuidados de Saúde
Primários, realizada em Alma-Ata, capital do Kazaquistão, em 1978. Em
conformidade com González e Almeida (2010b), após a Declaração de Alma-Ata
(1978) passou-se a discutir a relação entre a Universidade e o serviço. Esta
Conferência enfatiza a saúde como um direito humano fundamental e estimula o
desenvolvimento de ações entre os diversos setores sociais e econômicos para
assegurar os cuidados primários de saúde com reflexos no campo da formação e na
reorganização dos serviços.
Para Carvalho e Ceccim (2006), a década de 1980 foi vista como um marco
na expansão entre formação e trabalho, por meio da rede de Integração Docente
Assistencial (IDA), que desenvolveu projetos em toda a América Latina incentivando
a realização de experiências de integração Ensino-Serviço, além de mostrar a
possibilidade de tornar a rede de saúde uma rede-escola. O contexto marcado pela
realização da 8ª Conferência Nacional de Saúde (CNS), criação do Sistema
Unificado e Descentralizado de Saúde (SUDS) e da Constituição Federal de 1988,
também denominada Constituição Cidadã, traduziu os ideais do Projeto de Reforma
Sanitária que culminou com o Sistema Único de Saúde (SUS), fruto de intensa
mobilização dos profissionais de saúde e do movimento popular.
Com a implantação do SUS intensificou-se a preocupação em torno da
formação dos profissionais de saúde. No Brasil, nos últimos anos o Ministério da

14
Saúde tem definido ações no sentido de incentivar este debate e, segundo Jesus e
Ribeiro (2012), tem se esforçado para assumir sua responsabilidade na ordenação
de recursos humanos do SUS, materializando ações como: Programa de Incentivo a
Mudanças Curriculares nos cursos de Medicina (Promed); Programa Nacional de
Reorientação da Formação Profissional em Saúde (Pró-Saúde) e o Programa de
Educação para o Trabalho em Saúde (PET-Saúde), que deu ênfase ao
desenvolvimento de parcerias entre os gestores do SUS e as Escolas Formadoras,
bem como vem institucionalizando políticas voltadas à reorientação desse campo
profissional.
Os novos enfoques teóricos e de produção tecnológica no campo da saúde
demandam novos perfis profissionais, tornando-se estes imprescindíveis e
obrigatórios à adequação e ao comprometimento das instituições de ensino em
todos os níveis com o Sistema Único de Saúde materializado nas Leis nº 8.080/1990
e nº 8.142/1990 (BRASIL, 1990), por meio da formulação de diretrizes curriculares
capazes de contemplar as prioridades expressas pelo perfil epidemiológico e
demográfico das regiões do País. O enfoque referendado pela Norma Operacional
Básica de Recursos Humanos para o SUS (NOB/RH-SUS) preconiza que a
qualidade da atenção à saúde requer a formação de recursos humanos com domínio
de tecnologias que qualifiquem a atenção individual e coletiva (CONSELHO
NACIONAL DE SAÚDE, 2005).
Há um entendimento por parte das entidades médicas, segundo Demarzo et
al. (2011), de que a vivência dos estudantes nos cenários de prática contribui para o
desenvolvimento de uma prática clínica integrada e contextualizada, centrada nas
pessoas e comunidades, e que a inserção deve ser longitudinal, com metodologias
dialógicas e ativas de ensino-aprendizagem. A partir dela poder-se-á desenvolver
um emaranhado de relações possíveis para apreensão de novos processos
formativos, com possibilidades para fomentar o compromisso político com o projeto
de saúde vinculado ao interesse da coletividade. A vivência no contexto de trabalho,
para Sanches Marin et al. (2014), contempla as diretrizes de formação dos
profissionais da saúde e os princípios do SUS.
A ênfase na relação Ensino-Serviço direcionada para formação dos
profissionais no campo da saúde implica uma interlocução que aponta possibilidades
para viabilizar os pressupostos das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), como
também para reorganizar processos de trabalho. Nesse sentido esta pesquisa tem

15
como objetivo principal identificar como se manifesta nos discursos dos discentes de
Medicina a relação Ensino-Serviço no contexto da disciplina Saúde e Sociedade V.
Objetiva, ainda, conhecer os significados atribuídos pelos estudantes às
atividades práticas nos serviços de saúde decorrentes da disciplina SSV frente à
formação profissional, bem como as fragilidades e potencialidades das atividades
práticas nos serviços de saúde promovidas pela referida disciplina. Outro objetivo
específico consiste em identificar como se desenvolveu a relação dos discentes com
os atores envolvidos nessa dinâmica.
A disciplina que se relaciona ao objeto de estudo, S.S.V, apresenta uma
forma de ensino que objetiva: a) Oportunizar aos estudantes a reflexão sobre os
fundamentos, métodos, funções, técnicas e instrumentos do planejamento e da
gestão em saúde a partir da reflexão sobre os processos de trabalho; b) Identificar
os problemas de saúde e seus determinantes, as ações de saúde individuais e
coletivas promovidas pelas unidades de saúde no nível da promoção, proteção e
recuperação;

c) Fomentar a capacidade de propor intervenções

para o

enfrentamento dos problemas identificados nos serviços e exercitar o planejamento
estratégico-situacional por meio da valorização do trabalho em equipe.
As estratégias didático-pedagógicas adotadas na S.S.V privilegiam as visitas
e atividades nos serviços de saúde, com o intuito de proceder ao estudo das práticas
assistenciais e gerenciais, bem como a realização de entrevistas com usuários,
gerentes, profissionais, conselheiros gestores, e também a elaboração de relatórios
e exposições dialogadas. As atividades práticas ocorrem nas unidades de saúde e
são acompanhadas pelos docentes e preceptores que são profissionais dos
serviços.
A análise aqui realizada envolve um olhar primeiramente voltado para o
contexto em que estão inseridos os discursos dos discentes da FAMED, tendo como
âncora norteadora desta análise o princípio da Integralidade no processo da
formação dos profissionais da saúde. Ancora-se ainda na Teoria Sociológica de
Pierre Bourdieu (1990), fundamentando-se nas categorias habitus e campo social.

16
2.3

Pressupostos teóricos e a contextualização da formação médica
A presente reflexão aponta que no processo de gerenciamento da formação

dos profissionais da saúde, os campos da educação e dos serviços intercruzam-se
dialeticamente como espaços necessários na qualificação dos profissionais dessa
área. As categorias campo e habitus auxiliam a refletir sobre o campo médico, a
entender as forças que se manifestam nessa área, as condições objetivas e o
contexto em que se desenvolve a relação Ensino-Serviço.
Segundo Bourdieu (1989), compreender a origem social de um campo implica
apreender a linguagem, as crenças, as relações materiais e simbólicas que
circundam o interior específico de cada campo.
Campo é um espaço multidimensional, conjunto aberto de campos
relativamente autônomos. De acordo com Silva (2013), compreende o espaço social
em que se confrontam relações de poder entre os diferentes grupos. É o lugar onde
ocorrem as lutas simbólicas em que se expressam as posições dos agentes e das
instituições.
Habitus é concebido como um sistema de esquemas individuais, socialmente
constituídos de disposições estruturadas no social, que se encontra em permanente
construção, sendo compreendido:
[...] como sistema de esquemas de percepção e apreciação, como
estruturas cognitivas e avaliatórias que eles adquirem através de uma
experiência durável de uma posição do mundo social. O habitusé aomesmo
tempo um sistema de esquemas de produção de práticas e um sistema de
esquemas de percepção e apreciação das práticas (BOURDIEU, 1990,
p.158).

Nessa perspectiva o habitus é produto da incorporação da estrutura social,
desenvolve-se a partir de trajetórias, das experiências individuais, coletivas e
também ideológicas. Para Nogueira, M. e Nogueira, C. (2009) habitus é incorporado
nos agentes num determinado contexto, numa determinada estrutura social,
entendido como sistema de disposições incorporadas no sujeito, sendo flexível, e se
manifesta nas práticas e representações, imbricadas na relação com a posição que
o sujeito ocupa na estrutura social.
Assim, habitus é um sistema que funciona como uma matriz cultural e,
segundo Bourdieu (2013), é um princípio gerador alicerçado a partir das relações
entre as estruturas objetivas e as situações conjunturais específicas.

17
Castro (2014) traz uma discussão em torno do habitus médico referindo-se a
este como um conjunto de predisposições geradoras que resultam da incorporação
do social feito corpo e das estruturas objetivas do campo médico. Acrescenta o autor
que estas predisposições são recriadas na prática cotidiana, e destaca como
elementos centrais na constituição do campo médico as Instituições de saúde, as
faculdades de medicina e os hospitais de ensino, dando ênfase aos agentes que
operam estes serviços.
O campo médico abarca o conjunto de instituições e atores da saúde que,
localizados em diferentes posições, mantém entre eles relações de força
orientadas a conservar, adquirir ou transformar essa forma de capital
específico que consiste na capacidade de impor os esquemas dominantes
de definição, percepção e apreciação das matérias próprias da agenda
sanitária, assim como da ação (política, comercial, científica, profissional)
que deriva dele (CASTRO, 2014, p.173).

Neste sentido, o terreno do ensino na saúde constitui um campo fértil para
protagonizar confrontos, alianças e movimentos. Espaço no qual transitam relações
de poder que se manifestam nas práticas dos agentes que atuam nas universidades,
nos serviços e na comunidade, com reflexos na formação dos profissionais e no
fortalecimento de projetos de saúde em disputa.
Em consonância com Regis (2008), o meio institucional possui uma dinâmica
social que proporciona e favorece a qualificação, mas é necessária a clareza de que
este fazer envolve tanto a estrutura dos processos de trabalho, imerso em uma
sociedade de base capitalista, como também o redirecionamento e a intervenção
dos atores envolvidos nessa dinâmica.
Desta forma, o ensino na saúde, de acordo com Batista, N. e Batista, S.
(2004), é concebido como um processo que mobiliza a organização de um conjunto
de relações que envolvem conhecimento, habilidades e atitudes favorecedoras do
processo de ensino-aprendizagem. E partindo dessa perspectiva, os espaços dos
serviços constituem cenários potenciais para ampliação do conhecimento, espaço
possível que funciona como elemento gerador na construção de significados e
conhecimento da realidade, mas tais espaços necessitam estar sintonizados com o
processo de formação dos profissionais de saúde, vistos como protagonistas de tal
movimento.
As considerações no que tange à formação médica deverão ser permeadas
por um referencial que valoriza as interações construídas dentro e fora da sala de

