10- Elaine do Nascimento Silva - Representações Docentes Sobre Currículo Integrado em Saúde

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
FACULDADE DE MEDICINA
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO NA SAÚDE

ELAINE DO NASCIMENTO SILVA

REPRESENTAÇÕES DOCENTES SOBRE CURRÍCULO INTEGRADO EM SAÚDE

MACEIÓ-AL
2016

ELAINE DO NASCIMENTO SILVA

REPRESENTAÇÕES DOCENTES SOBRE CURRÍCULO INTEGRADO EM SAÚDE

Trabalho Acadêmico de Conclusão de Curso de
Mestrado apresentado ao Programa de PósGraduação em Ensino na Saúde da Universidade
Federal de Alagoas, como requisito parcial para
obtenção do grau de Mestra em Ensino na Saúde.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Lucy Vieira da Silva Lima.

Maceió-AL
2016

Aos meus pais, irmãos e esposo que, com amor e
compreensão, sempre me incentivaram. A vocês todo
meu amor!

AGRADECIMENTOS

A Deus pelo amor e cuidado, por me encorajar a sonhar e me fortalecer nos momentos
difíceis. Agradeço-te com todo o meu ser.
Aos meus pais, João Batista e Josete, meus amores, pelo amor, por toda a luta e
investimento na minha educação e por nunca duvidarem do meu potencial.
Aos meus irmãos, Elisabeth, João e Stephane, pelo carinho e apoio aos meus sonhos.
Amo vocês.
Ao meu esposo, Marcus, pelo amor, paciência, apoio incondicional e por me
tranquilizar nas horas de desespero.
Às minhas amigas, Andréa, Emanuella, Emanuele, Patrícia e Rafaella, pelo incentivo e
carinho constantes.
Aos amigos que o mestrado me deu, Aldrya e Danilo, pelos sorrisos e aprendizados
compartilhados. Tudo ficou mais leve com vocês.
A minha orientadora, Prof.ª Dr.ª Lucy, pela orientação e por sempre ter acreditado na
minha pesquisa.
Ao Programa de Mestrado Profissional Ensino na Saúde e seu corpo docente, por me
proporcionar um crescimento pessoal e profissional.
A todos que direta ou indiretamente participaram desse processo.

RESUMO GERAL

Durante atividades profissionais desenvolvidas em espaços de discussões sobre mudança
curricular, em uma instituição de ensino superior, percebeu-se que a intervenção no processo
de educação envolve, além de políticas e reformulações estruturais, o comprometimento de
todos os atores e sujeitos envolvidos. São condições fundamentais para alcançar os objetivos
esperados e inadequação ao que preconiza as Diretrizes Curriculares Nacionais, que
apontaram para uma concepção mais ampla de saúde e estabeleceram como horizonte
desejável os currículos integrados para a organização dos cursos. Com o objetivo de
identificar representações docentes sobre currículo integrado em saúde, esse estudo de campo,
descritivo com abordagem qualitativa, utilizou-se da entrevista aberta ou em profundidade
com onze docentes de uma universidade pública estadual, como instrumento de produção dos
dados, sendo os mesmos analisados por meio da técnica de Análise de Conteúdo. Os dados
apontam que o conhecimento teórico sobre currículo integrado entre os entrevistados ainda é
incipiente, necessitando de aprofundamento. Os docentes reconhecem que não possuem o
preparo pedagógico necessário para exercer a prática docente integradora, havendo o
entendimento de que é urgente a necessidade de a instituição assumir seu papel na formação
continuada para atuação nessa nova proposta curricular, indo além das discussões
epistemológicas. É preciso aprofundar as discussões sobre a operacionalização desses novos
currículos, buscando novas estratégias para o maior envolvimento docente, uma vez que há
uma grande resistência à mudança. Desse modo, com o intuito de oferecer uma resposta da
pesquisa aos sujeitos do estudo e à instituição, foi proposto como produto de intervenção o
“ Fórum Currículo Integrado: desafios e possibilidades para a efetivação, com o objetivo de
capacitar o docente para atuar frente à nova política pedagógica da instituição.
Palavras-chave: Currículo. Educação Superior. Ciências da Saúde.

GENERAL ABSTRACT

During professional activities developed in discussion areas over the curricular changes
within a college institution, it has come to attention that an intervention in the education
process involves, besides policies and structural adaptations, the commitment of all the
subjects involved, under the penalty of not reaching the expected goals and the inadequacy of
what envisages the national curricular guidelines which pointed towards a wider health
conception and established, as the desired goal for the course organization, the integrated
curriculums. With the objective of identifying faculty representations about integrated
curriculum in health, this field study, descriptive of a qualitative approach, using open or in
depth interview with eleven lecturers of a State University, as an instrument of production of
data, being the same analyzed by means of the technique of Content Analysis. The data
indicate that the theoretical knowledge about integrated curriculum among respondents is still
incipient, requiring further development. Teachers recognize that do not have the educational
preparation necessary to exercise integrative teaching practice, with the understanding that it
is a matter of urgency the need for the institution to assume its role in continuing education to
act in this new proposal, going beyond the epistemological discussions and deepen the
discussions on the implementation of these new curricula, seeking for new strategies for
greater faculty involvement, since there is a strong resistance for change. Thus, in order to
offer a research response to the study subjects and the institution, it was proposed as the
product of the intervention the "Integrated Curriculum Forum: challenges and opportunities
for implementation, with the objective of enabling the teacher to act in front of the new
educational policy of the institution.
Keywords: Curriculum. Higher Education. Health Sciences.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CEP

Comitê de Ética em Pesquisa

CONSU

Conselho Superior Universitário

DCN’ s

Diretrizes Curriculares Nacionais

FAMED

Faculdade de Medicina

IES

Instituição de Ensino Superior

LDB

Lei de Diretrizes e Bases

NDE

Núcleo Docente Estruturante

PROEG

Pró-Reitoria de Ensino e Graduação

UFAL

Universidade Federal de Alagoas

UFMG

Universidade Federal de Minas Gerais

UNCISAL

Universidade Estadual de Ciências da Saúde de Alagoas

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO.......................................................................................................... 9

ARTIGO–REPRESENTAÇÕES DOCENTES SOBRE CURRÍCULO
INTEGRADO EM SAÚDE.......................................................................................... 11

2.1

Introdução..................................................................................................................... 12

2.2

Percurso metodológico..................................................................................................14

2.3

Resultados e discussão.................................................................................................. 15

2.3.1 Concepção de Currículo Integrado................................................................................. 15
2.3.2 Formação docente........................................................................................................... 18
2.3.3 Competência docente...................................................................................................... 22
2.3.4 Resistência docente......................................................................................................... 26
2.4

Considerações finais......................................................................................................27
REFERÊNCIAS............................................................................................................ 28

PRODUTO DE INTERVENÇÃO - Fórum Currículo Integrado: desafios e

possibilidades para a efetivação............................................................................................ 33
3.1

Introdução..................................................................................................................... 33

3.2

Público alvo....................................................................................................................34

3.3

Objetivos........................................................................................................................ 34

3.4

Período de realização.................................................................................................... 34

3.5

Resultados...................................................................................................................... 34
REFERÊNCIAS............................................................................................................ 36

CONSIDERAÇÕES GERAIS..................................................................................... 37

REFERÊNCIAS GERAIS............................................................................................38
APÊNDICES................................................................................................................. 42
ANEXOS........................................................................................................................ 44

