Ana Carolina de Carvalho Ruela Pires - DISCUSSÃO DE CASOS À BEIRA DO LEITO: UMA AVALIAÇÃO NO INTERNATO DO CURSO DE MEDICINA

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
FACULDADE DE MEDICINA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO NA SAÚDE
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO NA SAÚDE

ANA CAROLINA DE CARVALHO RUELA PIRES

DISCUSSÃO DE CASOS À BEIRA DO LEITO: UMA AVALIAÇÃO NO
INTERNATO DO CURSO DE MEDICINA

Maceió
2019

ANA CAROLINA DE CARVALHO RUELA PIRES

DISCUSSÃO DE CASOS À BEIRA DO LEITO: UMA AVALIAÇÃO NO
INTERNATO DO CURSO DE MEDICINA

Trabalho acadêmico de Mestrado apresentado ao
Programa de Pós-Graduação em Ensino na Saúde
da
Faculdade
de
Medicina-FAMED
da
Universidade Federal de Alagoas-UFAL como
requisito parcial para obtenção do título de Mestra
em Ensino na Saúde.
Orientadora:

Maceió
2019

Profa. Dra.
Medeiros.

Mércia

Lamenha

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecário: Marcelino de Carvalho
P667d

Pires, Ana Carolina de Carvalho Ruela
Discussão de casos à beira do leito : uma avaliação no internato do curso de
medicina / Ana Carolina de Carvalho Ruela Pires. – 2019.
102 f. : il. color
Orientadora: Mércia Lamenha Medeiros.
Dissertação (Mestrado em Ensino na Saúde) – Universidade Federal de
Alagoas. Faculdade de Medicina. Programa de Pós-Graduação em Ensino na Saúde.
Maceió, 2018.
Inclui bibliografias.
Apêndices: f. 50-87.
Anexos: f. 88-102.
1. Ensino superior. 2. Educação médica – Ensino e aprendizagem.
3. Leitos. 4. Visitas com preceptor. I. Título.
CDU: 616.378.147

AGRADECIMENTOS

Trilhar o caminho da academia nos leva para além do esperado. Construindo, tijolo a
tijolo, cada metro dessa estrada, pela qual não seguimos sós, encontramos parceiros de
trabalho, amigos para todas as horas, amores para qualquer hora e um ser supremo que nos
leva sempre para o mais.
Agradeço a Deus por me permitir viver esse momento. Por ter me levado a ler as
entrelinhas da história que Ele escreve e tê-la traduzido em vitória pessoal.
Gratidão a meus pais que me ensinaram o valor do trabalho e do estudo. Sei o quanto
abdicaram de si para me proporcionar esse momento e que Deus não poderia ter me dado
presente maior do que ser filha de vocês.
Obrigada a meu marido, Thiago, que me acalentou nos momentos de tristeza e me
impulsionou quando fraquejei. Você se desdobrou cuidando das meninas enquanto eu
trabalhava em casa e me fortaleceu com seu amor. Bia e Bela, quando vocês crescerem
entenderão o esforço da mamãe e vocês fazem parte dessa conquista.
Auxiliadora, amiga, colega de trabalho, irmã que a vida me deu e exemplo a ser
seguido. Abriu tantas portas que enumerá-las não caberia aqui.
À querida Professora Dra. Lenilda, incentivadora e colaboradora, sua alegria
contagiante foram fundamentais durante o processo.
Mércia, creio que não haja espaço aqui para expressar minha gratidão. Primeiramente,
por me incentivar, me apoiar e me orientar nesse trabalho acadêmico. Mas, além disso, por
acolher com amor minhas falhas, compreender minhas dificuldades pessoais e por me ensinar
a ser uma pessoa e professora melhor.
Aos componentes da banca, Professor Dr. Paulo Medeiros e Professor Dr. Jorge Artur
Peçanha, obrigada pelas ricas contribuições e pela disponibilidade em estarem presentes nesse
momento,