18
aula, em que a apropriação da cultura pelo indivíduo não acontece de forma passiva,
e sim na interação com outros sujeitos que se ampliam em maneiras diversificadas
de pensar.
Neste percurso, faz-se necessário compreender, em consonância com
Carneiro (2013), que a função da educação amplia-se para novos campos de
compreensão, envolve ações e uma dinâmica complexa como: desenvolver,
qualificar, aprender a aprender, aprender a intervir e aprender a mudar. E, de acordo
com Morin, Almeida e Carvalho (2013), a função primordial é aprender a
problematizar e religar as questões a partir do ser humano, desvelando-o em seus
diversos aspectos. Essa trajetória consiste, assim, em romper com práticas
fragmentadoras e trazer a discussão sobre a integralidade no âmbito da formação;
perpassa a compreensão da cultura, dos sistemas, das relações que ocorrem na
vida cotidiana. Envolve um olhar voltado para as necessidades de saúde dos
usuários.
A integralidade é um princípio doutrinário, imbuída de um compromisso éticopolítico com o modo de cuidar no campo da saúde e de organizar processos de
trabalho, que considera o protagonismo dos sujeitos e as necessidades das pessoas
como um todo. Pinheiro (2009) afirma que a integralidade é conceituada como fim
na produção de uma cidadania do cuidado, que se desenvolve pelo modo de atuar
democrático, do saber fazer integrado, construída numa relação de compromisso
ético-político e que tem as práticas de saúde como eixos organizativos para
construção de novas tecnologias.
Dessa forma esse princípio poderá nortear práticas na relação EnsinoServiço, orientadas para promoção do conhecimento em função das necessidades
da coletividade. Poderá também ser um lastro com vistas a projetar ações que
fortaleçam a integralidade no cuidado da saúde, e promovam os laços entre o ensino
e o serviço. Para Rossit, Batista, S. e Batista, N. (2013) a integralidade no cuidado
possibilita ampliar a resolubilidade dos serviços e a qualidade da atenção à saúde.
Trazer uma discussão em torno da educação médica, particularizando a
relação Ensino-Serviço no contexto da disciplina S.S.V, remete à necessidade de
entender o contexto sócio-histórico produtor dessa relação. Historicamente, a
educação médica constitui-se objeto de interesse de diversos campos, permeada

19
por interesses políticos, econômicos e culturais. O Relatório flexneriano1 influenciou
a formação médica ao longo de décadas, e trouxe na sua origem um reordenamento
das escolas médicas, tendo sido elaborado em um período marcado pela busca e
expansão de mercados para a construção de grandes monopólios.
Segundo Almeida Filho (2010), as proposições de Flexner fomentaram um
modelo de ensino em que se pretendia uma reorganização do conhecimento com
base na racionalidade científica e na abordagem disciplinar. Em conformidade com
esse autor o citado relatório influenciou significativamente o ensino médico, a
institucionalização e a regulação deste campo profissional. De acordo com Perez
(2004), o modelo apresentado, conhecido como o da medicina científica, trouxe
mudanças no conceito de objeto da prática médica e na relação médico-paciente e,
nesse contexto, os hospitais tornaram-se as principais instituições de transmissão do
conhecimento médico.
De acordo com González e Almeida (2010b), a medicina social da Inglaterra
influenciou a discussão em torno da formação médica. E na década de 1950 esse
movimento chega à América Latina. Azevedo (2013) observa nesse período a
existência de um movimento que dirige críticas ao modelo biomédico, originando os
Departamentos de Medicina Social e Preventiva, como também a criação de
disciplinas com um enfoque das ciências sociais, revelando uma preocupação com
uma perspectiva biopsicossocial, estimulando ações para fora do contexto do
hospital.
O movimento que trouxe repercussão na Educação Médica, conforme Perez
(2004), foi o da medicina preventiva, que teve como objetos de preocupação da
prática médica a prevenção e a promoção da saúde, valorizando a relação entre o
social, o coletivo e o processo saúde-doença.
O papel da formação profissional voltada para o atendimento às necessidades
sociais torna-se importante com a implantação do SUS. Essa orientação encontra
respaldo na Constituição Federal de 1988, na Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de
1996, conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), nas Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN), instituída em 2001, nos Projetos Pedagógicos dos
1

Documento elaborado em 1910, por Abraham Flexner, pesquisador social e educador norteamericano que desenvolveu uma avaliação sobre as condições do ensino da medicina e culminou
com a publicação do documento "Medical Education in the United Statesand Canada", pela Fundação
Carnegie, em 1910, o qual ficou conhecido como Relatório Flexner.

20
cursos no âmbito da saúde (BRASIL, 1996, 2012; UNIVERSIDADE FEDERAL DE
ALAGOAS, 2013; CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2014). E neste sentido,
alguns autores, como Massote, Belisário e Gontijo (2011), trazem discussões que
apontam a importância da inserção dos estudantes de Medicina na Atenção Primária
à Saúde (APS), e defendem que esse mecanismo possibilita uma maior
compreensão sobre as necessidades de saúde da população.
E para Dias, Lima e Teixeira (2013), isso foi considerado um marco na
reorientação da formação profissional ao se fundar uma política que busca agregar
ações pactuadas entre o Ministério da Saúde e da Educação, com o olhar no
processo formativo voltado para o fortalecimento do SUS, bem como o campo da
gestão do trabalho e da educação. Demonstra a preocupação em fortalecer a
relação Ensino-Serviço mediante a institucionalização de políticas com a criação da
Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde (SGTES) no Ministério
da Saúde, em 2003.
No estado de Alagoas a Faculdade de Medicina (FAMED) da Universidade
Federal de Alagoas (UFAL) vem há mais ou menos duas décadas desenvolvendo
estratégias que visam ao fortalecimento da integração Ensino-Serviço mediante a
construção de uma proposta curricular que tem o estudante no centro do processo
de ensino-aprendizagem, considerando-o como sujeito propositivo, reflexivo e
criativo.
De acordo com o Projeto Pedagógico do Curso (PPC) de Medicina da UFAL
(UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS, 2013), uma mudança significativa no
ensino médico ocorreu na década de 1990, quando se definiu o perfil do médico,
considerando a realidade sanitária e tendo como referência o SUS. Outro marco
importante foi a criação de um Núcleo de Ensino Médico da UFAL (NEMED), que
culminou com o projeto de reestruturação do curso médico. E neste contexto um
grande avanço foi observado com o desenvolvimento de uma nova proposta
curricular instituída em 2006.
A partir das mudanças curriculares, o Eixo de Aproximação à Prática Médica
e à Comunidade (EAPMC) desenvolveu-se inicialmente do 1º ao 4º ano em duas
dimensões paralelas: Aproximação à Prática Médica e Aproximação à Comunidade,
constituindo como objetivo a construção do conhecimento a partir da prática, visando
à interação ensino-serviço-comunidade. O destaque incide sobre o desenvolvimento

21
da disciplina Saúde e Sociedade, que ocorreu em meio a um cenário marcado por
transformações de caráter organizacional e político.
Em consonância com o PPC (2013), o EAPMC tem como objetivo a reflexão e
construção de práticas concretas em contextos reais (ação-reflexão-ação), buscando
a aproximação à prática profissional no SUS, visando à aquisição de conhecimentos
e habilidades, e o desenvolvimento de atitudes profissionais socialmente
comprometidas.
As disciplinas do Eixo de Aproximação à Prática Médica e à Comunidade
relacionam-se com o Eixo Teórico-prático-integrado (ETPI) e com o Eixo de
Desenvolvimento Pessoal (EDP) e têm como finalidade estimular a aprendizagem
autodirigida, articulando-se com a solução dos problemas reais que afetam a
comunidade e com o funcionamento dos serviços de saúde; também pretende
promover a interação ensino-serviço-comunidade mediante o desenvolvimento de
atividades contextualizadas na realidade sociossanitária da população.
A disciplina que se relaciona ao objeto deste estudo, Saúde e Sociedade V,
objetiva oportunizar aos estudantes a reflexão sobre os fundamentos, métodos,
funções, técnicas e instrumentos do planejamento e da gestão em saúde a partir da
reflexão sobre os processos de trabalho. Frente a este contexto, a presente
pesquisa busca identificar como se manifesta nos discursos dos discentes da
FAMED a relação ensino-serviço no contexto da disciplina Saúde e Sociedade V.
2.4

O método
Esta pesquisa de natureza qualitativa utiliza como referencial metodológico a

análise do discurso na perspectiva de Foucault (1987). Para efeito do presente
estudo o campo constitui a área da educação médica desenvolvida no espaço social
da FAMED, particularizando a relação Ensino-Serviço no contexto da disciplina
Saúde e Sociedade V. Tal espaço é permeado pela atuação de diversos agentes,
como docentes, estudantes, profissionais dos serviços e usuários.
O percurso metodológico foi constituído de pesquisa de campo e pesquisa
documental. O corpus de arquivo expresso no Projeto Pedagógico do Curso de
Medicina (2013), nos conteúdos pedagógicos da disciplina e nas DCN de Medicina
(2014) forneceu subsídios para análise documental.

22
A pesquisa de campo foi realizada nos meses de setembro a dezembro de
2014 com os estudantes da FAMED que participaram das atividades práticas
promovidas pela Disciplina Saúde e Sociedade V no 1º semestre de 2013, inseridos
no Ambulatório 24h Assis Chateaubriand e nas Unidades Básicas de Saúde do VI e
VII Distrito Sanitário no Município de Maceió. A escolha desses espaços ocorreu em
razão de seu funcionamento como principais cenários de prática, e por se
localizarem na área vicinal da FAMED. Compreende a participação de treze
graduandos, que foram previamente informados sobre a finalidade da pesquisa, que
foi aprovada pelo Comitê de Ética da Universidade Federal de Alagoas (UFAL) em
17/12/2013, parecer nº CAAE 22855513.0.0000.5013.
O instrumento utilizado para apreensão do material de campo com os
discentes de medicina constituiu-se de entrevista semiestruturada, registrada por
áudio-gravação. As entrevistas foram gravadas, transcritas e analisadas na íntegra,
a partir da análise do discurso, fundamentada numa perspectiva teórica da
Arqueologia proposta por Foucault (1987). E, de acordo com este autor, busca-se a
descrição dos enunciados, compreendendo-os como um acontecimento que está
inscrito no campo de uma memória, imbricados num movimento que se relaciona a
situações que o provocam e as consequências, como também se relaciona a
enunciados que o precedem e o seguem numa trajetória histórica.
O discurso não é uma estreita superfície de contato, ou de confronto, entre
uma realidade e uma língua, o intrincamento entre o léxico e uma
experiência; gostaria de mostrar, por meio de exemplos precisos, que,
analisando os próprios discursos, vemos se desfazerem os laços
aparentemente tão fortes entre as palavras e as coisas, e destacar-se um
conjunto de regras, próprias da prática discursiva (FOUCAULT, 1987, p.56).