APRESENTAÇÃO
O presente trabalho é fruto da minha trajetória pessoal e profissional, sobretudo,

enquanto docente de uma universidade que está em fase de discussão de novas matrizes
curriculares.
O novo contexto de educação tem provocado movimentos de mudanças curriculares
em várias instituições de ensino superior, inclusive na Universidade Estadual de Ciências da
Saúde de Alagoas (UNCISAL), que iniciou uma reestruturação acadêmica baseada na
flexibilização do currículo e na interdisciplinaridade, com o objetivo de promover a
reformulação curricular em três de seus cursos da saúde - Fisioterapia, Fonoaudiologia e
Terapia Ocupacional.
Ao longo das discussões, promovidas e facilitadas pela Pró-Reitoria de Ensino e
Graduação (PROEG), chegou-se à conclusão de que as novas matrizes curriculares seriam
baseadas na integração e que haveria interfaces entre os três cursos, assegurando assim eixos
comuns nos anos iniciais de formação, concomitante aos específicos de cada curso. Durante
todo o ano de 2013 foi trabalhado para que no ano de 2014 os referidos cursos entrassem na
nova matriz curricular, porém o Curso de Terapia Ocupacional, depois de uma discussão e
reflexão com seus professores, decidiu permanecer na matriz antiga e só mudar em 2015. Os
cursos de Fisioterapia e Fonoaudiologia iniciaram a nova matriz.
Fazer parte deste processo me fez refletir que a intervenção no processo de educação
envolve, além de políticas e reformulações estruturais, o comprometimento de todos os atores
e sujeitos envolvidos, sob o risco de não se alcançar os objetivos esperados e inadequação ao
que preconiza as DCN do curso. Surgindo a inquietação e motivação para investigar quais as
representações sobre currículo integrado que os docentes possuem.
Este é um trabalho de conclusão do Programa de Mestrado Profissional em Ensino na
Saúde da Faculdade de Medicina (FAMED) da Universidade Federal de Alagoas (UFAL).
Apresenta uma pesquisa intitulada “ Representações docentes sobre currículo integrado em
saúde” e um produto de intervenção “ Fórum Currículo Integrado: desafios e possibilidades
para a efetivação” , com o objetivo de capacitar o docente para atuar frente à nova política
pedagógica da instituição.
O artigo é uma pesquisa de campo e optou-se pela técnica da entrevista aberta ou em
profundidade, sob a perspectiva da Análise de Conteúdo para apreciação dos dados. Tanto o
artigo quanto o produto de intervenção são resultados do aprofundamento teórico e pesquisa

de campo na área de Ensino em Saúde, tendo como objeto de estudo principal o currículo
integrado.
O artigo retrata dados da pesquisa que permitiu conhecer as representações docentes
sobre currículo integrado e apresenta, entre seus resultados, que os sujeitos não possuem
preparo pedagógico necessário para a prática docente integradora, havendo o entendimento de
que é urgente a necessidade de a instituição assumir seu papel na formação continuada para
atuação nessa nova proposta curricular. Bem como, ir além das discussões epistemológicas e
aprofundar as discussões sobre a operacionalização desses novos currículos, buscando novas
estratégias para o maior envolvimento docente, uma vez que há uma grande resistência à
mudança.
O produto, elaborado com base nos resultados, é caracterizado como um fórum “ Fórum Currículo Integrado: desafios e possibilidades para a efetivação” – com o intuito de
oferecer uma resposta da pesquisa aos sujeitos do estudo e à instituição.
A seguir os achados deste trabalho são apresentados e desdobrados.

REPRESENTAÇÕES DOCENTES SOBRE CURRÍCULO INTEGRADO EM
SAÚDE

RESUMO
As Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos da área da saúde, promulgadas em 2001,
apontaram para uma concepção mais ampla de saúde e estabeleceram como horizonte
desejável para a organização dos cursos os currículos integrados. Com o objetivo de
identificar representações docentes sobre currículo integrado em saúde, esse estudo de campo,
descritivo com abordagem qualitativa, utilizou-se da entrevista aberta ou em profundidade
com onze docentes de uma universidade pública estadual, como instrumento de produção dos
dados, sendo os mesmos analisados por meio da técnica de Análise de Conteúdo. Os dados
apontam que o conhecimento teórico sobre currículo integrado entre os entrevistados ainda é
incipiente, necessitando de aprofundamento. Os docentes reconhecem que não possuem o
preparo pedagógico necessário para exercer a prática docente integradora, havendo o
entendimento de que é urgente a necessidade de a instituição assumir seu papel na formação
continuada para atuação nessa nova proposta curricular, indo além das discussões
epistemológicas e aprofundando as discussões sobre a operacionalização desses novos
currículos, buscando novas estratégias para o maior envolvimento docente, uma vez que há
uma grande resistência à mudança.
Descritores: Currículo. Educação Superior. Ciências da Saúde
ABSTRACT
The National Curriculum Guidelines for courses of the health area, promulgated in 2001,
pointed to a broader conception of health and established as desirable horizon for organization
of integrated curricula courses. With the objective of identifying faculty representations about
integrated curriculum in health, this field study, descriptive of a qualitative approach, using
open or in depth interview with eleven lecturers of a State University, as an instrument of
production of data, being the same analyzed by means of the technique of Content Analysis.
The data indicate that the theoretical knowledge about integrated curriculum among
respondents is still incipient, requiring further development. Teachers recognize that do not
have the educational preparation necessary to exercise integrative teaching practice, with the
understanding that it is a matter of urgency the need for the institution to assume its role in
continuing education to act in this new proposal, going beyond the epistemological
discussions and deepen the discussions on the implementation of these new curricula, seeking
for new strategies for greater faculty involvement, since there is a strong resistance for
change.
Descriptors: Curriculum. Higher Education. Health Sciences.

2.1

Introdução
Nas últimas décadas, a mudança na educação de profissionais da saúde tem sido uma

necessidade amplamente reconhecida, diante das dificuldades do processo formativo em
corresponder às demandas sociais. Sendo primordial que as instituições de ensino busquem
estratégias que consolidem projetos pedagógicos coerentes com as exigências impostas pelos
avanços tecnológicos e científicos, ou seja, preparar profissionais tecnicamente capazes de
cumprir os desafios, bem como as demandas sociais da população (DRUMMOND;
RODRIGUES, 2004; MAIA, 2004; OPITZ et al., 2008; BARBA et al., 2012).
Acompanhando essas mudanças, as políticas públicas têm destacado a necessidade de
reformulação da formação na área da saúde, cabendo às instituições de ensino superior a
missão de formar profissionais críticos e reflexivos, aptos a viverem em um mundo de
constantes transformações, capazes de construir novos conhecimentos baseados em
informações do mundo ao seu redor, e dotados de profundo senso ético e humano. É então
que nasce a necessidade de currículos inovadores. As Diretrizes Curriculares Nacionais para
os Cursos da Área da Saúde, homologadas pelo Ministério da Educação em 2001, surgiram
então com o objetivo de orientar tais mudanças na graduação dos profissionais.
(ALBUQUERQUE et al,, 2007; VALENTE; VIANA, 2010; DANIELSKI; MENEGHEL,
2011).
Considerando currículo como um dos mecanismos pelo qual o conhecimento é
socialmente compartilhado, podendo assumir diversas formas, uma vez que reflete a
concepção de educação de quem orienta as escolhas das instituições e dos grupos que o
elaboram, tornou-se necessário discutir sobre o impacto deste nos cursos e propor sua
reestruturação de forma a contemplar esse novo formato (DRUMMOND; RODRIGUES,
2004). Nesse cenário emergiu mundialmente a proposição do Currículo Integrado, que
segundo Dellaroza et al (2005), deve ser constituído pelos princípios de integração,
interdisciplinaridade e relação teoria e prática.
Opitz (2008, p. 315) considera o currículo integrado “ uma estratégia que reúne os
argumentos da globalização, da interdisciplinaridade, do conhecimento e das inter-relações
sociais, econômicas e políticas” . Para o autor, a integração deve ser “ compreendida não
simplesmente como a soma das partes ou agrupamento de objetos distintos de partes
diferentes, e sim como a unidade que deve existir entre as diversas disciplinas e suas formas
de conhecimento” .
Para Davini (1994) o currículo integrado é uma opção educativa que permite:

Uma efetiva integração entre ensino e prática profissional; a real integração
entre prática e teoria e o imediato teste da prática; um avanço na construção
de teorias a partir do anterior; a busca de soluções específicas e originais
para diferentes situações; a integração ensino-trabalho-comunidade,
implicando uma imediata contribuição para esta última; a integração
professor–aluno na investigação e busca de esclarecimentos e propostas; a
adaptação a cada realidade local e aos padrões culturais próprios de uma
determinada estrutura social. (DAVINI, 1994, p. 284)

Apesar das propostas de transformações nos currículos e no ensino, as mudanças na
educação na saúde têm esbarrado em dificuldades, sendo a principal a resistência dos
docentes a modificações visto que os professores continuam a ensinar como sabem e resistem
a novas metodologias de ensino-aprendizagem (COSTA, 2007). Para Garcia e Silva (2011)
“ os professores tendem a encarar com ceticismo ou descaso os aspectos pedagógicos da
docência universitária, desqualificando e desvalorizando a formação pedagógica, entendendo
como suficiente sua formação técnica ou em pesquisa” .
Pedagogicamente, o currículo integrado impõe a revisão das relações entre professores
e discentes, entre estes e os usuários, e intra-equipe. Espera-se que o professor seja um
mediador, ouça, dialogue, instigue a reflexão do aluno sobre suas vivências e invista nas
interações, privilegiando a troca de ideias e a articulação entre o saber acumulado e questões a
serem investigadas. Para tanto, o professor deve estar preparado, dotado das competências
necessárias a um ensino transformador. (VALENTE; VIANA, 2010; GARCIA; SILVA,
2011).
Diante desse contexto a Universidade Estadual de Ciências da Saúde de Alagoas
iniciou, em 2011, uma reestruturação acadêmica baseada na flexibilização curricular e na
interdisciplinaridade, com o objetivo de promover a reformulação curricular em três de seus
cursos da saúde - Fisioterapia, Fonoaudiologia e Terapia Ocupacional - que passariam a ter
currículos integrados entre si, possuindo eixos comuns nos anos iniciais de formação,
concomitante a eixos específicos de cada curso.
Durante as discussões sobre tais mudanças curriculares percebeu-se que a intervenção
no processo de educação envolve, além de políticas e reformulações estruturais, o
comprometimento de todos os atores e sujeitos envolvidos, sob o risco de não se alcançar os
objetivos esperados e inadequação ao que preconiza a Diretrizes Curriculares Nacionais.
Assim buscou-se identificar representações docentes sobre Currículo Integrado em Saúde na
referida IES.

2.2

Percurso metodológico
O presente estudo caracteriza-se como pesquisa descritiva com abordagem qualitativa,

no qual foi utilizada a entrevista aberta ou em profundidade (MINAYO; GOMES, 2011, p.
64), como instrumento de produção dos dados, cuja apreciação foi obtida através da técnica
de Análise de Conteúdo, na modalidade temática, além da aplicação de um formulário para
caracterização dos sujeitos.
A pesquisa foi realizada com onze docentes que compõem o Núcleo Docente
Estruturante (NDE) dos cursos de Fisioterapia, Fonoaudiologia e Terapia Ocupacional de uma
Instituição de Ensino Superior (IES) pública estadual, constituindo, assim, uma amostragem
intencional, definida por saturação teórica. Foram entrevistados os professores com formação
em qualquer área do ensino superior que estivessem, à época da coleta, ministrando aulas na
IES, segundo os critérios a seguir: compor oficialmente o NDE dos cursos citados; aceitação e
disponibilidade para participar da pesquisa. Em função desses critérios, foram excluídos os
que se encontravam afastados por motivos de férias, licença e os que não aceitaram participar.
A escolha de docentes que participam do NDE se deu pelo fato desse estudo querer saber se
as representações dos mesmos estão em consonância com a literatura, uma vez que são os que
estão à frente da reformulação dos currículos dos cursos.
Todos os sujeitos responderam ao mesmo roteiro com as seguintes questões
norteadoras: Para você o que é currículo integrado?; Quais são os conhecimentos necessários
ao docente para atuar em um currículo integrado?; Que habilidades são necessárias ao docente
para atuar em um currículo integrado?; Para você, qual a relação entre a formação docente e a
atuação em um currículo integrado?; Como você vê a atuação da universidade para que você
atue em um currículo integrado?; Em sua opinião, existe algo a ser superado para que ocorra a
implementação da integração curricular? O que?
As entrevistas foram gravadas e, posteriormente, transcritas na íntegra. Sobre esse
material realizou-se leitura exaustiva para apropriação do conteúdo, seguindo o modelo da
análise de conteúdo temática (BARDIN, 2011; GOMES, 2012). Para a interpretação dos
dados, os resultados da pesquisa foram confrontados com o referencial teórico sobre currículo
integrado e ensino em saúde, na busca por conteúdos coerentes, singulares ou contraditórios.
Os entrevistados foram identificados em suas falas pela letra E (entrevistado), seguida do
número correspondente à ordem cronológica da entrevista.
O projeto de pesquisa foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da
Universidade Federal de Alagoas (UFAL), com CAEE nº 30879714.8.0000.5013.

2.3

Resultados e discussão
O universo amostral apresentou um conjunto de sujeitos com formação acadêmica nas

áreas de conhecimento: Fisioterapia, Fonoaudiologia e Terapia Ocupacional, os quais são
docentes efetivos dos cursos bacharelados correspondentes a sua formação acadêmica. A
seguir o Quadro 1 contendo os dados de caracterização dos sujeitos da pesquisa.
Quadro 1 - Caracterização dos docentes do Núcleo Docente Estruturante (NDE) de Fisioterapia,
Fonoaudiologia e Terapia Ocupacional, de uma IES pública de uma capital do nordeste, 2015

Sujeito Sexo Idade Graduação Titulação
E01
E02
E03
E04
E05
E06
E07
E08
E09
E10
E11

M
F
F
M
F
F
F
M
F
F
F

28
56
35
43
38
52
38
45
42
45
37

TO
TO
TO
FISIO
FONO
FISIO
FISIO
FISIO
FISIO
FISIO
FONO

Mestre
Mestre
Espec.
Mestre
Mestre
Mestre
Espec.
Mestre
Mestre
Mestre
Mestre

Tempo
Curso que Dedicação
Docência
leciona
exclusiva
02 a 05anos
TO
Sim
11 a 15 anos
TO
Sim
11 a 15 anos
TO
Não
11 a 15anos
FISIO
Não
11 a 15anos
FONO
Sim
16 a 20 anos
FISIO
Não
11 a 15anos
FISIO
Sim
---FISIO
Sim
06 a 10anos
FISIO
Sim
06 a 10anos
FISIO
Sim
06 a 10anos
FONO
Não

Fonte: Elaborada pela autora.

A partir da objetivação da análise dos conteúdos percebeu-se a manifestação de quatro
categorias relativas ao domínio do conhecimento e ação do currículo: Concepção de Currículo
Integrado; Formação docente; Competência docente; e Resistência docente.
2.3.1 Concepção de Currículo Integrado
Há algumas décadas, a forma de organização curricular por disciplinas vem sofrendo
críticas, encontrando em Bernstein (1996) um de seus questionadores. Segundo esse autor
essa organização resulta na fragmentação e compartimentação do saber escolar, levando a
incapacidade de dar conta dos problemas sociais. Ao conceituar currículo integrado um dos
entrevistados o evidencia como uma forma de oposição a organização disciplinar:
“ ... Quando fala currículo integrado a primeira coisa que vem à minha mente
é uma oposição ao modelo disciplinar, aquela coisa rígida, separada, onde as
áreas de conhecimento não têm nenhum tipo de interação...” (E01).