RESUMO

A discussão de casos clínicos à beira do leito, por ser uma estratégia de ensino aprendizagem
ativa, é utilizada desde os primórdios da educação médica. Ela oferece uma grande variedade
de ferramentas de aprendizagem necessárias à formação do médico. Essa modalidade de
ensino já chegou a representar 75% do treinamento do médico em formação até os anos
sessenta. A despeito de sua validade como metodologia ativa de ensino, pouco há na literatura
científica acerca do “como fazê-lo”. Um roteiro sistematizado por docentes e preceptores, no
cenário de urgência e emergência em pediatria, foi proposto, visando explorar essa ferramenta
e ampliar as possibilidades de planejamento para a prática. Esse roteiro objetiva estabelecer
uma rotina no exercício da docência, como forma de auxiliar os discentes na aprendizagem
contínua e significativa, e contribuir para a aquisição de habilidades e competências, com
maior aproveitamento do momento da visita. A pesquisa mostrou que a discussão à beira do
leito é eficaz se conduzida de forma sistematizada. Os resultados dos questionários aplicados
aos discentes demonstraram que são utilizadas várias estratégias de aprendizagem as quais
estimulam a busca ativa do conhecimento, incentivam o uso do aprendido, de maneira a
favorecer a aplicação desse conhecimento na prática. As respostas aos questionários também
trouxeram à tona importantes informações acerca do estágio, ao permitirem reflexões e
propostas de mudanças direcionadas, e admitirem sua utilização como instrumento de
avaliação no internato. Considerando a relevância que a discussão de casos à beira do leito
tem na formação médica, promover sua sistematização mostrou-se efetivo para o processo de
ensino-aprendizagem no presente estudo. O aperfeiçoamento dessa estratégia de ensino, por
meio da utilização de recursos que exploram a riqueza de um caso clínico real, amplia o olhar
do discente para além do saber teórico e permite sua reflexão acerca da prática clínica, da
ética profissional, do respeito às diferentes culturas e saberes populares.
Palavras-chave: Ensino à beira do leito. Visitas médicas. Educação médica. Ensino clínico.

ABSTRACT

The discussion of clinical cases at the bedside is an active teaching methodology used since
the early days of medical education. It offers a wide variety of learning tools necessary for
physician training. This type of education has already represented 75% of the training of
doctors in formation until the sixties. And despite its validity as an active teaching
methodology, there is little in the scientific literature on "how to do it." A script systematized
by teachers and preceptors in the scenario of urgency and emergency in pediatrics was
proposed to explore this tool, and to extend the possibilities of planning for the practice,
aiming to establish a routine in the exercise of teaching, as a way to help students in
continuous and significant learning, and contribute to the acquisition of skills and
competencies, with greater use of the moment of the visit. The research carried out showed
that the discussion at the bedside is effective if conducted in a systematized manner. The
results of the questionnaires applied to the students pointed out that several learning strategies
that are used stimulate the active search for knowledge, encourage the use of learning and
favor the application of this knowledge in practice. Considering the relevance that the
discussion of cases at the bedside have in medical education, promoting its systematization
proved to be effective for the teaching-learning process in the present study. The
improvement of this teaching strategy through the use of resources that explore the richness of
a real clinical case, broadens the students' perspective beyond theoretical knowledge and
allows them to reflect on clinical practice, professional ethics and respect for different
cultures and popular knowledge.
Keywords: Bedside teaching. Medical visits. Medical education. Clinical skills.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Representação esquemática da Hierarquia de Maslow sobre as determinantes da
motivação do estudante para o aprendizado modificada e adaptada do modelo de
Hutchinson (2003).................................................................................................. 31

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Distribuição Fator 1 EEAA............................................................................... 25
Gráfico 2 - Comunicação/convencimento coordenação ...................................................... 26
Gráfico 3 - Comunicação/negociação................................................................................... 27
Gráfico 4 - Fator 1 EEA....................................................................................................... 29
Gráfico 5 - Troca de experiências com preceptor................................................................ 30
Gráfico 6 - Uso de redes sociais............................................................................................ 30
Gráfico 7 - Busca de informação ......................................................................................... 33
Gráfico 8 - Busca outras fontes............................................................................................ 33
Gráfico 9 - Fator 7 EEA....................................................................................................... 34
Gráfico 10 - Percepção da importância do estágio para a prática clínica .............................. 35
Gráfico 11 - Visão da IES pelo estudante em relação à disponibilidade de recursos para
aplicação dos novos conhecimentos.................................................................. 37

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Estatísticas descritivas .......................................................................................... 28

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
APB

Aprendizagem baseada em problemas

DCNs

Diretrizes Curriculares Nacionais

EEA

Escala de Estratégias de Aprendizagem

EEAA

Escala de Estratégias de Aplicação do Aprendido

ERC

Escala de Reação ao Curso

EUEP

Estágio de Urgência e Emergência em Pediatria

FAMED

Faculdade de Medicina da Universidade Federal de Alagoas

IES

Instituição de Ensino Superior

HGE

Hospital Geral do Estado

MAIS

Modelo de avaliação integrado e somativo

MPES

Mestrado Profissional em Ensino na Saúde

TD&E:

Treinamento e desenvolvimento em educação

UFAL

Universidade Federal de Alagoas

SUMÁRIO
1

INTRODUÇÃO............................................................................................................ 12

REFERENCIAL TEÓRICO ...................................................................................... 15

OBJETIVOS................................................................................................................. 17

3.1

Objetivo principal......................................................................................................... 17

3.2

Objetivos Específicos................................................................................................... 17

METODOLOGIA........................................................................................................ 18

4.1

Local de estudo............................................................................................................. 18