As questões foram organizadas de modo a propiciar a reflexão destes atores
sobre os processos vivenciados; e aquelas pertinentes ao problema de pesquisa
foram distribuídas em blocos temáticos, considerando: (a) Compreensão dos
estudantes quanto ao desenvolvimento das atividades práticas realizadas nos
serviços de Saúde promovidas pela Disciplina Saúde e Sociedade V para sua
formação; (b) A relação dos discentes com os atores envolvidos nessa dinâmica; (c)
A natureza das ações desenvolvidas nas atividades práticas, identificando as
fragilidades e potencialidades.
A análise e a síntese dos resultados desenvolveram-se referenciadas por uma
abordagem que compreende o discurso a partir da perspectiva de Foucault (1987). A

23
Análise Arqueológica busca assim descrever o conjunto das condições nas quais se
exerce a função enunciativa que assegura e define sua existência. Nos discursos
materializam-se uma rede de relações, e analisar o discurso, para Fischer (2001),
passa pela compreensão das relações históricas e das práticas concretas, envolve
um movimento com vistas a ultrapassar a visão do discurso apenas como um
conjunto de signos e / ou representações.
Subsidiado nesta percepção compreende-se o discurso enquanto práticas
que se manifestam nos objetos a que os agentes se referem, que emerge a partir de
circunstâncias históricas, e desde seu nascedouro está revestido de regras que

coloca, desde sua existência, a questão do poder, um bem que é, por natureza, o

2.5

Resultados e discussão
As categorias campo e habitus expressas na Teoria Sociológica de Pierre

Bourdieu possibilitaram refletir sobre os movimentos que se apresentam no campo
da educação médica, compreender os contextos, as relações de poder e os
fenômenos discursivos que se revelam nas falas dos estudantes da FAMED.
O discurso dos discentes da FAMED da UFAL expressa questões que se
apoiam em enunciados advindos das DCN Medicina (2014), do PPC (2013) e das
discussões trazidas pelas instâncias formadoras que fomentam uma discussão no
sentido de articular a inserção dos estudantes nos serviços para fortalecer o
desenvolvimento de competências nesse campo profissional. Segundo Azevedo
(2013), com a instituição das DCN, ocorrida em 2001, definiram-se as competências
e habilidades requeridas para o exercício desse campo profissional, o que trouxe a
necessidade de uma maior diversificação dos cenários de prática, frente à
complexidade do que estava sendo proposto.
As DCN de Medicina (2014) preconizam a aquisição, durante a graduação, de
competências e habilidades gerais que se referem à tomada de decisão,
comunicação,

trabalho

em

equipe,

liderança,

gerenciamento

e

educação

permanente e, além disso, incentivam modelos de ensino médico nos quais os
estudantes devem estar envolvidos, desde os primeiros períodos, em atividades
curriculares ligadas à promoção, à prevenção, à reabilitação e à recuperação da

24
saúde. Isso evidencia a necessária articulação entre conhecimentos, habilidades e
atitudes requeridas para o exercício profissional do médico nas áreas de Atenção à
Saúde, Gestão em Saúde e Educação em Saúde.
Os discentes evidenciaram em suas falas a interface entre saúde e educação,
e destacam a importância da inserção dos graduandos nos cenários de prática para
o desenvolvimento profissional, por eles configurado como espaço importante para a
interlocução entre o ensino e o serviço:2
Assim, logo no início a gente não tem muitas habilidades, tanto
práticas como teóricas, então de certa forma a gente fica limitado
para desempenhar as atividades e as potencialidades que aquela
unidade de saúde possa oferecer. De forma geral, penso que a
integração e o convívio com a população fazem com que a gente
comece a desenvolver as habilidades para que possa futuramente
desempenhar o trabalho da melhor forma possível (EVA).

Há também nos relatos a valorização do discurso de que é no Internato que
se dá a prática médica, o que traduz uma ênfase sobre o fato de que o exercício da
medicina se desenvolve dentro de um campo hospitalar e de especialidades, e dirige
o foco da discussão para a permanência do habitus incorporado sobre a importância
da clínica, do hospital no processo de formação dos profissionais médicos, habitus
que se faz presente e se reproduz nos discursos dos discentes da FAMED.
Acho que a gente não tem que só saber a nossa condição em si; eu
acho que o sistema de saúde foi abrangido com a Saúde e
Sociedade, a gente foi ao SUS, aí que a gente teve contato com
outras especialidades. A gente não estava naquele momento vendo
como a gente ia ser, pensando só na nossa carreira, eu estava
vendo a saúde como um todo. A gente falou com as agentes de
saúde, falou com os enfermeiros, falou com os técnicos, com o
administrador e com o médico, a gente falou com todo mundo; vejo
isso como um aspecto positivo, saber onde a gente está se inserindo,
agora o contato com a nossa profissão em si só no internato
(ANGELITA).

Ainda permanece a ideia de dicotomia do conhecimento, privilegiando,
conforme assinala Gomes (2011), a formação científica especializada, o conhecer
pelas partes ou disciplinas, em detrimento da competência técnica e ética voltada
para a integração dos múltiplos determinantes do processo saúde-doença.
2

A partir daqui, nas transcrições das falas dos estudantes, serão mantidas as características da
linguagem oral presentes nesses depoimentos, especialmente no que se refere à estrutura das
frases, mesmo que contrariando as normas gramaticais para a linguagem escrita, no sentido de
respeitar e manter a espontaneidade e autenticidade de tais falas.

25
É a gente nesse contato viu como funcionavam as unidades básicas
de saúde; mas eu acho assim, a medicina em si, o contato com a
profissão que a gente vai exercer a gente está tendo agora no
internato, aqui está sendo a realidade nossa, estamos tendo contato
com outras profissões, mudando de ideia, de qual carreira que eu
quero seguir. Agora sim, eu estou tendo contato com a profissão,
agora sim eu estou sabendo a carreira que eu quero seguir
(ERNESTO).

É possível destacar nas falas dos discentes a incorporação do Programa de
Educação pelo Trabalho para a Saúde (PET-Saúde) como partícipe no processo de
formação médica dos graduandos da FAMED, onde se revela como um instrumento
potente de interseção entre o Ensino-Serviço, que favorece o conhecimento e
funcionamento do sistema público de saúde, valorizando esse espaço para
conhecimento das necessidades da população, além de convívio e de integração
com outros profissionais.
[...] participei um tempo do PET (Programa de Educação pelo
Trabalho) de Redes da Atenção Psicossocial, aí eu pude conhecer o
NASF (Núcleos de Apoio à Saúde da Família), que é outra estratégia
também legal que está na atenção básica agora, e que junta outros
profissionais de saúde que não tem na equipe da UBS (Unidade
Básica de Saúde). Então é bastante importante mesmo para
formação você saber lidar com isso, saber lidar com a população
também, saber como é que funciona a atenção básica, como é a
dinâmica de uma unidade de saúde (EUCLIDES).

O discurso apresentado corrobora as discussões trazidas por Adler e Gallian
(2014) sobre o PET-Saúde, compreendido como um dispositivo que fortalece o
aprendizado prático, melhora e qualifica a formação para o trabalho no SUS, bem
como estimula a formação crítico-reflexiva no ensino médico.
A UFAL teve sua inserção no PET-Saúde em 2009, com a participação
inicialmente dos cursos de Enfermagem, Farmácia, Medicina, Odontologia e
Psicologia. No ano seguinte ingressaram os cursos de Nutrição e Serviço Social.
Segundo Azevedo (2013), a institucionalização do PET-Saúde possibilitou
instrumentalizar os profissionais de saúde, com funções orientadas ao ensino em
saúde. Para Ferreira et al. (2012), constitui-se uma das ações intersetoriais que visa
ao fortalecimento da atenção básica e da vigilância em saúde, de acordo com os
princípios e necessidades do SUS.

26
É apontada nos relatos dos entrevistados a potencialidade presente nas
atividades práticas desenvolvidas no decurso da disciplina Saúde e Sociedade V,
valorizando as práticas e traduzindo suas contribuições, quando afirmam:
Foi construtivo para o meu aprendizado, a gente aprendeu a
diagnosticar alguns problemas existentes na Unidade, pode planejar
também como solucioná-los, foi interessante (ERNESTO).
Pra mim foi bom porque teve essa possibilidade de conhecer melhor
um serviço público de saúde no ambiente fora do hospital, porque a
gente está aqui no hospital, a gente vê os ambulatórios e vê as
enfermarias, mas o primeiro contato do aluno real com o ambiente de
saúde fora desse ambiente de hospital foi realmente nessa disciplina
(ELIZABETH).
Pra mim foi bom pela questão da gente conhecer um serviço de
pronto atendimento que até então a gente não tinha tido essa
oportunidade, ver as dificuldades enfrentadas por eles, até a questão
da gerência, a parte administrativa, a parte de material; tinha a
dificuldade, mas apesar disso eles procuravam dar um jeito de estar
atendendo a população. Foi um primeiro contato com o pronto
atendimento que para mim foi válido (ADAMS).

Os discursos estão em consonância com as orientações consubstanciadas no
documento intitulado Diretrizes para o ensino na Atenção Primária à Saúde na
graduação em medicina, construído pela Associação Brasileira de Educação Médica
(ABEM) e a Sociedade Brasileira de Medicina de Família e Comunidade (SBMFC),
elaborado por Demarzo et al. (2011), o qual coloca como

caminho a

descentralização do ensino dos hospitais para toda rede de saúde no Brasil,
enfatizando a necessidade de que o ensino na atenção primária esteja presente
durante todo o desenvolvimento do curso.
Massote,

Belisário

e

Gontijo

(2011)

apontaram

resultados

que

se

assemelharam aos discursos apresentados quando da realização de uma pesquisa
com estudantes de medicina da Universidade Federal de Minas Gerias, ao destacar
a importância da experiência nos serviços municipais e que a inserção em outros
cenários de prática, fora do hospital universitário e da faculdade, contribui para
estabelecer um contato mais próximo com as necessidades de saúde da população.
A gente desenvolveu um projeto sobre a administração dos serviços,
é uma matéria bem proveitosa. A gente entrevistou, para a gente
conhecer como funciona a UBS a gente entrevistou alguns gestores,
pra gente conhecer o outro lado; a gente só conhece essa interação
médico-paciente, a gente precisa conhecer o alicerce da
administração, como é o outro lado; foi bem interessante (ISAAC).

27
A fala expressa a valorização do conhecimento sobre a administração e
gestão dos serviços como uma discussão necessária ao exercício profissional.
Carvalho, Campos e Oliveira (2009) sinalizam que as temáticas relacionadas a
Políticas, Gestão e Planejamento apresentam-se como ferramentas conceituais e
fornecem subsídios para reflexão da clínica e da gestão em saúde nos espaços de
trabalho.
As DCN do Curso de Graduação em Medicina instituída pela Resolução nº 3,
o
médico capaz de compreender os princípios, diretrizes e políticas do sistema de
saúde, e participar de ações de gerenciamento e administração para promover o
bem-

(CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2014). Esse

eixo de discussão mostra a necessidade da valorização da gestão na formação
médica e deixa claro que gerir faz parte das competências e habilidades requeridas
para o exercício da medicina.
A produção da saúde constitui-se objeto no qual se debruça o profissional
médico e, na produção do cuidado, a gestão não pode ocorrer dissociada da clínica,
visto que participa de um mesmo espaço, intercruza-se com as diversas áreas de
atuação do profissional médico. E de acordo com Morgado e Amorim (2014), a
introdução dos conteúdos de gestão traz a possibilidade de reflexão sobre os
processos de trabalho, negociação, trabalho em equipe, tomada de decisões, mas
constitui ainda um desafio para educadores e instituições envolvidos com o processo
formativo fortalecer o desenvolvimento da competência em gestão na formação
médica.
O desafio é romper com o instituído, e isso, segundo Gonzalez e Almeida
(2010a), está na quebra do continuísmo da fragmentação do saber e na inclusão da
integralidade no processo de formação e na organização dos serviços. A
integralidade envolve um conhecimento técnico, ético e democrático, o que, para

2010a, p. 759). Envolve também, em consonância com Rossit, Batista, S. e Batista,
N. (2013), a articulação entre currículo, avaliação, gestão e integração com os
serviços.
Os discursos dos discentes fizeram referência às dificuldades encontradas no
desenvolvimento dessa atividade prática no tocante à organização dos serviços,

28
bem como destacaram a carência do diálogo entre as instituições envolvidas nesse
processo.
Negativo eu acho que falta assim a questão da receptividade lá, não
que não tenha sido boa, mas poderia ter sido melhor, assim, a
questão de saber que a gente estava indo sem a gente precisar se
identificar; nós somos estudantes, o acolhimento, já saber que um
grupo de estudantes já estavam indo, e os próprios profissionais, e
não só pela gerente da unidade, mas os outros profissionais
deveriam saber e ficariam mais abertos pra gente questionar alguma
coisa e tirar alguma dúvida (ADAMS).
Eu acho que faltou o preceptor em alguns momentos; algumas vezes
tinha o preceptor que fazia esse link entre o estudante e a
comunidade, mas na maioria das vezes a gente fazia sozinho, eu
acho que o que faltou mesmo foi esse link entre o estudante e a
comunidade. A ausência do preceptor causou sim uma deficiência,
às vezes a gente chegava, começava a atividade, quando chegava
na metade da atividade era que a pessoa referência chegava (EVA).