Bernstein (1996) adverte, no entanto, que para garantir o currículo integrado é
necessário ir além da utilização de conhecimentos da outra disciplina, para o autor isso é
apenas uma inter-relação intelectual. A integração pressupõe um grau mínimo de
subordinação das disciplinas a determinados temas gerais e maior controle por parte dos
professores e alunos no processo de planejamento escolar. Para o autor o currículo integrado é
capaz de conferir maior iniciativa aos professores e alunos, maior integração dos sabres
escolares com os saberes cotidianos do aluno, de maneira a combater a visão hierárquica e
dogmática do conhecimento.
Lopes e Macedo (2011), ao agrupar as diferentes propostas de currículo integrado,
apresentam três modalidades diversas que se organizam em função dos princípios utilizados
como base para o mesmo, que são: integração por competências e habilidades a serem
formadas no aluno; integração via interesses do aluno e na vida social; integração com base na
lógica das disciplinas acadêmicas. Entre os docentes entrevistados observou-se que todos
concebem o currículo integrado com base na lógica das disciplinas na perspectiva da
concepção de interdisciplinaridade, como fica evidente nos seguintes registros:
“ ... então currículo integrado seria um currículo onde busca essa interação
entre as diferentes áreas de saberes dentro de um currículo... é um currículo
que busca propor uma integração entre disciplinas, professores, campos de
prática...” (E01).
“ ... seria uma forma de integrar cursos de áreas afins que trabalham em
parceria e buscar esse conhecimento entre esses cursos... é isso, seria essa
forma de integrar esses cursos em rede...” (E05).
“ ... currículo integrado é um tipo de currículo cuja formação ele tem ligado
várias áreas do curso e de outros cursos...” (E08).
“ ... é o currículo que abrange a inter-relação entre as disciplinas dentro do
curso...” (E11).

Essa concepção de currículo integrado, com enfoque na interdisplinaridade, valoriza as
disciplinas individuais e suas inter-relações, considerando a organização disciplinar ao mesmo
tempo em que se concebem formas de inter-relacionar as mesmas a partir de problemas e
temas comuns situados nas disciplinas de referência (LOPES; MACEDO, 2011).
Do ponto de vista teórico, a interdisciplinaridade foi divulgada por meio do trabalho
de Hilton Japiassu, que problematizou o tema do ponto de vista filosófico no final dos anos
1970 (LOPES; MACEDO, 2011). Japiassu (1976) afirma que antes de entender o sentido de
“ interdisciplinar” , é preciso conhecer primeiro o que vem a ser “ disciplina” . Para ele, uma

disciplina tem o mesmo significado de “ ciência” , caracterizando-se como um conjunto de
conhecimentos com homogeneidade de métodos, planos e formação, bem como pelas
especificidades e pela forma como prevê e explica os fenômenos.
Desse modo, a interdisciplinaridade consiste num rompimento das fronteiras entre os
conhecimentos, seja na perspectiva pedagógica ou epistemológica, para a construção de um
novo saber. Este saber, por sua vez, é produzido pela intersecção dos diferentes
saberes/disciplinas (PAVIANE, 2003; GATTÁS, 2006).
Outro aspecto do currículo integrado trazido pelos docentes entrevistados, ainda na
perspectiva da interdisciplinaridade, é a possibilidade de diálogo com outras áreas de
formação, ressaltando a importância do mesmo para as práticas em saúde.
“ ... o currículo integrado nessa área de saúde é fundamental... o ser humano é
muito complexo, não dá para ser unicamente um profissional, de uma única
área que vai dar o cuidado, ele tem que ser complexo do jeito que é a quem
está sendo dado o cuidado... e essa integralidade também, ela nivela mais a
condição dos profissionais de terem um trabalho mais efetivo... nivela em
termos de resultado e nivela em termos de conhecimento também, você vai
começar a entender o que o outro faz, você vai ter que entender, vai buscar
esse entendimento...” (E02).
“ Currículo integrado para mim é você juntar as pessoas com um propósito...
não é só uma disciplina em comum, um conhecimento em comum, mas
conhecer quem está sentado ao meu lado, conhecer a área do outro também,
saber como nós podemos trabalhar integrados...” (E03).
“ ... o currículo integrado seria um currículo que, durante toda a
graduação, ele tivesse intersecção, tivesse uma vivência, tivesse experiência
com as áreas de outros cursos, tanto em aulas teóricas, como em aulas
práticas, como no estágio...” (E08).

Nesse sentido, Bispo, Tavares e Tomaz (2014, p. 980) afirmam que o “ conhecimento
de outras profissões proporciona a ampliação do olhar dentro do campo da saúde e,
consequentemente, a construção integrada de um novo saber, que, por sua vez, foi elaborado
pela intersecção das diferentes categorias profissionais” .

Para

Maia

(2004),

interdisciplinaridade no campo de prática estabelece uma interrelação entre os atores,
resultando numa ressignificação/reelaboração de cada um, como profissional e indivíduo.
Ao incorporar as ideias de Japiassu no campo da didática, Ivani Fazenda (1995)
promove uma interlocução do ponto de vista filosófico de Japiassu com o campo educacional
e, consequentemente, com o Currículo. A autora considera que integrar por meio da
interdisciplinaridade significa alcançar um nível de profundidade capaz de emergir
potencialidades do aluno (LOPES; MACEDO, 2011).

Percebe-se, nas unidades de registro a seguir, que os docentes entrevistados
corroboram com essa perspectiva, enxergando no currículo integrado uma possibilidade de
estimular a autonomia, despertar o interesse e de empoderamento do aluno sobre o processo
de ensino-aprendizagem.
“ ... eu vejo que o currículo integrado vai dar essa liberdade, do aluno se
aprofundar onde ele tem interesse e os professores perceberem onde é que
suas disciplinas interagem para caminhar juntos nisso...” (E06).
“ ... outra coisa que eu acho interessante no currículo integrado é o processo
de aprendizagem... o aluno vai formando o seu conhecimento prático, junto
com as habilidades, junto com o pensamento crítico-reflexivo, então eu acho
que essa construção gradativa dele, nessa forma, faz parte dessa mudança de
conceito de currículo...” (E10).

Observa-se, então, que os docentes entrevistados acreditam que o currículo integrado,
com base interdisciplinar, possui em sua organização uma estrutura curricular que possibilita
a formação do pensamento crítico, contextualizado e integrador, como preconizado nas DCN
dos cursos da saúde.
A concepção de currículo integrado é complexa, pois existe uma diversidade de
orientações teóricas sobre o tema, capazes de organizar, de diferentes formas, o currículo
integrado. No entanto, a integração curricular requer mais do que práticas de cooperação entre
as disciplinas do conhecimento científico, requer que elas ocorram sob os eixos do trabalho,
da ciência e da cultura (ABREU, 2001; RAMOS, 2005). Assim, permitindo trabalhar com
conteúdos culturais mais relevantes e/ou situados nas fronteiras das disciplinas; favorecendo a
atuação e formação de professores-pesquisadores; a adaptação aos atuais processos de
trabalho e à crescente mobilidade de empregos; além de estimular a análise de problemas e a
busca de soluções (SANTOMÉ, 1998).
2.3.2 Formação docente
Nessa categoria discuti-se as representações docentes acerca da influência da formação
acadêmica na prática docente em um currículo integrado. Observou-se que eles evidenciaram
essa influência sob cinco subcategorias: ausência de formação para a docência; reprodução
dos modelos nos quais foram formados; a hipótese da formação acadêmica num currículo
integrado como facilitadora de novas práticas; a importância da formação em nível de pósgraduação; o papel da instituição na formação permanente e continuada.

Na primeira perspectiva, é possível observar que a formação na área de saúde não
contempla o aspecto pedagógico:
“ ... é uma falha na graduação em saúde. Eu não tive formação nenhuma para
a docência, assim eu acho que os cursos da saúde têm um caráter técnico
muito grande, que visa formar o profissional só para a prática assistencial...”
(E01).
“ ... a gente se forma para aprender a ser técnico, não é? Na nossa própria
formação dentro do curso, não vislumbra tanto essa questão da educação em
saúde, de preparar o outro para trabalhar com essa questão do transmitir
conhecimentos... a gente se forma e vai aprender a ser professor...” (E03).
“ ... quem é da área da saúde, quase ninguém tem formação em docência, tem
formação em fonoaudiologia, em fisioterapia, em medicina e vai dar aula...”
(E11).