4.2

Participantes................................................................................................................. 18

4.3

Critérios de inclusão.................................................................................................... 18

4.4

Critérios de exclusão................................................................................................... 18

4.5

Instrumento para discussão de casos à beira do leito.............................................. 18

4.6

Desenho do estudo........................................................................................................ 19

4.7

Escala de Estratégia de Aprendizagem (EEA).......................................................... 19

4.8

Escala de Estratégia de Aplicação do Aprendido (EEAA)....................................... 21

4.9

Escala de Reação ao Curso.......................................................................................... 22

4.10 Análise de resultados................................................................................................... 23
5

RESULTADOS E DISCUSSÃO................................................................................ 24

CONCLUSÃO............................................................................................................. 38
REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 39

PRODUTO DE INTERVENÇÃO: ADOÇÃO DO INSTRUMENTO
AVALIATIVO PARA OS ESTÁGIOS DO INTERNATO DE MEDICINA
DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CIÊNCIAS DA SAÚDE........................... 42

7.1

Discussão de Casos à Beira do Leito: uma Avaliação no Internato do Curso de
Medicina da Uncisal.................................................................................................... 43
REFERÊNCIAS........................................................................................................... 49
APÊNDICE.................................................................................................................. 50
APÊNDICE A Gráficos relativos às respostas de cada item dos questionários..... 51
ANEXOS....................................................................................................................... 88
ANEXO A Termo De Consentimento Livre E Esclarecido - TCLE....................... 89
ANEXO B - Roteiro para Discussão de Casos Clínicos À Beira do Leito............ 91

ANEXO C - Instrumento de Coleta de Dados........................................................... 92
ANEXO D - Questionário para Avaliação do Internato de Medicina.................

ANEXO E - Comprovante de submissão.................................................................. 102

INTRODUÇÃO
O curso de Medicina, baseado nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) de junho

de 2014 (BRASIL, 2014), visa à formação integral do médico. Sua grade curricular abrange
conteúdos relacionados ao “processo saúde doença do cidadão, da família e da comunidade e
referenciados na realidade epidemiológica e profissional, proporcionando a integralidade das
ações do cuidar em saúde”. Diversas estratégias pedagógicas são adotadas com o intuito de
atingir esse objetivo, dentre elas, os estágios curriculares obrigatórios. Estes preveem a
atuação dos discentes nos diversos níveis de atenção à saúde (primário secundário e terciário)
(BATISTA, N.; BATISTA, S., 2004).
O aprendizado em nível terciário tem como cenário de práticas os hospitais, de modo a
inserir o discente em unidades de Urgência e Emergência, Centros Cirúrgicos, Enfermarias e
Unidades de Terapia Intensiva. Nesses locais, o aprendizado, mediado por preceptor, docente
ou não, dá-se pela observação, pelo atendimento supervisionado e por discussões de casos à
beira do leito.
A discussão de casos à beira do leito, também conhecida como ronda ou visitas, é uma
das modalidades de ensino mais importantes, pois oferece uma grande variedade de
ferramentas de aprendizagem necessárias à formação do médico. William Osler disse que
“Medicina se aprende à beira do leito”, não na sala de aula, fazendo, há muito, referência a
essa importante estratégia de ensino. De acordo com Crumlish, Yialamas.e Mcmahon (2009),
essa modalidade de ensino já chegou a representar 75% do treinamento do médico em
formação até os anos sessenta. E, a despeito de sua validade como metodologia ativa de
ensino, pouco há na literatura científica acerca do “como fazê-lo”.
Com esse entendimento, na enfermaria de Pediatria, as atividades do discente
constituem-se em realizar a anamnese e exame físico, participar das discussões à beira do leito
e propor estratégias para o tratamento do paciente internado. Todos os discentes participam
das visitas. O objetivo deste modelo de funcionamento é conduzir o discente a refletir sobre
seu papel como corresponsável na condução do doente e no processo de construção de seu
aprendizado, enfatizando o “aprender fazendo” (BATISTA, N.; BATISTA, S., 2004).
Em comparação ao modelo de Aprendizagem Baseada em Problemas (APB), no qual
uma situação hipotética é lançada com o intuito de “desencadear o processo de construção do
conhecimento” (BATISTA, N.; BATISTA, S., 2004), temos na discussão à beira do leito uma
situação real e com imenso potencial de construção do saber. Faz-se necessário, nesse sentido,