Os depoimentos assinalam um processo de parceria Ensino-Serviço ainda em
construção ao revelar as lacunas deixadas pela ausência e/ou indefinição do
preceptor no desenvolvimento das atividades, o que evidencia a necessidade da
discussão sobre a importância da preceptoria na formação. Botti (2009) atribui como
função do preceptor ajudar o profissional em formação a criar estratégias factíveis
para resolver os problemas do cotidiano no campo da atenção à saúde, e que este
deve ter a capacidade de articular os conceitos e valores das Instituições
Formadoras e do campo do trabalho.
O acolhimento foi bom. O que eu percebi sim de resistência não foi
nem por achar ruim porque o aluno tivesse naquele ambiente, mas
eu senti um constrangimento por parte dos profissionais em mostrar
as condições de trabalho, porque geralmente eram lugares
improvisados, na verdade era uma casa alugada, os ambientes
funcionavam juntos, onde deveria ser um ambiente de pré-natal,
também era o ambiente que fazia o exame citológico, eles se
constrangeram em ter que mostrar isso, entendeu? Ficaram assim
meio que com vergonha, mas ao mesmo tempo mostraram um
sentimento de crítica em expressar para a gente aquilo
(ELIZABETH).

Esse fragmento expressa a desorganização dos serviços, campos de prática
que não oferecem as condições adequadas para o funcionamento dos serviços.
Sobre isso, Saldanha et al. (2013) afirmam que a dinâmica de organização dos
serviços interfere na formação do estudante, pois este realiza estágios nos serviços

29
e vivencia uma realidade que nem sempre é problematizada pelos agentes
envolvidos nessa dinâmica. O ensino e o serviço, portanto, participam do processo
de formação e da construção do perfil destes profissionais.
Verifica-se que nos depoimentos os discentes expressaram a necessidade de
fortalecer e aprofundar vínculos com os profissionais da rede, questionaram o tempo
de permanência no serviço, a reduzida carga horária durante a realização da
atividade prática proposta pela disciplina. Também colocaram como ponto de
reflexão o papel dos trabalhadores de saúde quanto ao processo de formação, como
devem ser estes encontros, os horários de funcionamento das unidades de saúde e
da disciplina, os profissionais de referência, a dinâmica desse processo. Fica
evidente a necessidade na gestão da clínica e do profissional médico na condição
de gestor.
A relação com os profissionais foi muito rápida assim, porque foi, se
eu não me engano, só um encontro com a parte da gestão
administrativa, porque não tinha a parte da gestão médica; foi rápida
porque ela estava apressada, ela teve que ir embora às pressas, foi
aquela coisa assim, foi rápido e não criou nenhum vínculo não
(EUCLIDES).
A gente poderia ter mais visita lá, uma só tarde é pouco pra você
chegar a uma conclusão mais ampla e propor propostas para aquele
serviço; se fosse uma coisa mais continuada, detalhar mais,
conversar com mais pacientes e com mais profissionais de saúde,
pegar outros de outros horários, aí seria melhor (THOMAS).

Gil et al. (2008) destacam como desafio a ser enfrentado o aprofundamento
das discussões sobre o papel dos profissionais da rede no processo de formação na
saúde e a importância dos serviços assumirem esta função também para si, ou seja,
tornarem-se corresponsáveis pela formação profissional, conforme disposto na
Constituição Federal de 1988. Associada a isso existe também a necessidade da
construção de estratégias que estimulem e afetem os profissionais da rede para
realização de tal atividade, que faça parte do rol de atribuições de modo pactuado e
não seja tido apenas como mais uma das funções, descontextualizando a natureza e
importância desse momento.
Para Ceccim e Feuerwerker (2004), a formação no campo da saúde engloba
a produção de subjetividade, produção de habilidades técnicas e de pensamento;
objetiva a mudança das práticas e dos modos de organização do trabalho, tendo

30
como chão de aprendizagem a problematização do processo de trabalho e de sua
capacidade de dar respostas às necessidades de saúde da comunidade.
Os depoimentos indicam ainda como desafios no desenvolvimento da
atividade prática proposta pela disciplina a importância de definir um fluxo que
possibilite a inserção dos estudantes em todos os espaços, que favoreça o
conhecimento da rede de serviços, atenção primária, secundária e terciária.
As potencialidades é que a disciplina traz muito esse vínculo da
gente com a prática, que é muito importante mesmo, mas eu acho
que poderia ser melhor ainda, mais prática; no caso do meu grupo a
gente só visitou a secundária, teve grupo que viu somente a primária
e outros, a terciária. E era bom que todo mundo passasse por todos
os serviços, ver e comparar as diferenças, sentir isso na prática
(GUEVARA).

Lima et al. (2015) ressaltam que cada cenário tem suas particularidades para
o desenvolvimento da prática e da aprendizagem, não sendo transferíveis entre si; o
conhecimento dos diversos cenários potencializa e favorece capacidades cognitivas,
psicomotoras e atitudinais.
Os discursos dos agentes entrevistados revelam as condições objetivas que
interferem na construção dos significados atribuídos a suas experiências. As
orientações elencadas pela LDB, DCN, o Projeto Político Pedagógico (2013) do
curso de Medicina, a importância da inserção do ensino no serviço, o PET-Saúde, as
diretrizes e conteúdos presentes nestas proposições permearam os discursos
apresentados pelos estudantes sobre a relação Ensino-Serviço.
Por outro lado, as falas dos discentes expressaram também contradições e
conflitos presentes nos campos envolvidos, materializaram as proposições advindas
dos textos oficiais, ao tempo em que revelaram a falta de organização dos serviços
de saúde, o comprometimento da acessibilidade do usuário, a precarização da rede
de assistência, a deficiência na gestão dos serviços, a relação entre Universidade e
o serviço, carente de diálogo e de planejamento, a necessidade de horizontalização
desta relação e a importância do preceptor no desenvolvimento das atividades na
disciplina.
O papel formador exercido pela Universidade também encontra-se presente
nos enunciados dos agentes que foram entrevistados: a importância do serviço e do
trabalho

enquanto

possibilidade

de

elevação

do

processo

formativo,

de

ressignificação das práticas, colaborando para o conhecimento do SUS. Falam ainda

31
sobre a importância de fomentar a sensibilização dos gestores para que se coloque
na agenda da gestão o compromisso com o processo de formação dos futuros
profissionais.
Estes discursos encontram fundamentos no arcabouço jurídico legal de
formação na saúde, expressos nas Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB),
Diretrizes Curriculares Nacionais da Saúde (DCN) e pela Lei Orgânica do Sistema
Único de Saúde n.º 8.080, de 19 de setembro de 1990, que define que os serviços
públicos que integram o SUS constituem campos de prática para ensino e pesquisa,
mediante normas específicas, elaboradas conjuntamente com o sistema educacional
(BRASIL, 1996, 1990; CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2014). E também
por meio do Projeto Pedagógico de Medicina (UNIVERSIDADE FEDERAL DE
ALAGOAS, 2013), que abre espaços de diálogo com o campo de trabalho, contexto
que favorece a aproximação do ensino com a realidade dos serviços.
Além disso alicerçam-se em um contexto histórico marcado por contradições,
inscrito em um modelo de sociedade fundado em bases teóricas amparadas pelo
ideário neoliberal ou pós-moderno que valoriza a racionalidade, o individualismo, a
tecnologia, a rapidez, a diminuição da proteção social, a privatização, a
hiperespecialização, a fragmentação do conhecimento. E neste cenário, segundo
Barone (2009), novas competências são exigidas para a vida em sociedade,
demandando do trabalhador um novo padrão atitudinal. Busca-se uma força de
trabalho cooperativa, com autonomia e fluidez no processo de comunicação, que
possa dar respostas aos problemas da sociedade.
E nesse contexto a educação apresenta um lugar privilegiado nos processos
de reestruturação produtiva. O que nos coloca diante de um cenário marcado por
novas exigências no tocante à qualificação da força de trabalho. Em conformidade
com essa autora, os Organismos Internacionais como: Banco Mundial (BM), Banco
Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD), Banco Interamericano de
Desenvolvimento (BID), Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe
(CEPAL), Organização das Nações Unidas (ONU), Organização das Nações Unidas
para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) expressam proposições frente às
novas

demandas advindas

da

reestruturação

do

estado que

influenciam

significativamente a agenda educacional, com repercussões no campo da saúde
(BARONE, 2009).

32
É significativo para a Educação Médica o reflexo trazido pelas ideias
expressas nas orientações das DCN Medicina que instituem o atual perfil do
profissional médico com formação generalista e capacidade de atuar nos mais

compromisso com a defesa da cidadania, da dignidade humana, da saúde integral
do ser humano e tendo como transversalidade em sua prática, sempre, a
determinação social do processo de saúde e do
EDUCAÇÃO, 2014, p.1).
E nesse bojo, é inegável o papel da rede assistencial para o desenvolvimento
da formação profissional. E para isso faz-se necessário que o processo ensinoaprendizagem se desenvolva considerando, de acordo com Batista, N. e Batista, S.
(2004), um planejamento educacional que valorize a interface entre saúde e
educação, vistos como campos complexos e interdisciplinares. E que seja capaz de
mobilizar uma rede de relações favorecedoras do processo de aprendizagem.
2.6

Considerações finais
As circunstâncias geradoras do habitus médico vão sendo engendradas no

cotidiano das instituições de ensino, nos serviços e na comunidade, enquanto matriz
cultural; constantemente (re)construídas pelos agentes ao longo da formação, as
situações conjunturais e objetivas vão fornecendo subsídios que se manifestam nas
práticas e discursos dos profissionais.
Os espaços das Instituições de Ensino-Serviço são campos mediatizados por
relações de força e de poder, espaços em que se estruturam discursos, regulações,
práticas que interferem na forma de ser do médico. A fundamentação bourdieusiana
permite a reflexão de que há uma infiltração ideológica que precisa ser
desconstruída em torno do habitus, que está nas crenças que um campo engendra e
o sujeito não é apenas o indivíduo. Atitudes, crenças, comportamentos,
conhecimento e práticas sociais operadas pelos agentes, quer seja nas
Universidades ou nos Serviços, participam de uma dinâmica que contribui para
legitimar modos de organização e de processos de trabalho. Há uma ordem médica
que se faz presente nos fundamentos da formação e que se manifesta na
singularidade dos discursos expressos pelos discentes da FAMED no tocante à
relação Ensino-Serviço.