Esses fragmentos confirmam que os professores da área da saúde não possuem
formação acadêmica que os aproximem das abordagens ou concepções de ensinoaprendizagem que os capacitem ser docentes com a mesma eficiência com que exercem sua
profissão de origem. Constata-se, ainda, que a formação inicial dos professores está
relacionada prioritariamente ao bacharelado, não recebendo formação pedagógica adequada à
atuação docente. De forma geral, os bacharéis assumem a docência como um segundo campo
de atuação (RAULI; TESCAROLO, 2009; VALENTE; VIANA, 2010).
Em decorrência dessa falta de formação para a docência, há uma tendência da
trajetória profissional dos docentes resultar na reprodução da forma como o conhecimento lhe
foi passado (PINHEL; KURCGANT, 2007). Esse pensamento, também foi trazido por nossos
entrevistados, como mostram as falas a seguir:
“ ... passar aquilo da forma como ele aprendeu, reproduzir a metodologia da
forma que ele aprendeu, o que é muito comum, eu fui formada assim e assim
eu passo também para os meus alunos, isso é claro...” (E05).
“ ... e habitualmente o que reproduz são os modelos que ele vivenciou, alguns
reproduzem o que consideram os melhores modelos e outros acabam
reproduzindo aquilo que sofreu... então isso é meio perigoso porque não é
uma formação específica na docência...” (E11).

Alguns docentes apontam para a formação acadêmica em um currículo integrado
como forma de superação a essa reprodução de modelos tradicionais:
“ ... eu tivesse passado por uma graduação, onde o currículo já fosse
integrado, mesmo não tendo um foco para a docência, mas quando eu
chegasse na minha experiência docente eu ia ter aquilo como alguma

referência de como atuar, enquanto docente, numa perspectiva mais de
buscar essa integração. Então eu acredito que a formação pode influenciar
sim.” (E01).
“ ... eu acho que uma formação seria fundamental... a formação dele
(professor) na graduação tivesse sido nesse currículo integrado, o que a
maioria não foi... sem que se haja uma formação, sem que haja essa
formação eu acho que vai ficar difícil, porque é praticamente uma mudança
de paradigma, uma mudança de cultura, você tirar uma pessoa que trabalhou
dentro dos limites do que foi posto para ele e dentro de determinadas
restrições...” (E08).

Concorda-se que essa formação na graduação pode colaborar para práticas docentes
mais integrativas, uma vez que o currículo integrado contempla as diversas dimensões do
conhecimento que visam o preparo do profissional como sujeito ativo, reflexivo e criativo.
Sendo assim, ao ingressar na docência em um currículo integrado, esses profissionais não
teriam dificuldade em incorporar em suas práticas a perspectiva da integração, como afirmam
Pinhel e Kurcgant (2007, p. 714) “ a trajetória de vida faz com que o professor trate o
conhecimento de forma similar com a que recebeu e da mesma forma com que vivenciou suas
experiências escolares” .
Porém, também concorda-se com as falas a seguir, entendendo que a formação para a
docência ultrapassa a graduação, pois, como já discutimos, na área da saúde não existe uma
formação que contemple a ação pedagógica do sujeito.
“ ... eu tive uma formação, eu fiz docência em ensino da saúde, me ajudou
muito, me deu uma visão muito melhor da docência e isso tem me ajudado.
Eu acho que a formação é tudo...” (E06).
“ ... a formação como docente, a pessoa que decide ser docente de uma
universidade tem que se preparar para isso...” (E10).

Sobre essa formação docente, a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, de Diretrizes
e Bases para a Educação Nacional (BRASIL, 1996) em seu artigo 66, afirma que “ a
preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de Pós-Graduação,
prioritariamente em programas de Mestrado e Doutorado” . Contudo, Pimenta e Almeida
(2011) afirmam que, nos programas de pós-graduação, o ensino não é colocado como
elemento obrigatório do curso. Neles, o docente desenvolve conhecimentos teóricos e
instrumentais da atividade de pesquisa e de produção de conhecimento, além de atividades
relacionadas às competências do pesquisador orientador, culminando com professores
universitários despreparados, como fica evidente na fala de um dos entrevistados.

“ ... na pós-graduação (mestrado) eu também não tive uma formação para a
docência, tive um estágio de docência, mas disciplina de didática, essas
coisas eu não tive...” (E01).

Nesse sentido, Castelli e Pedrini (2012, p. 2) afirmam que no processo de formação
para a docência universitária é importante compreender quais os saberes são necessários para
atender “ aos desafios de uma formação pedagógica cada vez mais atualizada, científica,
qualificada e que destaque o papel do professor universitário no processo de formação pessoal
e profissional” .
Como último aspecto em relação a essa categoria, os docentes entrevistados trazem a
importância de a universidade assumir seu papel na formação permanente para atuação nessa
nova proposta curricular:
“ ... a universidade tem oportunizado esses momentos de discussão
institucionalizados naquelas semanas pedagógicas, vejo só como isso... eu
não vejo, por exemplo, um movimento de se discutir capacitação, formação
continuada... inclusive um trabalho com metodologias diferenciadas de
ensino, nesse sentido eu não estou vendo contrapartida por parte da
instituição... para a formação desses professores para atuar num currículo
integrado, eu não vejo muito movimento...” (E01).
“ A gente não teve uma capacitação, a gente teve o apoio, a gente buscou
esse conhecimento com o apoio da PROEG... mas quem foi atrás do
conhecimento fomos nós mesmos... a gente teve a colaboração deles, mas o
esforço foi nosso.” (E10).
“ ... a universidade tem que tomar para si a responsabilidade na formação
continuada...” (E04).

Essas falas remetem ao art. 63, inciso III, da LDB n. 9.394/1996 (BRASIL, 1996) o
qual define que as Instituições de Ensino Superior (IES) manterão “ programas de formação
continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis” . Essa mesma lei estabelece,
ainda, no art. 67, inciso II, que “os sistemas de ensino deverão promover aperfeiçoamento
profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim” .
Almeida, Maia e Batista (2013) afiram que, para que o docente consiga redimensionar
suas concepções e fazeres, há a necessidade de investimento institucional, ou seja, a
instituição precisa “ assumir a formação do professor como um processo permanente, em que
seus saberes docentes vão se transformando à medida que empreende seu trabalho
pedagógico, problematiza e investiga sua própria prática” .
Entende-se que, em consonância com as inovações pedagógicas que vem ocorrendo no
âmbito curricular da instituição pesquisada, é primordial garantir a formação permanente dos

docentes, uma vez que isso, aliado ao comprometimento docente, dará suporte ao
desenvolvimento e sucesso da mudança curricular.
Esse estudo concorda com Garcia e Silva (2011) que, em geral, o preparo pedagógico
durante a formação do professor, mesmo na pós-graduação, é insatisfatório e de caráter
instrumental e genérico. A profissionalização docente é quase inexistente, ou seja, falta
domínio de conhecimentos, comportamentos e habilidades para o ensino.
2.3.3 Competência docente
Partindo do pressuposto que para o docente atuar no currículo integrado, é
fundamental que ele tenha competências necessárias para essa atuação (MEDEIROS;
VALENTE, 2010), apresenta-se agora uma leitura das representações docentes sobre tais
competências.
Dacoreggio (2006, p. 59), conceitua competência como:
A mobilização de um conjunto de capacidades – cognitiva, motora e
interpessoal – que, mobilizadas, permitem ao sujeito agir nas dimensões
conceitual, procedimental e atitudinal, ou seja, com conhecimentos,
habilidades e atitudes, para enfrentar, com êxito, as situações da vida” .