otimizar o uso dessa ferramenta multifuncional de ensino, por meio de planejamento, a fim de
favorecer, ao máximo, o processo de ensino-aprendizagem.
No ensino em saúde, planejar é um processo fundamental para superar adversidades e
atingir metas propostas (BATISTA, N.; BATISTA, S., 2004). Dessa forma, construir um
modelo sistematizado para realização das discussões à beira de leito faz-se necessário e
importante no processo de construção do conhecimento do discente, centrado no modelo do
médico generalista, humanista, crítico e reflexivo. Com isso, as diversas problematizações que
se apresentam nas visitas permitem reflexões éticas, filosóficas, antropológicas, a partir do
momento em que se insere o discente no contexto social e familiar no qual vive o paciente, e
permitem o exercício consolidado das habilidades e competências desse discente.
Nessa perspectiva, faz-se importante pontuar a proposta de Miller (1990), conhecida
como Pirâmide de Miller, a qual traz uma ferramenta que orienta o processo de construção do
conhecimento, bem como o planejamento e avaliação. Ela é composta por 4 níveis, da base ao
ápice: Sabe, Sabe como, Mostra como, Faz. Os dois primeiros estão no âmbito do
conhecimento cognitivo, teórico; os dois posteriores estão no nível de comportamento,
técnicas e habilidades, prática. Seguindo o preconizado por Miller (1990), é fundamental no
processo de formação criar meios para aliar o conhecimento construído nas bases da piramide
à prática clínica, com o fim de se nortear a formação do discente e aproximá-lo da prática
clínica após sua formação.
Centrando-nos no que propomos neste estudo, afirmamos que a discussão de casos à
beira do leito é uma metodologia ativa de ensino que permite explorar diversos aspectos em
sua realização. Desse modo, durante uma visita, é possível que o discente exercite a realização
da anamnese, o exame físico com alterações da normalidade, o raciocínio teórico acerca do
diagnóstico definido e seus diagnósticos diferenciais, o aspecto ético que envolve o paciente,
entre outras inúmeras possibilidades.
Tantas variáveis permitiram-nos muitos questionamentos: os docentes se planejam
para essa prática? Existe uma rotina, ainda que pessoal, no exercício dessa função? Existem
ferramentas pedagógicas capazes de explorar melhor esse momento e de contribuir com a
aquisição de habilidades e competências por parte dos discentes?
Na tentativa de responder a esses questionamentos, entendemos que é provável que a
implantação de um roteiro sistematizado, criado a partir de um planejamento estratégico para
cada disciplina, permita aos docentes e preceptores não docentes explorarem com maior
aproveitamento o momento da visita realizado pelos discentes.

Considerando a relevância que a discussão de casos à beira do leito tem na formação
do estudante de medicina, promover sua sistematização é uma maneira de aperfeiçoar essa
estratégia de ensino. Para isso, foi proposto, um roteiro para realização das discussões de
casos à beira do leito, visando à execução das visitas de maneira a favorecer uma
aprendizagem significativa. Assim, esta pesquisa buscou avaliar como o discente desenvolve
seu processo de aprendizagem, a partir da sistematização das discussões de casos à beira do
leito no Estágio de Urgência e Emergência em Pediatria. Além disso, foi necessário analisar o
nível de informação do discente acerca do estágio, mostrar as estratégias de aprendizagem
utilizadas pelos discentes e identificar, na perspectiva do discente, as condições do cenário de
prática: equipamentos, materiais didáticos, carga horária.

REFERENCIAL TEÓRICO
Historicamente, o ensino à beira do leito sempre ocupou espaço na formação do

médico. Peters e Ten Cate (2014) observaram que, a despeito da importância dessa prática
como ferramenta de ensino, as visitas vêm perdendo espaço nos currículos de Medicina,
estimando-se que, na atualidade, não ultrapassem 20% das práticas de ensino. Constataram os
autores, ainda, que há pouquíssimas publicações que forneçam instruções sobre o “como
fazer”. Duas formas são descritas em um dos estudos por eles analisados: 1) demonstração e
prática, em que o professor demonstra como proceder e os discentes praticam e 2) trabalho
colaborativo, no qual o grupo, com o professor, examina o paciente e discute de forma
consensual os achados. Não houve, porém, diferença entre as formas de realização, no que
concerne à aquisição de competências e habilidades, avaliadas pelo OSCE (Objective
Structured Clinical Evaluation) (HARDEN; GLEESON, 2016).
Guarino et al. (2005) avaliaram o impacto da forma como são realizadas as visitas nas
disciplinas de internato sobre o grau de satisfação dos discentes; as maneiras de proceder tais
visitas pelo professor ou preceptor variaram consideravelmente. Nos seus estudos, foram
descritos os seguintes achados: 62% das discussões abordavam diagnóstico diferencial,
fisiopatologia e conduta; um terço não incluía nenhum tipo de discussão; poucos professores
examinavam e atendiam o paciente com o discente à admissão; menos de um terço deles
elaborava apresentações acerca dos temas que surgiam durante as visitas ou proferia
pronunciamentos espontâneos. Ou seja, não há um roteiro para realização das rondas.
A realização das discussões à beira do leito está focada na aprendizagem pelo discente
por meio de estudo de um caso clínico real. Nesse contexto, compreendemos aprendizagem
como um “processo de construção, em que o discente edifica suas relações e intersecções na
interação com outros discentes, professores, fóruns de discussão, pesquisadores”
(VYGOTSKY, 2007).
O papel do professor como facilitador desse processo exige que ele se aproprie do
conteúdo a ser trabalhado e, a partir do objeto de estudo, no caso, o paciente, trace os
objetivos a serem atingidos durante a discussão de casos. Para tal, é necessário planejamento.
Considerando-se que as discussões à beira do leito contam com o “elemento surpresa”, o qual
pode se traduzir em uma intercorrência como uma parada cardiorrespiratória ou uma crise
convulsiva, ou mesmo um dado novo durante a conversa com o paciente; assim, não é
possível seguir o modelo formal de um plano de aula.