33
As proposições que permearam os discursos dos graduandos de medicina da
FAMED colocam o campo do trabalho como partícipe de um movimento necessário
ao seu desenvolvimento profissional, visto como espaço de reflexão que possibilita a
problematização, a ressignificação das práticas, aliando as dimensões do formar, do
qualificar, do aprender a intervir, do aprender a problematizar. E, nesse sentido,
abre-se a possibilidade de entender os processos e a complexidade que se têm nos
campos do Ensino e do Serviço, interlocução necessária para a formação dos
profissionais de saúde.
Materializam-se nos discursos desses atores avanços e desafios. Avanços no
que refere ao desenvolvimento de uma proposta metodológica que parte dos
contextos de trabalho, ancorada no Projeto Político Pedagógico que tem em vista o
fortalecimento do projeto tecnoassistencial de saúde pública, e destaca a
importância de ter o discente no centro do processo formativo, visando à formação
de profissionais socialmente comprometidos com esse ideário. E que traz para o
debate a importância do planejamento, da gestão e da administração dos serviços
serem inseridos no interior da disciplina Saúde e Sociedade V, em conformidade
com as DCN (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2014), que têm a atenção à
gestão como um dos eixos de atuação do campo profissional médico.
Os discursos também enfatizam a articulação do Ensino-Serviço como um
processo em permanente construção, e revelam a preocupação com a organização
e gestão dos serviços, a preceptoria, o tempo de permanência e o processo de
acolhimento dos estudantes nos cenários de prática, apontando caminhos que
mostram a possibilidade da interlocução destes campos como espaços potentes na
construção de vínculo e aprofundamento da corresponsabilização dos profissionais
com o processo formativo.
O desafio consiste em criar estratégias que possibilitem o desenvolvimento de
um planejamento articulado, com vistas ao fortalecimento da relação Ensino-Serviço.
Talvez seja necessário tomar como princípio, à luz das DCN, a reorganização dos
processos de trabalho, reconhecendo a condição e o lugar do usuário como produtor
de todas as motivações no campo da formação e na produção do cuidado. Isto
consiste em afetar novos atores para tornar o espaço da formação um espaço de
escuta, de diálogo e construção de novos processos de trabalho. O desafio
perpassa pela reflexão sobre o papel a ser exercido pelos profissionais envolvidos
nessa dinâmica, como também envolve apoio institucional, compromisso político e

34
construções de alianças que extravasem os muros das universidades e dos
serviços.
REFERÊNCIAS
ADLER, M. S; GALLIAN, D. M. C. Formação médica e serviço único de saúde:
propostas e práticas descritas na literatura especializada. Revista Brasileira de
Educação Médica, Rio de Janeiro, v. 38, n. 3, p. 388-396; 2014. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/rbem/v38n3/14.pdf>. Acesso em: 30 jan.2015.
ALMEIDA FILHO, N. Reconhecer Flexner: inquéritos sobre produção de mitos na
educação médica no Brasil contemporâneo. Caderno de Saúde Pública, Rio de
Janeiro, v. 26, n.12, p. 2234-2249, dez. 2010. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/csp/v26n12/03.pdf>. Acesso em: 28 jan. 2015.
AZEVÊDO, C. C. Integração ensino-serviço em Unidades Básicas de Saúde do
município de Maceió: preceptorias do PET-Saúde/Saúde da Família na perspectiva
da Ergologia e da Política Nacional de Humanização em Saúde. 2013. 247 f. Tese
(Doutorado em Ciências) Escola Nacional de Saúde Pública Sergio Arouca, Rio de
Janeiro, 2013. Disponível em:
<http://arca.icict.fiocruz.br/bitstream/icict/7692/2/0000044.pdf>. Acesso em: 28 jan.
2015.
BARONE, R. E. M. Educação e políticas públicas: questões para o debate, 2009.
Disponível em: <http:www.senac.br/ informativo BTS/263/boltec 263a.htm>. Acesso
em: 6 jan. 2014.
BATISTA, N. A; BATISTA, S. H. (Org.). Docência em saúde: temas e experiências.
São Paulo: Editora SENAC, 2004.
BATISTA, N. et al. O enfoque problematizador na formação de profissionais da
saúde. Revista de Saúde Pública, São Paulo, v. 39, n. 2, p. 231-237, 2005.
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rsp/v39n2/24047.pdf>. Acesso em: 28 jan.
2015.
BOTTI, S. H. O. O papel do preceptor na formação de médicos residentes: um
estudo de residências em especialidades clínicas de um hospital de ensino. Tese
(Doutorado em Ciências) - Escola Nacional de Saúde Pública Sergio Arouca, Rio de
Janeiro, 2009. Disponível em:
<http://www.arca.fiocruz.br/bitstream/icict/2582/1/ENSP_Tese_Botti_Sergio_Henriqu
e.pdf>. Acesso em: 30 jan. 2015.
BOURDIEU, P. Coisas ditas. Tradução: Cássia R. da Silveira e Denise Moreno
Pegorim. Revisão técnica: Paula Montero. São Paulo: Brasiliense,1990.
______. A economia das trocas simbólicas. Introdução, organização e seleção
de Sérgio Miceli. São Paulo: Perspectiva, 2013. (Coleção Estudos, n. 20.

35
BOURDIEU, P. O poder simbólico. Tradução de Fernando Tomaz. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 1989. (Col. Memória e Sociedade).
BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil:
texto constitucional promulgado em 5 de outubro de 1988, com alterações adotadas
pelas Emendas Constitucionais n° s 1/1992 a 68/2011, pelo Decreto Legislativo n°
186/2008 e pelas Emendas Constitucionais de Revisão n° s 1 a 6/1994. 35. ed.
Brasília, DF: Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2012. (Série textos básicos,
n. 67).
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases
da educação nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília,
DF, 23 dez. 1996.
BRASIL. Lei n. 8.080, de 19 de setembro de 1990. Dispõe sobre as condições para
a promoção, proteção e recuperação da saúde, a organização e o funcionamento
dos serviços correspondentes e dá outras providências. Diário Oficial [da]
República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 20 set. 1990.
BRASIL. Lei n. 8.142, de 28 de dezembro de 1990. Dispõe sobre a participação da
comunidade na gestão do Sistema Único de Saúde (SUS) e sobre as transferências
intergovernamentais de recursos financeiros na área da saúde e dá outras
providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 31
dez. 1990.
CARNEIRO, M. A. LDB fácil: leitura crítica-compreensiva artigo a artigo. 21. ed.
Petrópolis: Vozes, 2013.
CARVALHO, S. R.; CAMPOS, G. W. S.; OLIVEIRA, G. N. Reflexões sobre o ensino
de gestão em saúde no internato de medicina na Faculdade de Ciências Médicas da
Universidade Estadual de Campinas: Unicamp. Interface (Botucatu), Botucatu, v.
13, n. 29, p. 455-465, 2009. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/icse/v13n29/v13n29a17.pdf>. Acesso em: 31 jan. 2015.
CARVALHO, Y. M.; CECCIM, R. B. Formação e educação em saúde: aprendizados
com a saúde coletiva. In: CAMPOS, G. W. S. et al. (Org.). Tratado de saúde
coletiva. Rio de Janeiro: FIOCRUZ, 2006. p. 149-182.
CASTRO, R. Génesis y prácticadelhabitus médico autoritarioen México. Revista
Mexicana de Sociologia, México, v. 76, n. 2, p. 167-197, 2014.
CECCIM, R. B.; FEUERWERKER, L. C. M. O quadrilátero da formação para a área
da saúde: ensino, gestão, atenção e controle social. Physis, Rio de Janeiro, v. 14, n.
1, p. 41 65, 2004. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/physis/v14n1/v14n1a04.pdf>. Acesso em: 30 jan. 2015.

36
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Câmara de Educação Superior.
Resolução CNE/CES n° 3, 20 de junho de 2014. Institui Diretrizes Curriculares
Nacionais do Curso de Graduação em Medicina e dá outras providências. Diário
Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 23 jun. 2014. Seção 1, p.
8-11. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=15
874-rces003-14&category_slug=junho-2014-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 31
jan. 2015.
CONSELHO NACIONAL DE SAÚDE. Princípios e diretrizes para a gestão do
trabalho no SUS (NOB/RH-SUS). 3. ed. rev. atual. Brasília, DF, 2005. (Série
Cadernos Técnicos CNS) - (Série J Cadernos MS). Disponível em:
<http://conselho.saude.gov.br/biblioteca/livros/nob_rh_2005.pdf >. Acesso em: 31
jan. 2015.
DECLARAÇÃO DE ALMA-ATA. Saúde para todos no ano de 2000. Conferência
Internacional sobre Cuidados Primários de Saúde; 6-12 de setembro 1978, AlmaAta, Casaquistão, USSR. Disponível em: <http://www.saudepublica.web.pt/05promocaosaude/Dec_Alma-Ata.htm>. Acesso em: 22 jul. 2015.
DEMARZO, M. M. P et al. Diretrizes para o ensino na atenção primária à saúde na
graduação em medicina. Revista Brasileira de Família e Comunidade: RBMFC,
Rio de Janeiro, v. 6, n. 19, p. 145-150, 2011. Disponível em:
<http://www.rbmfc.org.br/rbmfc/article/view/116/316>. Acesso em: 1 fev. 2015.
DIAS, H. S.; LIMA, L. D.; TEIXEIRA, M. A trajetória da política nacional de
reorientação da formação profissional em saúde no SUS. Ciência & Saúde
Coletiva, Rio de Janeiro, v. 18, n. 6, p. 1613-1624, 2013. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/csc/v18n6/13.pdf>. Acesso em 24 jan. 2015.
FERREIRA, V. S et al. PET-Saúde: uma experiência prática de integração ensinoserviço-comunidade. Revista Brasileira de Educação Médica, Rio de Janeiro, v.
36, n. 1, supl. 2, p.147-151, 2012. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/rbem/v36n1s2/a21v36n1s2.pdf>. Acesso em: 24 jan. 2015.
FISCHER, R. M. B. Foucault e a análise do discurso em educação. Cadernos de
Pesquisa, São Paulo, n. 114, p.197-223, nov. 2001. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/cp/n114/a09n114.pdf>. Acesso em: 25 jan. 2015.
FOUCAULT, M. A arqueologia do saber. Tradução de Luiz Felipe Baeta Neves. 3.
ed. Rio de Janeiro: Forense-Universitária, 1987.
GIL, C. R. R et al. Interação ensino, serviços e comunidade: desafios e perspectivas
de uma experiência de ensino-aprendizagem na atenção básica. Revista Brasileira
de Educação Médica, Rio de Janeiro, v. 32, n. 2, p. 230 239, 2008. Disponível em:
< http://www.scielo.br/pdf/rbem/v32n2/a11v32n2.pdf>. Acesso em: 26 jan. 2015.