Desse modo, a partir das falas dos entrevistados, observou-se que os mesmos
compreendem a mobilização dos conhecimentos, das habilidades e das atitudes dentro de duas
dimensões do trabalho docente: técnica e interpessoal.
No que se refere às competências da dimensão técnica da prática docente, os
entrevistados abordam três aspectos que precisam de mudança: exercício pedagógico,
planejamento e metodologias de ensino.
Quanto ao exercício pedagógico, os docentes enfatizam que há uma necessidade de
superar a formação tradicional, saindo da abordagem fragmentada e indo de encontro à
interdisciplinaridade e à contextualização do ensino, como podemos ver nas seguintes falas:
“ ... mudar o seu conceito de pedagogia também, de que ele não é um ser
transmissor, ele é um facilitador do conhecimento...” (E10).
“ ... o conhecimento de interdisciplinaridade, qual o conceito de
interdisciplinaridade e de conhecimento de integração...” (E04).
“ ... habilidade sabe de você trabalhar a interdisciplinaridade, eu acho, ele
tem que desenvolver...” (E06).

“ ... tentar trazer experiências da realidade para dentro da sala de aula,
mostrando atuação de cada um, mostrando onde é que existe a interação de
cada um...” (E08).

Observa-se que as falas dos entrevistados estão em consonância com a literatura, pois
se faz necessária uma mudança de valores do professor que atuará em um currículo integrado,
precisando o mesmo estar apto a desenvolver sua própria postura interdisciplinar e
contextualizada, ou seja, o professor deve ter a competência para ensinar. Nesse sentido,
ensinar diz respeito à capacidade de ir além da transferência de conteúdos e informações
didáticas, superando a relação passiva professor-aluno, diz respeito a criar as possibilidades
para sua própria produção ou a sua construção. O Professor em sala de aula deve estar aberto
às indagações, à curiosidade, às perguntas, sendo um ser crítico e inquiridor, inquieto perante
o que lhe é apresentado (FELIX; NAVARRO, 2009; FREIRE, 2010; VALENTE, 2010).
Com relação ao planejamento, os docentes apontam para uma necessidade do trabalho
conjunto. O professor precisa sair de sua “ caixinha” e fazer junto com o outro:
“ ... habilidade de traçar o plano de ensino, plano de estudo em conjunto, para
que você possa então ver quais são os objetivos daquela aula, daquele plano
de ensino, daquele módulo como um todo, e no final das contas do que você
quer do seu egresso...” (E04).

“ ... ele tem que planejar suas aulas junto com outros professores e não fazer
seu planejamento único e exclusivo, porque ele não é mais dono da sala, nem
dono daquela disciplina, ele tem que trabalhar em conjunto...” (E10).
Segundo Padilha (2001, p. 63), “ planejar, em sentido amplo, é um processo que visa
dar respostas a um problema, através do estabelecimento de fins e meios que apontem para a
sua superação, para atingir objetivos antes previstos” , porém há de se considerar que o ato de
planejar ultrapassa o planejamento propriamente dito, pois implica as relações de poder que se
estabelecem entre os atores da instituição. Realizar planos e planejamentos educacionais
significa exercer uma atividade engajada, intencional, científica, de caráter político e
ideológico e isento de neutralidade (PADILHA, 2001; THOMAZI; ASINELLI, 2009).
O planejamento coletivo é fundamental para o trabalho interdisciplinar, pois
proporciona o diálogo, pensamento crítico, a construção coletiva do conhecimento e certo
espaço de democratização, uma vez que o conjunto dos professores responsáveis pela
disciplina participa do processo. O trabalho de planejar exerce uma influência nos processos
pedagógicos que ocorrem na disciplina, nos conteúdos, na maneira de organizar os trabalhos
em grupo e na aprendizagem dos alunos (ROZENDO et al., 1999; BRAZ, 2009, p. 372).

Os docentes apontam para a necessidade de incorporar metodologias inovadoras de
ensino à prática docente no currículo integrado:
“ ... diante do cenário atual, bem contemporâneo, eu acho que as
metodologias mais ativas, elas se integram melhor num currículo integrado...
o profissional tem que ir atrás de aprender, a se habilitar a usar essas
metodologias...” (E02).
“ ... conhecer também quais são as metodologias que eu posso trabalhar para
envolver essas pessoas... Então eu tenho que ter esse conhecimento de
metodologia, de como alcançar os objetivos” (E03).
“ ... conhecimento de metodologias que busque essa integração, por exemplo,
dinâmica de grupo... a busca por metodologias ativas da integração...” (E04)
“ ... tem que ter habilidade para usufruir da metodologia ativa, para não ficar
tendo aquela aula simplesmente explanativa que ele fica lá falando, falando,
falando... eu acho que a metodologia ativa para que ele tenha habilidade de
conquistar o discente, para que o discente tenha prazer em aprender, que ele
consiga envolver o discente, envolver o aluno na vontade de aprender e na
responsabilidade de aprender também...” (E10).

Diferente dos achados de Santos (2014) com docentes da mesma instituição
pesquisada, o grupo aqui estudado não apresenta resistência em utilizar as metodologias
ativas, evidenciando-as como um dos grandes desafios para a efetivação, na prática, da
mudança curricular da instituição. Essa diferenciação nas representações dos docentes pode
ser explicada pelo fato de os sujeitos aqui pesquisados estarem diretamente envolvidos no
processo de mudança curricular de seus cursos.
Para o desenvolvimento de práticas curriculares integradoras é indispensável romper
com as metodologias de ensino tradicionais, que são baseadas na reprodução de conceitos e na
postura de transmissão de informações, tendo o professor como detentor absoluto do saber e
tendo o real como algo a ser explicado e não transformado (GODOY; SOUZA, 2001;
BARBA et al., 2012).
Nesse sentido, as metodologias ativas vêm surgindo como um instrumento necessário
e significativo para ampliar as possibilidades e caminhos do discente tornando-o protagonista
do seu processo de aprendizagem e permitindo aos professores o desenvolvimento de uma
prática pedagógica baseada na ética e na crítica reflexiva e transformadora, ultrapassando os
limites do treinamento puramente técnico, para efetivamente alcançar a formação do homem
como um ser histórico (MITRE et al., 2008; WATERKEMPER; PRADO, 2011).
Em relação às competências da dimensão humana observou-se que os entrevistados
refletem sobre a colaboração e cooperação com outros docentes e com os alunos, atuando de

modo afetivo e solidário, tendo atitudes que favoreçam as relações interpessoais e
empoderamento do discente sobre seu processo de ensino-aprendizagem.
“ ... são questões muito mais de habilidades e comportamento do docente do
que o conhecimento que ele tem em si. Então eu acredito que uma
disposição ao diálogo com o outro... o currículo integrado, ele promove
novos conhecimentos, onde o meu pode se somar ao seu, a partir dessa
integração, então, mas para que isso ocorra precisa ter essa disponibilidade
de ambos os lados (E01).
“ ... habilidade de escuta e a compreensão, eu acho que é muito importante,
acho que ela é essencial... então essa habilidade também de ver, de pontuar
aonde que se encontram os alunos... saber o que eles trazem de história...”
(E04).
“ ... você tem que ter essa visão também, para não ficar na sua área e não se
interessar pelo que tá acontecendo na vida do aluno, e aí você perde muito,
não, é o aluno que perde muito...” (E06).
“ ... os professores precisam aprender a sair da sua caixinha e aprender
a dividir o seu conhecimento com outros docentes de outras áreas...
habilidade de conquistar o discente, para que o discente tenha prazer em
aprender, que ele consiga envolver o discente, envolver o aluno na vontade
de aprender e na responsabilidade de aprender também...” (E10).

Ao trazerem atitudes do campo das relações interpessoais, os docentes parecem
concordar com Codo (1999 apud BARBOSA; OLIVEIRA, 2009) quando o autor afirma que a
afetividade funciona como um catalisador, dentre outros, para a aprendizagem, ou seja, para
que o professor desempenhe seu trabalho de forma a atingir seus objetivos, o estabelecimento
do vínculo afetivo é praticamente obrigatório.
Mitre et al. (2008, p. 2137) afirma que para superar a educação bancária, o docente:
Necessita desenvolver novas habilidades, como a vontade e a capacidade de
permitir ao discente participar ativamente de seu processo de
aprendizagem... A disposição para respeitar, escutar com empatia e acreditar
na capacidade potencial do discente para desenvolver e aprender, se lhe for
permitido um ambiente de liberdade e apoio, são essenciais nesta nova
postura.