Nesse âmbito, ressaltamos que a aprendizagem baseada em problemas (ABP), como
modelo de metodologia ativa capaz de instigar o discente no processo de construção e busca
do conhecimento, serve como base para organizar um roteiro para realização das rondas. Esta
é uma importante ferramenta que, após sua adaptação, permitirá a sistematização das visitas.
Salientamos, também, que implantar um novo sistema de Treinamento e
Desenvolvimento em Educação (TD&E), como a sistematização das discussões de casos à
beira do leito, exige a utilização de ferramentas que promovam a avaliação desse TD&E
antes, durante e depois de sua realização. O sistema de TD&E compreende um conjunto de
atividades de planejamento e execução, avaliação de TD&E e avaliação de necessidades do
programa. Essas ações podem gerar resultados imediatos e de longo prazo. Existem alguns
modelos de avaliação, como o MAIS, modelo de avaliação integrado e somativo (BORGESANDRADE; ABBAD; MOURÃO, 2006), que supõem que a avaliação de um programa de
TD&E deve seguir um método de formulação e levantamento de dados referentes a
características (insumos, procedimentos e processos e resultados) desse programa e ao
ambiente no qual ele ocorre (ABBAD; MOURÃO; MENESES, 2012).
No mais, importa afirmar que sistematizar as visitas durante o processo ensinoaprendizagem no Internato de Urgência e Emergência em Pediatria pode trazer benefícios
para a melhoria da qualidade do ensino das escolas médicas. Nesse aspecto, salientamos que
não foram encontrados trabalhos publicados nas revisões nas bases de dados de PUBMED e
Cochrane sobre o uso de roteiros sistematizados para realização das discussões à beira do
leito, o que justifica a realização deste projeto de pesquisa.

OBJETIVOS

3.1

Objetivo principal
Avaliar como o discente desenvolve seu processo de aprendizagem a partir da

sistematização das discussões de casos à beira do leito, no Internato em Urgência e
Emergência em Pediatria em hospital da cidade de Maceió, conveniado com o curso de
Medicina da Universidade Federal de Alagoas.
3.2

Objetivos específicos
•

avaliar o nível de informação do discente acerca do estágio;

•

identificar, na perspectiva do discente, as condições do cenário de práticas,
equipamentos, materiais didáticos, carga horária;

•

mostrar as estratégias de aprendizagem utilizadas pelos discentes.

METODOLOGIA
A presente pesquisa tem natureza quantitativa, aplicada, tipo estudo de caso,

desenvolvida no curso de medicina em uma Instituição de Ensino Superior Pública Federal.
Para registrar o percurso locativo desta investigação, esclarecemos que o Internato em
Urgência e Emergência em Pediatria do curso de Medicina da Universidade Federal de
Alagoas (UFAL) tem suas atividades divididas entre a unidade de atendimento de emergência
do Hospital Geral do Estado (HGE) e a Enfermaria de Pediatria do mesmo hospital, que é
conveniado com a UFAL.
Para este estudo, as definições foram as indicadas abaixo:
4.1

Local de estudo:
Enfermaria de Pediatria do HGE.

4.2

Participantes:
Discentes que concluíram o Estágio de Urgência e Emergência em Pediatria, do 9º

período da Faculdade de Medicina da Universidade Federal de Alagoas, em um número total
de 40 graduandos ao longo do semestre.
4.3

Critérios de inclusão:
Ser discente do curso de Medicina da FAMED-UFAL e ter concluído o Estágio de

Urgência e Emergência em Pediatria; concordar com sua participação na pesquisa; ter
recebido a nota final da Disciplina.
4.4

Critérios de exclusão:
Ser discente de outras ies; não responder ao questionário em tempo hábil.