37
GONZÁLEZ, A. D; ALMEIDA, M. J. Integralidade da saúde norteando mudanças
na graduação dos novos profissionais. Revista Ciência & Saúde Coletiva, Rio de
Janeiro, v.15, n. 3, p. 757-762, 2010a. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/csc/v15n3/v15n3a18.pdf>. Acesso em: 22 jan. 2015.
GONZÁLEZ, A. D; ALMEIDA, M. J. Movimentos de mudança na formação em saúde:
da medicina comunitária às diretrizes curriculares. Physis, Rio de Janeiro, v. 20, n.
2, p. 551-570, 2010b. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/physis/v20n2/a12v20n2.pdf>. Acesso em: 25 jan. 2015.
GOMES, A. P. (Trans) Formação da educação médica: é possível mudar o perfil
do egresso com base em modificações no método de ensino-aprendizagem? 2011.
134 f. Tese (Doutorado em Ciências) Escola Nacional de Saúde Pública Sergio
Arouca, Rio de Janeiro, 2011.
GRAMSCI, A. Escritos políticos: v.1, (1910-1920) Organização introdução e
tradução de Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2004.
JESUS, J. C. M; RIBEIRO, V. M. B. Uma avaliação do processo de formação
pedagógica de preceptores do internato médico. Revista Brasileira de Educação
Médica, Rio de Janeiro, v. 36, n. 2, p. 153 161, 2012. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/rbem/v36n2/02.pdf>. Acesso em: 30 maio, 2015.
LIMA, V. V. et al. Ativadores de processos de mudança: uma proposta orientada à
transformação das práticas educacionais e da formação de profissionais de saúde.
Ciência e Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, v. 20, n. 1. p. 279-288, 2015. Disponível
em: <http://www.scielosp.org/pdf/csc/v20n1/pt_1413-8123-csc-20-01-00279.pdf>.
Acesso em: 27 jan. 2015.
MASSOTE, A. W; BELISÁRIO, S. A; GONTIJO E. D. Atenção primária como cenário
de prática na percepção de estudantes de medicina. Revista Brasileira de
Educação Médica, Rio de Janeiro, v. 35, n. 4, p.445-453, 2011. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/rbem/v35n4/a02v35n4.pdf>. Acesso em: 25 jan. 2015.
MORIN, E.; ALMEIDA, M. C.; CARVALHO, E. A. (Org.). Educação e complexidade:
os sete saberes e outros ensaios. Tradução de Edgard de Assis Carvalho. 6. ed.
São Paulo: Cortez, 2013.
MORGADO, F; AMORIM, M. C. S. Inserção de conteúdos de gestão nos cursos de
medicina. Revista da Faculdade de Ciências Médicas de Sorocaba, Sorocaba,
v.16, n. 3, p. IV, 2014. Disponível em:
<http://revistas.pucsp.br/index.php/RFCMS/article/viewFile/20735/pdf>. Acesso em:
25 jan. 2015.
NOGUEIRA, M. A.; NOGUEIRA, C .M. M. Bourdieu & a educação. 3. ed. Belo
Horizonte: Autêntica, 2009. (Coleção Pensadores & Educação, v.4).
PEREZ, E. P. A propósito da educação médica. Revista Brasileira de Saúde
Maternal Infantil, Recife, v. 4, n. 1, p. 9-13, jan./mar. 2004. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/rbsmi/v4n1/19977.pdf>. Acesso em: 25 jan. 2015.

38
PINHEIRO, R. Integralidade em saúde. In: PEREIRA, I. B.; LIMA, J. C. F. Dicionário
da educação profissional em saúde. 2. ed. rev. e ampl. Rio de Janeiro, Fundação
Oswaldo Cruz, Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio, 2009. Disponível
em:
<http://www.pucsp.br/prosaude/downloads/bibliografia/integralidade_em_saude.pdf>.
Acesso em: 26 jan. 2015.
REGIS, M. F. A. Competências profissionais do assistente social do SESI a partir
dos anos 1990: novos desafios. Revista Serviço Social & Sociedade, São Paulo,
n. 93, mar. 2008.
ROSSIT, R. A. S.; BATISTA, S. H.; BATISTA, N. A. Formação interprofissional em
saúde: percepção de egressos de cursos de graduação da UNIFESP-Baixada
Santista. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM
CIÊNCIAS, 9., Águas de Lindóia, 2013. Atas... Rio de Janeiro: UFRJ, 2013.
Disponível em: <http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/ixenpec/atas/resumos/R13951.pdf>. Acesso em: 26 jan. 2015.
SALDANHA, O. M. F. L. et al. Clínica-escola: apoio institucional inovador às práticas
de gestão e atenção na saúde como parte da integração ensino-serviço. Interface
(Botucatu), Botucatu, v. 18, supl. 1, p. 1053-1062, 2013. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/icse/v18s1/1807-576-icse-1807-576220130446.pdf >.
Acesso em: 26 jan. 2015.
SANCHES MARIN, M. J. et al. A integração ensino-serviço na formação de
enfermeiros e médicos: A experiência de FAMEMA. Ciência e Saúde Coletiva, Rio
de Janeiro, v.19, n. 3, p.967-974, 2014. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/csc/v19n3/1413-8123-csc-19-03-00967.pdf>. Acesso em:
27 jan. 2015.
SILVA, J. O. Bourdieu. In: OLIVEIRA, L. A. (Org.). Estudos do discurso:
perspectivas teóricas. São Paulo: Parábola, 2013.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS. Projeto Pedagógico do Curso de
Medicina. Maceió, 2013.

39
3

PROJETO DE INTERVENÇÃO

3.1

Curso de formação pedagógica em EAD para o exercício da preceptoria
no ensino da saúde

3.1.1 Caracterização do curso
Carga horária: 80 horas
Duração: 3 meses
Área Básica: Educação
Modalidade: Semipresencial
Período de realização: Novembro de 2015 a fevereiro de 2016
Setores Envolvidos: Coordenadoria Institucional de Educação a Distância (CIED)
Faculdade de Medicina (FAMED)
Mestrado Profissional em Ensino na Saúde (MPES)
Comissão de Integração Ensino-Serviço (CIES)
Coordenação: Maria Liege Batista da Silva
Professor Conteudista: Ma. Maria das Graças Monte Mello Taveira
Tutores: 02
Público-alvo: Preceptores que atuam nos serviços de saúde no Município de Maceió
e docentes que acessam os serviços com estudantes.
Nº de vagas: 40
Local do curso: Faculdade de Medicina

40
3.2

Introdução
Ao aproximar o mundo do trabalho do mundo da educação, o ambiente de

aprendizagem é o próprio espaço dos serviços de saúde e da gestão do SUS. Esta
aproximação faz com que o aprendizado seja baseado na reflexão das práticas
cotidianas (LOPES et al., 2007).
Nesse sentido, é fundamental qualificar os agentes que participam desse
movimento. Essa é uma tarefa que envolve o alargamento da comunicação, a troca
de experiências e saberes, supõe novas atividades e práticas sanitárias, envolve a
corresponsabilização entre os diferentes atores no processo de formaçãointervenção.
Como assinalam Jesus e Ribeiro (2012), as práticas educativas em saúde
devem proporcionar a interlocução da educação com o trabalho, tendo como
premissa os problemas cotidianos que os profissionais e os serviços enfrentam,
oportunizando a reflexão crítica, no que diz respeito ao processo e organização do
trabalho.
-Serviço nos
discursos dos discentes da FAMED: revelando avanços e desafios
necessidade de fortalecer e aprofundar vínculos entre os discentes e os profissionais
da rede, que sinalizam para o aprofundamento da corresponsabilização dos
profissionais com o processo formativo nos cenários de prática.
E nesse sentido é fundamental a qualificação dos agentes envolvidos nessa
dinâmica, o que exige profissionais com abertura para mudança, com flexibilidade,
disponibilidade, tempo e clareza dos aspectos técnicos, teóricos e, sobretudo,
político do seu fazer profissional.
Frente a esse contexto, pensar numa proposta na modalidade EAD, com o
intuito de fortalecer a formação do ensino na saúde, implica reconhecer a
possibilidade que essa ferramenta traz para qualificar a intervenção nas diferentes
práticas sociais no campo da saúde, sintonizadas com os desafios apresentados no
processo formativo e com as mudanças no mundo do trabalho.
3.3

Objetivo geral
Instrumentalizar os profissionais da saúde para o exercício da
preceptoria no campo da saúde.

41
3.3.1 Objetivos específicos
Instrumentalizar teórica e tecnicamente os participantes do curso para
a construção de conhecimentos e apropriação de conceitos e
linguagens da área de educação;
Oportunizar a reflexão coletiva dos participantes sobre o papel do
profissional de saúde no SUS, este como ambiente formativo e
educacional;
Fornecer

subsídios

teórico-práticos

que

contribuam

para

o

desenvolvimento do exercício de preceptoria;
Discutir o papel do preceptor na formação médica no contexto da
Política Pública de saúde;
Problematizar as práticas, valorizando as experiências vivenciadas nos
serviços e a reflexão das atividades desenvolvidas com os discentes;
Proporcionar discussões que potencializem o protagonismo dos
trabalhadores e fortaleçam a Educação Permanente.
3.4

Metodologia
O Curso será realizado na plataforma Moodle (Modular Object-Oriented

Dynamic Learning Environment), por se caracterizar como um software disponível
gratuitamente, que já vem sendo frequentemente utilizado pela Universidade Federal
de Alagoas. Para Silva e Torres (2008) esse ambiente virtual de aprendizagem
apresenta-se como um recurso para a aprendizagem colaborativa, que potencializa
a construção individual e coletiva do conhecimento.
O Moodle configura-se como uma ferramenta didática online, proporcionando
colaboração mútua, cooperativismo, troca e compartilhamento de materiais,
pesquisas no ensino a distância, presencial ou parcialmente presencial. Além
dessas vantagens, o Moodle fornece mecanismos de comunicação que possibilitam
aos participantes atuarem dentro de seu próprio ritmo de aprendizagem e em seu
tempo disponível, como também propicia a reflexão e construção do conhecimento
de forma colaborativa (ALENCAR et al., 2012).
Os módulos serão estruturados considerando os seguintes eixos: Educação,
Trabalho, Política de Saúde e Ensino na Saúde. As atividades compreendem a

42
realização de estudos individuais, chats, fóruns, proporcionando a efetivação de
discussões colaborativas entre os cursistas e docentes, mediatizados pela relação
teoria-prática.
As atividades terão dois módulos presenciais, o primeiro voltado para
apresentação da equipe, estrutura e metodologia do curso, quando será mostrada a
utilização da plataforma e os mecanismos de acompanhamento dos participantes. O
segundo momento presencial corresponde à etapa de avaliação do curso.
3.4.1 Etapas do curso

MÓDULO

C.H.

CONTEÚDO

METODOLOGIA

INÍCIO

PROGRAMÁTICO

TÉRMI

(Continua)
SETORES

NO

ENVOLVI
DOS

Acolhida

04h

Apresentação

do

Apresentação da

06/11/

06/11/

FAMED

curso e sistemática

equipe

2015

2015

CIES

de

interação com o

acompanhamento

Ambiente Virtual

das atividades.

de Aprendizagem

e

CIED

(AVA) Moodle.

1º

16h

Módulo

Fundamentos

da

Educação

Fórum

de

07/11/

17/11/

FAMED

2015

2015

CIES

do

18/11/

30/11/

FAMED

cenário de prática

2015

2015

CIES

discussão,
possibilitando

a

reflexão sobre as
concepções

de

educação a partir
de

situações

concretas

de

ensinoaprendizagem.

2º
Módulo

16h

Educação
Trabalho

e

Análise

como

espaço

produtor
conhecimento.

de

43
(Continuação)
MÓDULO

C.H.