Esse estudo concorda que nem sempre se dá a devida ênfase à afetividade e às relações
interpessoais, porém é necessário refletir a respeito desses aspectos, no sentido de
compreender a interferência deles nas relações pedagógicas em sala de aula, visto que a
interação e as relações interpessoais podem comprometer a educação de boa qualidade
(BARBOSA; OLIVEIRA, 2009).

2.3.4 Resistência docente
Essa categoria emergiu das respostas aos questionamentos sobre a atuação da
universidade e os entraves para que os docentes entrevistados atuem na perspectiva do
currículo integrado.
Nas falas, observa-se o reconhecimento de que a instituição tem contribuído
pedagogicamente para o momento de construção dos novos currículos, porém de forma muito
incipiente e atingindo um público restrito – os componentes dos NDE. Apontam ainda que,
além da uma formação permanente e continuada, é necessário um suporte estrutural,
administrativo e físico, porém reconhecem que o maior desafio para a efetividade da mudança
curricular é o envolvimento dos docentes.
O comprometimento docente com qualquer processo de mudança é fundamental para
sua efetividade, assim como a resistência dos professores é considerada uma das principais
barreiras. Em nosso estudo, observa-se que essa resistência é uma importante preocupação
dos entrevistados, quase que a totalidade a deu como resposta quando questionada sobre a
principal dificuldade para a implementação do currículo integrado.
“ Eu observo na minha prática do dia-a-dia que o grande problema que nós
vivemos é realmente conseguir sensibilizar os docentes, o resto dos
docentes. Eu acho que a sensibilização dos docentes é um dos grandes
desafios que a gente precisa alcançar, precisa ser alcançado isso, pelo menos
a maioria dos docentes” (E02).
“ Eu acho que primeiro, a questão a ser superada é a barreira que cada um
coloca, por medo ou por comodismo, não sei, seja qual for a razão se nós nos
bloquearmos e colocarmos as nossas barreiras na frente a gente não sai do
canto, não vai á diante. Então, primeiro aceitar a mudança, não trabalhar
contra a mudança, mas tentar descobrir, desbravar novas situações. Eu
acredito que a principal barreira são as próprias pessoas, porque você pode
ter no papel um sistema lindo, um planejamento lindo, se eu não vou na
reunião para aprender como é que faz não adianta, nada vai para
frente” (E03).

Estudos apontam a resistência do corpo docente em relação às mudanças com um
importante fator dificultador para a efetividade das reformas propostas (COSTA, 2007;
ALVES et al., 2013; VIEIRA; TAMOUSAUSKAS; 2013). Alves et al. (2013) afirmam que
mesmo com um grande investimento na capacitação pedagógica, algumas escolas
participantes do seu estudo não conseguiram envolver todos os docentes, sensibilizá-los e
equipá-los tecnicamente para as mudanças.

“ ... a pró-reitoria de graduação ela dá um suporte pedagógico bom, para a
gente que é do NDE foi fácil... eles ofertaram oficinas, eles deram propostas
pedagógicas para que houvesse preparação, mas não atingiu todo o público
não, eu acho que falta um maior incentivo, uma maior conscientização dos
professores para eles irem para essas oficinas...” (E09).
“ ... a gestão até se esforçou, no sentido de fazer algumas reuniões, tentar
fazer algumas discussões, mas eu acho que a adesão, a participação é muito
baixa, então que não culpo a gestão que não se sensibilizou, levou para
discussão, a reunião do CONSU é aberta, foi feita a discussão, foi feita a
proposta, não foi da noite para o dia, teve proposta que não foi aceita, teve
reunião nos cursos, com os docentes dos cursos para apresentação da
proposta, eu acho que houve um trabalho, mas não foi o suficiente...” (E11).

Lima et al. (2003), descrevendo o processo de capacitação docente para
implementação de uma nova metodologia de ensino em uma universidade, referem-se à pouca
participação de professores nos cursos de capacitação, interpretada como manifestação de
resistência. Ela foi progressivamente diminuindo durante o processo de implementação da
metodologia, até a adesão responsável por parte dos professores. Os autores atribuem essa
mudança à necessidade de adaptação dos professores às novas propostas pedagógicas.
“ Olha é tudo muito incipiente... conceitualmente ela tem apoiado, agora do
ponto de vista estrutural falta, a universidade está muito aquém, ou seja,
precisávamos ter salas adequadas, precisávamos ter formação docente
adequada e continuada, precisávamos ter laboratórios que proporcionassem
isso, pros alunos terem cenários de prática que proporcionassem isso e não é
uma realidade da nossa universidade... trazer profissionais que tenham
experiência, de trazer experiências exitosas, de gerar encontros entre núcleos
docentes estruturantes com maior eficácia, com maior frequência, então que
acho que essa parte prejudica muito o sucesso dessa empreitada do
currículo integrado...” (E04).

Estudos apontam que, além da pouca ou nenhuma capacitação pedagógica por parte
dos professores, as condições insatisfatórias do trabalho do professor também repercutem de
modo desfavorável nas mudanças curriculares, não somente pelas questões objetivas que
envolvem, mas também por serem elas próprias fatores geradores de resistência (COSTA,
2007; CIUFFO; RIBEIRO, 2008; ALVES et al. 2013).
2.4

Considerações finais
Os dados apontam que o conhecimento teórico sobre currículo integrado entre os

entrevistados ainda é incipiente, necessitando de aprofundamento. Os docentes entrevistados
não renegam a disciplina como unidade ordenadora de um currículo integrado, para eles há
necessidade de fazer com que as disciplinas se aproximem e dialoguem, dando um novo

sentido à aprendizagem dos discentes, ou seja, eles concebem a interdisciplinaridade como
meio e finalidade do currículo integrado.
Por outro lado, é possível generalizar esse conhecimento, uma vez que os próprios
entrevistados apontam que a grande maioria dos docentes da instituição pouco se envolveu no
processo de mudança, ficando a cargo do pequeno grupo que compõe os NDE dos cursos, a
participação nos espaços de discussão e a construção das novas matrizes curriculares. Sendo
essa resistência docente o maior dos desafios a serem superados para a efetivação das
propostas, além das questões estruturais e de formação continuada para a prática docente em
um currículo integrado.
Os docentes entrevistados reconhecem que, em geral, o preparo pedagógico durante a
formação do professor, mesmo na pós-graduação, é insatisfatório e de caráter instrumental e
genérico. A profissionalização docente é quase inexistente, ou seja, falta domínio de
conhecimentos, comportamentos e habilidades para o ensino.
Entende-se que para atuação nessa nova proposta curricular emergente, é
imprescindível a criação de espaços formativos permanentes para os docentes, indo além das
discussões epistemológicas, proporcionando espaços de troca onde possam construir um novo
pensar do ofício docente. É necessário também aprofundar a discussão sobre a
operacionalização desses novos currículos, buscando novas estratégias para o maior envolver
docentes, permitindo empoderamento e apropriação da nova proposta. Pois, só com uma
formação adequada, eles poderão atuar com desenvoltura e segurança em relação à nova
proposta.
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PRODUTO DE INTERVENÇÃO - Fórum Currículo Integrado: desafios e

possibilidades para a efetivação
Identificação
Roda de conversa: “ Integração curricular: possibilidades e desafios”
Mesa redonda: “ Experiências exitosas em integração curricular”
3.1