4.5

Instrumento para discussão de casos à beira do leito:
A discussão dos casos à beira do leito é parte da rotina do processo de ensino-

aprendizagem na Enfermaria de Pediatria. Foi discutida, pactuada e acordada, com os
professores e preceptores que atuaram neste cenário, a utilização de um roteiro (Anexo B),

preestabelecido, orientador das discussões. O discente era o responsável pelo primeiro contato
com o paciente, bem como pela anamnese e exames físicos iniciais.
4.6

Desenho do estudo:
Para o desenvolvimento do estudo foi realizada a coleta de dados diretamente com os

discentes, depois de eles concluírem o estágio de emergência em pediatria e de terem sido
avaliados para obtenção da nota final. Esses discentes foram informados sobre a importância
da pesquisa para o aprimoramento do estágio; eles receberam o TCLE, e, após concordarem e
assinarem, iniciavam o preenchimento em plataforma digital sem nenhuma forma de
identificação. Questionários foram aplicados, na busca por informações sobre: as ações
desenvolvidas no estágio, a percepção dos discentes sobre o roteiro de realização de visitas, as
características próprias do campo de estágio e seu processo de aprendizagem. Foram
utilizados os modelos de Avaliação e Aplicação em Treinamento e Desenvolvimento em
Educação (TD&E) (BORGES-ANDRADE; ABBAD; MOURÃO, 2012), por meio de
instrumentos normatizados.
Em termos das escalas utilizadas, informamos que elas avaliaram os fatores físicos,
sociais, cognitivos e comportamentais relativos ao Estágio, o impacto do curso sobre o
discente na medida em que foram implementados os procedimentos para realização das visitas
e o desempenho depois do estágio. Para isso, foram utilizadas as seguintes escalas:
4.7

Escala de Estratégia de Aprendizagem (EEA):
Esta tem como objetivo avaliar as estratégias de aprendizagem utilizadas pelos

participantes do curso de formação (ZERBINI; ABBAD, 2008; ZERBINI; PILATI, 2012). A
EEA contém 28 itens que integram sete fatores, a saber:
Fator 1 – Controle da emoção. “Estratégias autorregulatórias de controle da ansiedade
e de prevenção de dispersões de concentração, causadas por sentimentos de
ansiedade” [Itens de 1 a 5; índice de precisão (Alfa de Cronbach) = 0,89] (ZERBINI;
PILATI, 2012, p. 235).
Fator 2 – Busca de ajuda interpessoal. “Estratégias comportamentais de obtenção de
auxílio de outras pessoas para tirar dúvidas sobre o material” [Itens de 6 a 11; índice
de precisão (Alfa de Cronbach) = 0,89] (ZERBINI; PILATI, 2012, p. 235).

Fator 3 – Repetição e organização. “Estratégias cognitivas de repetição mental do
conteúdo e de identificação de ideias centrais do material para criação de esquemas
mentais que agrupam e relacionam elementos que foram aprendidos” [Itens de 12 a
16; índice de precisão (Alfa de Cronbach) = 0,77] (ZERBINI; PILATI, 2012, p. 235).
Fator 4 – Controle da motivação. “Estratégias autorregulatórias de controle da
motivação e da atenção, apesar de existência de um interesse limitado na tarefa a ser
aprendida” [Itens de 17 a 20; índice de precisão (Alfa de Cronbach) = 0,84]
(ZERBINI; PILATI, 2012, p. 235).
Fator 5 – Elaboração. “Estratégias cognitivas de reflexão sobre implicações e
conexões possíveis entre o material aprendido e o conhecimento já existente” [Itens de
21 a 23; índice de precisão (Alfa de Cronbach) = 0,83] (ZERBINI; PILATI, 2012, p.
235).
Fator 6 – Busca de ajuda ao material didático. “Estratégias comportamentais de
obtenção de informações em documentos escritos e outras fontes que não envolvem
contato social” [Itens de 24 a 25; índice de precisão (Alfa de Cronbach) = 0,75]
(ZERBINI; PILATI, 2012, p. 235).
Fator 7 – Monitoramento da compreensão. “Estratégias autorregulatórias de avaliação
do próprio processo de aquisição de aprendizagem e modificação do comportamento,
quando necessário” [Itens de 26 a 28; índice de precisão (Alfa de Cronbach) = 0,82]
(ZERBINI; PILATI, 2012, p. 235).
Esclarecemos que a EEA foi concebida com 28 itens associados a uma escala do tipo
Likert de 11 pontos, que varia de 0 a 10, sendo 0 = “Nunca” e 10 = “Sempre”. Para o estudo
em questão, três itens foram considerados impertinentes. Este julgamento foi ajuizado como
procedente pelos juízes na análise de juízes (descrito no Produto 1). Foram os itens 1, 2 e 8 da
versão original do instrumento: “1. Mantive-me calmo diante da possibilidade das [sic] coisas
ficarem difíceis”; “2. Repeti a mim mesmo que tudo sairia bem ao final do curso”; 8.
“Troquei e-mails com meus colegas, participando da comunidade de aprendizagem”
(ZERBINI; PILATI, 2012, p. 242). Dessa forma, o fator 1, neste estudo, constitui-se de 3
itens em vez de 5, e os itens distribuem-se de 1 a 3, enquanto o fator 2, constitui-se de 4 itens
e não de 5, e os itens distribuem-se de 4 a 7.
Para computar e interpretar os escores, foram realizados o procedimento e a norma de
interpretação seguintes. Como a EEA está estruturada em sete fatores, foram computados os
itens correspondentes a cada fator em separado (somatório dos itens de cada fator) e a soma