CONTEÚDO

METODOLOGIA

INÍCIO

PROGRAMÁTICO

TÉRMI

SETORES

NO

ENVOLVI
DOS

3º Módulo

20h

Política de Saúde e

Interação

por

02/12/

29/12/

FAMED

a

meio de fóruns

2015

2015

CIES

de

02/01/

28/01/

FAMED

e/ou

2016

2016

CIES

Formação

Profissional

para

atuação no SUS

de

discussão,

produzindo

um

hipertexto sobre
a formação em
serviço,

tendo

como princípio a
legislação

do

SUS e as DCN
para os cursos da
área de saúde.

4º Módulo

20h

A Relação Ensino-

Discussão

Serviço e o Papel do

casos

Preceptor

situaçõesproblemas frente
ao

processo

formativo. Ênfase
no

papel

preceptor

do
na

formação
profissional e a
contribuição

da

academia

no

fortalecimento da
Política
Educação
Permanente.

de

44
Conclusão)
MÓDULO

C.H.

CONTEÚDO

METODOLOGIA

INÍCIO

PROGRAMÁTICO

TÉRMI

SETORES

NO

ENVOLVI
DOS

Avaliação

04h

Avaliar

o

dos
propostos

alcance

Realizar roda de

objetivos

conversa

tendo

03/02/

03/02/

FAMED

2016

2016

CIES

como
centralidade

os

objetivos
específicos,

a

metodologia
utilizada, o tempo
de realização do
curso

e

as

possibilidades de
ressignificação
da

prática

de

preceptoria.
Total C.H

3.5

80

Recursos

3.5.1 Recursos materiais
O material didático será produzido pelo Professor Conteudista em parceria
com o Coordenador e Tutores, disponibilizado pelos técnicos da CIED na plataforma
Moodle.

45
3.5.2 Recursos humanos
(Continua)

Recursos Humanos

Quantidade

C.H

Função

Valor
mensal

Coordenador

01

80

Realizar

os

contatos

1.500,00

interinstitucionais.
Apresentar o projeto na
CIES

e

na

Comissão

Intergestora Bipartite (CIB).
Divulgar

o

curso

em

parceria com a FAMED e a
CIES.
Selecionar os Tutores.
Colaborar com o professor
conteudista.
Acompanhar as gravações
na CIED.
Tutores

02

60

Mobilizar os cursistas nos
fóruns

de

discussões,

mantendo a motivação dos
participantes.
Problematizar
estimulando
crítica

as
a

sobre

falas,
reflexão

o

fazer

profissional em relação ao
referencial teórico.
Acompanhar as atividades
discentes,

conforme

cronograma do curso;

o

800,00

46
(Conclusão)
Recursos Humanos

Quantidade

C.H

Função

Valor
mensal

Professor

01

60

Conteudista

Elaborar material didático.

1.500,00

Colaborar na identificação
de profissionais habilitados
em desenvolver os temas
propostos.
Orientar

os

tutores

na

condução dos debates por
meio de fóruns ou chats.

Designer gráfico

01

30

Elaborar

a

configuração

1.000,00

visual do projeto

Valor Total

3.6

05

-

-

5.000,00

Resultados esperados
Espera-se com a realização deste curso que os participantes promovam

debates nos espaços de trabalho sobre a corresponsabilização dos profissionais e
gestores com o processo formativo dos profissionais do campo da saúde.
Trabalhadores de saúde instrumentalizados sobre o papel da preceptoria, que
possibilitem a ampliação do diálogo entre docentes, trabalhadores de saúde e
discentes e que os conteúdos ofertados no curso permitam discussões que
promovam mudanças na dinâmica de organização dos serviços de saúde.

47
REFERÊNCIAS

ALENCAR, A. S. et al. O Moodle como ferramenta didática. [Belo Horizonte: UFMG],
2012. Disponível em:
<http://www.periodicos.letras.ufmg.br/index.php/ueadsl/article/viewFile/2919/2878>.
Acesso em: 29 maio, 2015.
JESUS, J. C. M.; RIBEIRO, V. M. B. Uma avaliação do processo de formação
pedagógica de Preceptores do Internato Médico. Revista Brasileira de Educação
Médica, Rio de Janeiro, v. 36, n. 2, p. 153-161, 2012. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/rbem/v36n2/02.pdf>. Acesso em: 30 maio, 2015.
LOPES, S. R. S. et al. Potencialidades da educação permanente para a
transformação das práticas de saúde. Comunicação em Ciências da Saúde,
Brasília, DF, v. 18, n. 2, p. 147-155, 2007. Disponível em:
<http://www.escs.edu.br/pesquisa/revista/2007Vol18_2art06potencialidades.pdf>.
Acesso em: 29 maio, 2015.
SILVA, M. L. R; TORRES, A. A. O Ambiente Moodle como apoio a educação a
distância. Anais In: SIMPÓSIO HIPERTEXTO E TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO:
Mutimodalidade e Ensino, 2., 2008, Recife. Anais eletrônicos... Recife: UFPE,
2008. Disponível em:<https://www.ufpe.br/nehte/simposio2008/anais/AlineAlbuquerque-Torres-e-Maria-Luzia-Rocha.pdf>. Acesso em: 22 jul. 2015.

48
4

CONCLUSÃO GERAL
O Mestrado forneceu subsídios teóricos que possibilitaram a ressignificação

da minha prática como profissional que atua na assistência e na preceptoria. As
discussões realizadas ao longo do curso foram orientadoras para o desenvolvimento
de novos significados no espaço da política pública de saúde.
Os resultados evidenciaram que os discursos dos discentes da FAMED
encontram fundamentos convergentes com as orientações materializadas nas DCN
Medicina, no PPC (2013), e expressam a valorização dos campos de prática como
espaços potenciais de aprendizagem. A integração Ensino-Serviço mediatiza uma
interlocução com possibilidades de criar condições compartilhadas para que os
diversos agentes que operam nestes campos sejam protagonistas no processo de
formação médica.
Os discursos revelam também desafios, e apontam para a necessidade de
fornecer mecanismos que favoreçam a organização dos processos de trabalho em
que campos de ensino e de prática proporcionem ações que fortaleçam a
integralidade na formação. Salienta-se também a possibilidade de que se
intensifique a corresponsabilização dos diversos agentes e instituições envolvidos
com o processo formativo, aprofundando vínculos entre os discentes e os
profissionais das redes de serviço.
Partindo dos resultados, foi elaborado um produto de intervenção do

-se com a realização desse
curso que os profissionais da rede promovam discussões que potencializem o
exercício da preceptoria.
Com a realização desta pesquisa pretende-se, ainda, que os problemas
apontados sejam motivadores de outros estudos a partir da percepção de novos
atores que também participam da formação do profissional médico.

49
REFERÊNCIAS GERAIS

ADLER, M. S; GALLIAN, D. M. C. Formação médica e serviço único de saúde:
propostas e práticas descritas na literatura especializada. Revista Brasileira de
Educação Médica, Rio de Janeiro, v. 38, n. 3, p. 388-396; 2014. Disponível em: <
http://www.scielo.br/pdf/rbem/v38n3/14.pdf>. Acesso em: 30 jan.2015.
ALENCAR, A. S. et al. O Moodle como ferramenta didática. [Belo Horizonte:
UFMG], 2012. Disponível em:
<http://www.periodicos.letras.ufmg.br/index.php/ueadsl/article/viewFile/2919/2878>.
Acesso em: 29 maio, 2015
ALMEIDA FILHO, N. Reconhecer Flexner: inquéritos sobre produção de mitos na
educação médica no Brasil contemporâneo. Caderno de Saúde Pública, Rio de
Janeiro, v. 26, n.12, p. 2234-2249, dez. 2010. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/csp/v26n12/03.pdf>. Acesso em: 28 jan. 2015.
AZEVÊDO, C. C. Integração ensino-serviço em Unidades Básicas de Saúde do
município de Maceió: preceptorias do PET-Saúde/Saúde da Família na perspectiva
da Ergologia e da Política Nacional de Humanização em Saúde. 2013. 247 f. Tese
(Doutorado em Ciências) Escola Nacional de Saúde Pública Sergio Arouca, Rio de
Janeiro, 2013. Disponível em:
<http://arca.icict.fiocruz.br/bitstream/icict/7692/2/0000044.pdf>. Acesso em: 28 jan.
2015.
BARONE, R. E. M. Educação e políticas públicas: questões para o debate, 2009.
Disponível em: <http:www.senac.br/ informativo BTS/263/boltec 263a.htm>. Acesso
em: 6 jan. 2014.
BATISTA, N. A; BATISTA, S. H. (Org.). Docência em saúde: temas e experiências.
São Paulo: Editora SENAC, 2004.
BATISTA, N. et al. O enfoque problematizador na formação de profissionais da
saúde. Revista de Saúde Pública, São Paulo, v. 39, n. 2, p. 231-237, 2005.
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rsp/v39n2/24047.pdf>. Acesso em: 28 jan.
2015.
BOTTI, S. H. O. O papel do preceptor na formação de médicos residentes: um
estudo de residências em especialidades clínicas de um hospital de ensino.
2009.Tese (Doutorado em Ciências) - Escola Nacional de Saúde Pública Sergio
Arouca, Rio de Janeiro, 2009. Disponível em:
<http://www.arca.fiocruz.br/bitstream/icict/2582/1/ENSP_Tese_Botti_Sergio_Henriqu
e.pdf>. Acesso em: 30 jan. 2015.
BOURDIEU, P. Coisas ditas. Tradução: Cássia R. da Silveira e Denise Moreno
Pegorim. Revisão técnica: Paula Montero. São Paulo: Brasiliense,1990.

50
BOURDIEU, P.. A economia das trocas simbólicas. Introdução, organização e
seleção de Sérgio Miceli. São Paulo: Perspectiva, 2013. (Coleção Estudos, n. 20.
______. O poder simbólico. Tradução de Fernando Tomaz. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 1989. (Col. Memória e Sociedade).
BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil:
texto constitucional promulgado em 5 de outubro de 1988, com alterações adotadas
pelas Emendas Constitucionais n° s 1/1992 a 68/2011, pelo Decreto Legislativo n°
186/2008 e pelas Emendas Constitucionais de Revisão n° s 1 a 6/1994. 35. ed.
Brasília, DF: Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2012. (Série textos básicos,
n. 67).
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases
da educação nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília,
DF, 23 dez. 1996.
BRASIL. Lei n. 8.080, de 19 de setembro de 1990. Dispõe sobre as condições para
a promoção, proteção e recuperação da saúde, a organização e o funcionamento
dos serviços correspondentes e dá outras providências. Diário Oficial [da]
República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 20 set. 1990.
BRASIL. Lei n. 8.142, de 28 de dezembro de 1990. Dispõe sobre a participação da
comunidade na gestão do Sistema Único de Saúde (SUS} e sobre as transferências
intergovernamentais de recursos financeiros na área da saúde e dá outras
providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 31
dez. 1990.
CARNEIRO, M. A. LDB fácil: Leitura crítica-compreensiva artigo a artigo. 21. ed.
Petrópolis: Vozes, 2013.
CARVALHO, S. R.; CAMPOS, G. W. S.; OLIVEIRA, G. N. Reflexões sobre o ensino
de gestão em saúde no internato de medicina na Faculdade de Ciências Médicas da
Universidade Estadual de Campinas: Unicamp. Interface (Botucatu), Botucatu, v.
13, n. 29, p. 455-465, 2009. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/icse/v13n29/v13n29a17.pdf .> Acesso em: 31 jan. 2015.
CASTRO, R. Génesis y prácticadelhabitus médico autoritarioen México. Revista
Mexicana de Sociologia, México, v. 76, n. 2, p. 167-197, 2014.
CARVALHO, Y. M.; CECCIM, R. B. Formação e educação em saúde: aprendizados
com a saúde coletiva. In: CAMPOS, G. W. S. et al. (Org.). Tratado de saúde
coletiva. Rio de Janeiro: FIOCRUZ, 2006. p. 149-182.
CECCIM, R. B.; FEUERWERKER, L. C. M. O quadrilátero da formação para a área
da saúde: ensino, gestão, atenção e controle social. Physis, Rio de Janeiro, v. 14, n.
1, p. 41 65, 2004. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/physis/v14n1/v14n1a04.pdf >. Acesso em: 30 jan. 2015.