Introdução
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os cursos da área da saúde,

promulgadas em 2001, apontaram para uma concepção mais ampla de saúde e estabeleceram
como horizonte desejável para a organização dos cursos os currículos integrados, que
possibilitassem a superação da organização disciplinar e a articulação de várias disciplinas em
torno de temáticas relevantes e estimulantes (ALMEIDA; MAIA; BATISTA, 2013).
Pedagogicamente, o currículo integrado impõe a revisão das relações entre docentes e
alunos. Espera-se que o docente seja um mediador, ouça, dialogue, instigue a reflexão do
aluno sobre suas vivências e invista nas interações, privilegiando a troca de ideias e a
articulação entre o saber acumulado e questões a serem investigadas. Para tanto, o professor
deve estar preparado, dotado das competências necessárias a um ensino transformador, uma
vez que nele está a força motriz para as mudanças desejadas, porém, ainda há um
investimento insuficiente na formação destes e, consequentemente, um menor avanço para as
transformações (IOCHIDA, 2004; VALENTE; VIANA, 2010; GARCIA; SILVA, 2011).
Nesse contexto, foi realizada a pesquisa intitulada: “ Representações docentes sobre
currículo integrado em saúde” , tendo como objetivo principal “ identificar representações
docentes sobre Currículo Integrado em Saúde entre cursos bacharelado da Universidade
Estadual de Ciências da Saúde de Alagoas” . Em seus achados, surgiu o entendimento de que é
urgente a necessidade de a instituição assumir seu papel na formação continuada para atuação
nessa nova proposta curricular, indo além das discussões epistemológicas e aprofundando as
discussões sobre a operacionalização desses novos currículos, buscando novas estratégias para
o maior envolver docentes. Pois só com uma formação adequada, eles poderão atuar com
desenvoltura e segurança frente à nova proposta curricular.
Almeida, Maia e Batista (2013) afirmam que, para que o docente consiga
redimensionar suas concepções e fazeres, há a necessidade de investimento institucional, ou
seja, a instituição precisa “ assumir a formação do professor como um processo permanente,

em que seus saberes docentes vão se transformando à medida que empreende seu trabalho
pedagógico, problematiza e investiga sua própria prática” .
Nesse sentido, a Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996, de Diretrizes e Bases para a
Educação, em seu art. 63, inciso III, define que os institutos superiores de educação manterão
“ programas de formação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis” .
Essa mesma lei estabelece, ainda, no art. 67, inciso II, que “ os sistemas de ensino deverão
promover aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico
remunerado para esse fim” (BRASIL, 1996).
Desse modo, com o intuito de oferecer uma resposta da pesquisa aos sujeitos do
estudo e à instituição, foram realizadas uma roda de conversa com o tema “ Integração
curricular: possibilidades e desafios” e uma mesa redonda com o tema “ Experiências exitosas
em integração curricular” , ambas facilitadas pela Profª. Drª. Cristiane Miryam Drumond de
Brito (UFMG).
3.2

Público alvo
Não houve seleção de participantes, os mesmo apareceram em livre demanda, tendo

conhecimento das atividades através da programação do V CACUN - Congresso Acadêmico
da UNCISAL. Estiveram presentes gestores, docentes e discentes da UNCISAL e de outras
IES (Anexo B).
3.3

Objetivos
As atividades tiveram como objetivo fazer a reflexão sobre a concepção de currículo

integrado e a reorganização da prática docente nessa perspectiva, bem como conhecer
experiências exitosas de integração curricular
3.4

Período de realização
As atividades aconteceram no dia 06 de novembro/2015, e fizeram parte da

programação do V CACUN.
3.5

Resultados
Acredita-se que os objetivos foram alcançados, principalmente no que diz respeito ao

entendimento dos docentes quanto à teoria e à prática do currículo integrado em saúde, bem

como um maior engajamento dos alunos no processo de mudança, observado na presença de
representantes de diretórios acadêmicos nas reuniões do NDE de Terapia Ocupacional, para
maiores esclarecimentos a respeitos das novas matrizes curriculares.

REFERÊNCIAS

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2004.
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9, p. 209-226, 2010.

CONSIDERAÇÕES GERAIS
Este trabalho apresentou uma pesquisa de campo e um produto em formato de projeto

de intervenção em consonância com o estudo. Tanto a pesquisa quanto o produto tiveram o
currículo integrado como objeto central.
Os dados apontam que o conhecimento teórico sobre currículo integrado entre os
entrevistados ainda é incipiente, necessitando de aprofundamento. Os docentes não renegam a
disciplina como unidade ordenadora de um currículo integrado, para eles há necessidade de
fazer com que as disciplinas se aproximem e dialoguem, dando um novo sentido à
aprendizagem dos discentes, ou seja, eles concebem a interdisciplinaridade como meio e
finalidade do currículo integrado.
Por outro lado, os docentes entrevistados reconhecem que, em geral, o preparo
pedagógico durante a formação do professor, mesmo na pós-graduação, é insatisfatório e de
caráter instrumental e genérico. A profissionalização docente é quase inexistente, ou seja,
falta domínio de conhecimentos, comportamentos e habilidades para o ensino.
A pesquisa mostra a necessidade de a instituição assumir seu papel na formação
continuada para atuação nessa nova proposta curricular, indo além das discussões
epistemológicas e aprofundando as discussões sobre a operacionalização desses novos
currículos, buscando novas estratégias para o maior envolvimento docente. Pois só com uma
formação adequada, eles poderão atuar com desenvoltura e segurança em relação à nova
proposta. Desse modo, com o intuito de oferecer uma resposta da pesquisa aos sujeitos do
estudo e à instituição, foi proposto como produto de intervenção o “ Fórum Currículo
Integrado: desafios e possibilidades para a efetivação” .
Por fim, ocorre o direcionamento para a necessidade de se ampliar a discussão acerca
do tema, sobretudo no que se refere à formação pedagógica necessária para atuação docente
uma proposta curricular pautada na integração.

REFERÊNCIAS GERAIS

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APÊNDICES

APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO E ROTEIRO DE ENTREVISTA
Questionário de Caracterização do Sujeito da Pesquisa
Sujeito Nº: _______
Idade:_______
Sexo: ( ) M ( ) F
Formação Escolar:
Graduação: ___________________________________
Titulação:
Especialização: ( ) Cursando ( ) Concluído
Mestrado: ( ) Cursando ( ) Concluído
Doutorado: ( ) Cursando ( ) Concluído
Tempo de graduação:
03 a 05 anos ( ) 06 a 10 anos ( ) 11 a 15 anos ( ) 16 a 20 anos ( ) 20 anos ou mais ( )
Área de Atuação: ____________________________________
Curso que leciona: ___________________________________
Tempo de docência:
02 a 05 anos ( ) 06 a 10 anos ( ) 11 a 15 anos ( ) 16 a 20 anos ( ) 20 anos ou mais ( )
Dedicação exclusiva à docência: SIM ( ) NÃO ( )
Vínculo com a Instituição: Efetivo ( ) Substituto ( )
Carga Horária Semanal Dedicada à Universidade: 20h ( ) 40h ( )
Tipo de Atividade Desenvolvida na Universidade:
Ensino ( ) Pesquisa ( ) Extensão ( ) Gestão ( ) Outro: __________________________
Roteiro de Entrevista
1. Para você o que é currículo integrado?
2. Quais são os conhecimentos necessários ao docente para atuar em um currículo
integrado?
3. Que habilidades são necessárias ao docente para atuar em um currículo integrado?
4. Para você, qual a relação entre a formação docente e a atuação em um currículo
integrado?
5. Como você vê a atuação da universidade para que você atue em um currículo
integrado?
6. Em sua opinião, existe algo a ser superado para que ocorra a implementação da
integração curricular? O que?

ANEXOS

ANEXO A – COMPROVANTE DA APROVAÇÃO DO PROJETO PELO COMITÊ
DE ÉTICA EM PESQUISA

ANEXO B – FREQUÊNCIA DOS OUVINTES NAS ATIVIDADES NO V CACUN

ANEXO B – SUBMISSÃO DO ARTIGO À REVISTA

Mestrado Profissional em Ensino na Saúde - MPES

Faculdade de Medicina

Universidade Federal de Alagoas