resultante foi dividida pelo número de itens somados (média aritmética), obtendo-se, assim, o
escore médio de cada fator. No tocante à interpretação, notemos que a EEA está associada a
uma escala do tipo Likert de 11 pontos e que todos os itens representam assertivas. Assim,
quanto maior a média obtida em cada um dos sete fatores, maior é a frequência de uso das
estratégias representadas por aquele fator. Valores médios entre 0 e 4 indicariam baixa
frequência de uso das estratégias, entre 4,1 e 7 indicariam uso moderado das estratégias e
entre 7,1 e 10, elevado uso (ZERBINI; PILATI, 2012).
Essa EEA objetiva avaliar procedimentos concretos e observáveis utilizados pelas
pessoas para modificar seu ambiente de trabalho. Em outras palavras, são as estratégias que as
pessoas utilizam para aplicar no seu dia a dia de trabalho aquilo que elas aprenderam em
formação (solicitar recursos necessários – financeiros, materiais e humanos – para aplicar o
aprendido em formação no trabalho; demonstrar para os demais professores da escola quais os
benefícios de utilizar o aprendido em formação) (ZERBINI; PILATI, 2012). A versão original
constitui-se de 19 itens distribuídos em dois fatores, a saber:
4.8

Escala de Estratégia de Aplicação do Aprendido (EEAA):
Divide-se em 2 fatores:
Fator 1 – Estratégias cognitivo-afetivas para criação de condições de aplicação. Indica
estratégias cognitivas para identificar dificuldades de aplicação, bem como aspectos
afetivos para manutenção de esforços de criação de condições para aplicação do
aprendido [índice de precisão (Alfa de Cronbach) = 0,83] (ZERBINI; PILATI, 2012).
Fator 2 – Estratégias comportamentais para a criação de condições de aplicação.
Indica o uso de ações de modificação do ambiente de trabalho para a criação de
condições de aplicação das competências desenvolvidas em ações educacionais [índice
de precisão (Alfa de Cronbach) = 0,88] (ZERBINI; PILATI, 2012).
Foi concebida com 19 itens associados a uma escala do tipo Likert de sete pontos, que

varia de 1 a 7, sendo 1 = “Nunca”, 2 = “Muito raramente”, 3 = “Raramente”, 4 = “Algumas
vezes”, 5 = “Frequentemente”, 6 = “Muito frequentemente” e 7 = “Sempre”. Os itens estão
distribuídos de 1 a 9 no fator 1 e de 10 a 19 no fator 2. Contudo, para o estudo em questão,
dois itens foram considerados impertinentes. Este julgamento foi ajuizado como procedente
pelos juízes na análise de juízes (descrito no Produto 1). Os itens inapropriados foram os 17 e

18 da versão original do instrumento: “17. Solicito a aquisição de material/equipamentos,
necessários para a aplicação do que aprendi” (ZERBINI; PILATI, 2012, p. 243); “19. Solicito
à minha chefia/supervisão imediata que defina metas para aplicação do que aprendi nesse
treinamento” (ZERBINI; PILATI, 2012, p. 243). Dessa forma, o fator 2, neste estudo,
constitui-se de 8 itens em vez de 10, e estes se distribuem de 10 a 17.
Para computar e interpretar os escores, foram realizados o procedimento e a norma de
interpretação seguintes. Como a EEAA está estruturada em dois fatores, foram computados os
itens correspondentes a cada fator em separado (somatório dos itens de cada fator) e a soma
resultante foi dividida pelo número de itens somados (média aritmética), obtendo-se, assim, o
escore médio de cada fator. No tocante à interpretação, notemos que a EEAA está associada a
uma escala do tipo Likert de sete pontos. Assim, para os dois fatores, valores médios entre 1 e
3 indicam que nunca ou raramente os participantes usam as estratégias em foco – seja
cognitivo-afetivas ou comportamentais; entre 3,1 e 5 representaria uma frequência de uso
moderada; e entre 5,1 e 7 representaria uma frequência elevada de uso da estratégia para criar
condições de aplicação das competências desenvolvidas na formação (ZERBINI; PILATI,
2012).
4.9