51
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Câmara de Educação Superior.
Resolução CNE/CES n° 3, 20 de junho de 2014. Institui Diretrizes Curriculares
Nacionais do Curso de Graduação em Medicina e dá outras providências. Diário
Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 23 jun. 2014. Seção 1, p.
8-11. Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=1587
4-rces003-14&category_slug=junho-2014-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 31 jan.
2015.
CONSELHO NACIONAL DE SAÚDE. Princípios e diretrizes para a gestão do
trabalho no SUS (NOB/RH-SUS). 3. ed. rev. atual. Brasília, DF, 2005. (Série
Cadernos Técnicos CNS) - (Série J Cadernos MS). Disponível em:
<http://conselho.saude.gov.br/biblioteca/livros/nob_rh_2005.pdf >. Acesso em: 31
jan. 2015.
DECLARAÇÃO DE ALMA-ATA. Saúde para todos no ano de 2000. Conferência
Internacional sobre Cuidados Primários de Saúde; 6-12 de setembro 1978, AlmaAta, Casaquistão, USSR. Disponível em: <http://www.saudepublica.web.pt/05promocaosaude/Dec_Alma-Ata.htm>. Acesso em: 22 jul. 2015.
DEMARZO, M. M. P. et al. Diretrizes para o ensino na atenção primária à saúde na
graduação em medicina. Revista Brasileira de Família e Comunidade: RBMFC,
Rio de Janeiro, v. 6, n. 19, p. 145-150, 2011. Disponível em:
<http://www.rbmfc.org.br/rbmfc/article/view/116/316>. Acesso em: 1 fev. 2015.
DIAS, H. S.; LIMA, L. D.; TEIXEIRA, M. A trajetória da política nacional de
reorientação da formação profissional em saúde no SUS. Ciência & Saúde
Coletiva, Rio de Janeiro, v. 18, n. 6, p. 1613-1624, 2013. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/csc/v18n6/13.pdf>. Acesso em 24 jan. 2015.
FERREIRA, V. S et al. PET-Saúde: uma experiência prática de integração ensinoserviço-comunidade. Revista Brasileira de Educação Médica, Rio de Janeiro, v.
36, n. 1, supl. 2, p.147-151, 2012. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/rbem/v36n1s2/a21v36n1s2.pdf>. Acesso em: 24 jan. 2015.
FISCHER, R. M. B. Foucault e a análise do discurso em educação. Cadernos de
Pesquisa, São Paulo, n. 114, p.197-223, nov. 2001. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/cp/n114/a09n114.pdf>. Acesso em: 25 jan. 2015.
FOUCAULT, M. A arqueologia do saber. Tradução de Luiz Felipe Baeta Neves. 3.
ed. Rio de Janeiro: Forense-Universitária, 1987.
GIL, C. R. R et al. Interação ensino, serviços e comunidade: desafios e perspectivas
de uma experiência de ensino-aprendizagem na atenção básica. Revista Brasileira
de Educação Médica, Rio de Janeiro, v. 32, n. 2, p. 230 239, 2008. Disponível em:
< http://www.scielo.br/pdf/rbem/v32n2/a11v32n2.pdf>. Acesso em: 26 jan. 2015.

52
GONZÁLEZ, A. D; ALMEIDA, M. J. Integralidade da saúde norteando mudanças
na graduação dos novos profissionais. Revista Ciência & Saúde Coletiva, Rio de
Janeiro, v.15, n. 3, p. 757-762, 2010a. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/csc/v15n3/v15n3a18.pdf>. Acesso em: 22 jan. 2015.
GONZÁLEZ, A. D; ALMEIDA, M. J. Movimentos de mudança na formação em saúde:
da medicina comunitária às diretrizes curriculares. Physis, Rio de Janeiro, v. 20, n.
2, p. 551-570, 2010b. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/physis/v20n2/a12v20n2.pdf>. Acesso em: 25 jan. 2015.
GOMES, Andréia Patrícia. (Trans) Formação da educação médica: é possível
mudar o perfil do egresso com base em modificações no método de ensinoaprendizagem? 2011, 134 f. Tese (Doutorado em Ciências) Escola Nacional de
Saúde Pública Sergio Arouca, Rio de Janeiro, 2011.
GRAMSCI, A. Escritos políticos: v.1 (1910 1920). Organização introdução e
tradução de Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2004.
JESUS, J. C. M; RIBEIRO, V. M. B. Uma avaliação do processo de formação
pedagógica de preceptores do internato médico. Revista Brasileira de Educação
Médica, Rio de Janeiro, v. 36, n. 2, p. 153 161, 2012. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/rbem/v36n2/02.pdf>. Acesso em: 30 maio, 2015.
LIMA, V. V. et al. Ativadores de processos de mudança: uma proposta orientada à
transformação das práticas educacionais e da formação de profissionais de saúde.
Ciência e Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, v. 20, n. 1. p. 279-288, 2015. Disponível
em: <http://www.scielosp.org/pdf/csc/v20n1/pt_1413-8123-csc-20-01-00279.pdf>.
Acesso em: 27 jan. 2015.
LOPES, S. R. S. et al. Potencialidades da educação permanente para a
transformação das práticas de saúde. Comunicação em Ciências da Saúde,
Brasília, DF, v. 18, n. 2, p. 147-155, 2007. Disponível em:
<http://www.escs.edu.br/pesquisa/revista/2007Vol18_2art06potencialidades.pdf>.
Acesso em: 29 maio, 2015.
MASSOTE, A. W; BELISÁRIO, S. A; GONTIJO E. D. Atenção primária como cenário
de prática na percepção de estudantes de medicina. Revista Brasileira de
Educação Médica, Rio de Janeiro, v.35, n. 4, p.445-453, 2011. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/rbem/v35n4/a02v35n4.pdf>. Acesso em: 25 jan. 2015.
MORIN, E.; ALMEIDA, M. C.; CARVALHO, E. A. (Org.). Educação e complexidade:
os sete saberes e outros ensaios. Tradução de Edgard de Assis Carvalho. 6. ed.
São Paulo: Cortez, 2013.
MORGADO, F; AMORIM, M. C. S. Inserção de conteúdos de gestão nos cursos de
medicina. Revista da Faculdade de Ciências Médicas de Sorocaba, Sorocaba,
v.16, n. 3, p. IV, 2014. Disponível em:
<http://revistas.pucsp.br/index.php/RFCMS/article/viewFile/20735/pdf>. Acesso em:
25 jan. 2015.

53
NOGUEIRA, M. A.; NOGUEIRA, C .M. M. Bourdieu & a educação. 3. ed. Belo
Horizonte: Autêntica, 2009. (Coleção Pensadores & Educação, v.4).
PEREZ, E. P. A propósito da educação médica. Revista Brasileira de Saúde
Maternal Infantil, Recife, v. 4, n. 1, p. 9-13, jan./mar. 2004. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/rbsmi/v4n1/19977.pdf>. Acesso em: 25 jan. 2015.
PINHEIRO, R. Integralidade em saúde. In: PEREIRA, I. B.; LIMA, J. C. F. Dicionário
da educação profissional em saúde. 2. ed. rev. e ampl. Rio de Janeiro, Fundação
Oswaldo Cruz, Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio, 2009. Disponível
em:
<http://www.pucsp.br/prosaude/downloads/bibliografia/integralidade_em_saude.pdf>.
Acesso em: 26 jan. 2015.
REGIS, M. F. A. Competências profissionais do assistente social do SESI a partir
dos anos 1990: novos desafios. Revista Serviço Social & Sociedade, São Paulo,
n. 93, mar. 2008.
ROSSIT, R. A. S.; BATISTA, S. H.; BATISTA, N. A. Formação interprofissional em
saúde: percepção de egressos de cursos de graduação da UNIFESP-Baixada
Santista. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM
CIÊNCIAS, 9., Águas de Lindóia, 2013. Atas... Rio de Janeiro: UFRJ, 2013.
Disponível em: <http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/ixenpec/atas/resumos/R13951.pdf>. Acesso em: 26 jan.2015.
SALDANHA, O. M. F. L. et al. Clínica-escola: apoio institucional inovador às práticas
de gestão e atenção na saúde como parte da integração ensino-serviço. Interface
(Botucatu), Botucatu, v. 18, supl. 1, p. 1053-1062, 2013. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/icse/v18s1/1807-576-icse-1807-576220130446.pdf >.
Acesso em: 26 jan. 2015.
SANCHES MARIN, M. J. et al. A integração ensino-serviço na formação de
enfermeiros e médicos: A experiência de FAMEMA. Ciência e Saúde Coletiva, Rio
de Janeiro, v.19, n. 3, p.967-974, 2014. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/csc/v19n3/1413-8123-csc-19-03-00967.pdf>. Acesso em:
27 jan. 2015.
SILVA, J. O. Bourdieu. In: OLIVEIRA, L. A. (Org.). Estudos do discurso:
perspectivas teóricas. São Paulo: Parábola, 2013.
SILVA, M. L. R; TORRES, A. A. O Ambiente Moodle como apoio a educação a
distância. Anais In: SIMPÓSIO HIPERTEXTO E TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO:
Mutimodalidade e Ensino, 2., 2008, Recife. Anais eletrônicos... Recife: UFPE,
2008. Disponível em:<https://www.ufpe.br/nehte/simposio2008/anais/AlineAlbuquerque-Torres-e-Maria-Luzia-Rocha.pdf>. Acesso em: 22 jul. 2015.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS. Projeto Pedagógico do Curso de
Medicina. Maceió, 2013.

54

APÊNDICE

55
APÊNDICE A – ROTEIRO PARA ENTREVISTA
1. Como foi para você participar das atividades práticas nos serviços de saúde
promovidos pela disciplina Saúde e Sociedade V?

2. Como você percebeu a sua relação com os profissionais do serviço?

3. Qual o papel que a rede assistencial teve na sua formação profissional?

4. Você poderia identificar a natureza das ações desenvolvidas pela disciplina?

5. Poderia descrever uma situação e/ou experiência que chamou sua atenção na
compreensão dos processos de trabalho durante sua inserção nos serviços de
saúde, promovida pela disciplina Saúde e Sociedade V?

56

ANEXO

57
ANEXO A – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

58

59
ANEXO B - COMPROVANTE DE SUBMISSÃO DO ARTIGO À REVISTA CIÊNCIA
E SAÚDE COLETIVA