Escala de Reação ao Curso:
Tem como objetivo avaliar a satisfação dos participantes quanto a diversos aspectos de

um evento de formação. A ERC contém 24 itens distribuídos em dois fatores, a saber:
Fator 1 – Reação à Programação e ao Apoio (Reapro). Avalia a opinião dos
participantes sobre a qualidade da formação, considerando a clareza na definição de
objetivos, compatibilidade dos objetivos com necessidades de formação, carga horária,
ordenação e adequação do conteúdo programático aos objetivos da formação. É
possível evidenciar a opinião sobre a qualidade das instalações, bem como a
qualidade, organização e quantidade do material didático distribuído aos participantes
ao longo da formação [Itens de 1 a 12 – foram adicionados dois itens tal como descrito
no Produto 1; índice de precisão (Alfa de Cronbach) = 0,89] (ABBAD, 1999;
ABBAD; ZERBINI; BORGES-FERREIRA, 2012).
Fator 2 – Reação aos Resultados, Aplicabilidade e Expectativas de Suporte (Reares).
Avalia a opinião dos participantes sobre a aplicabilidade da formação em suas
atividades educacionais, sobre os resultados obtidos com a formação e sobre as
expectativas do participante acerca do apoio das instituições educacionais necessário à

transferência de aprendizagem, com relação à disponibilidade de recursos,
oportunidades e clima propício ao uso das novas habilidades [Itens de 13 a 26; índice
de precisão (Alfa de Cronbach) = 0,95] (ABBAD, 1999; ABBAD; ZERBINI;
BORGES-FERREIRA, 2012).
A ERC utiliza uma escala de resposta do tipo Likert de seis pontos a qual varia de 5 a
0: “Ótimo” (5), “Muito bom” (4), “Bom” (3), “Regular” (2), “Ruim” (1), “N/A” (0) [Não se
aplica] (ABBAD; ZERBINI; BORGES-FERREIRA, 2012). Para o estudo em questão,
buscamos uma escala adaptada que varia de 0 a 10, isto é, de 11 pontos.
Para computar e interpretar os escores, foram adotados o procedimento e a norma de
interpretação seguintes: foram computados os itens correspondentes a cada fator em separado
(somatório dos itens de cada fator) e a soma resultante foi dividida pelo número de itens
somados (média aritmética), de forma a se obter o escore médio de cada fator. No tocante à
interpretação, notemos que a ERC está associada a uma escala do tipo Likert de 11 (de 0 a 10)
pontos e que todos os itens representam assertivas. Assim, quanto maior a média obtida em
cada um dos fatores das escalas, melhor é a avaliação quanto à qualidade da formação e do
formador (facilitador da formação). Como foi dito anteriormente, optamos por adaptar a
escala do tipo Likert que varia de 0 a 5, na versão original, para uma escala com variação de 0
a 10. Considerando-se a escala original, que varia de 0 a 5, em que 1 corresponde a “ruim” e 5
a “ótimo”, valores médios entre 1 e 2 indicam baixa satisfação com o aspecto avaliado; entre
2,1 e 3 indica satisfação moderada; e, entre 3,1 e 5, alta satisfação com o aspecto avaliado
(ABBAD; ZERBINI; BORGES-FERREIRA, 2012). Dessa forma, a escala adaptada pode ser,
assim, interpretada: valores médios entre 0 e 4 indicariam baixa qualidade, entre 4,1 e 7
indicariam qualidade moderada e entre 7,1 e 10, elevada qualidade.
4.10

Análise de resultados:
Foram realizadas estatísticas descritivas em cada escala e calculada a frequência por

item conforme procedimentos descritos acima. Para cada escala, em cada fator, foi descrita a
frequência, calculados média, desvio-padrão e intervalo de confiança, os quais foram
tabulados e descritos em formato de tabela e de gráficos, utilizando-se o programa SPSS 21.

RESULTADOS E DISCUSSÃO
O questionário foi disponibilizado para os discentes em ambiente virtual, em uma rede

social, por meio do link digitalizado na plataforma eletrônica “Google docs”. Após o término
do estágio, durante reunião curricular, em outra disciplina, os discentes foram informados
sobre a pesquisa e convidados a participar, procedendo às respostas, depois da leitura e da
concordância com o TCLE.
O mesmo questionário foi disponibilizado em papel, mas nenhum discente optou por
este meio para respostas. Dos 40 discentes presentes, 39 concordaram em participar; 64,1% se
declararam do sexo masculino e 35,9% do sexo feminino. A média de idade dos discentes foi
de 25,5 anos.
A primeira sequência de perguntas referiu-se à EEAA, com o fim de analisar as
estratégias cognitivo-afetivas para criação de condições de aplicação do aprendido. Os
discentes acreditaram que era possível aplicar na prática o que aprenderam, e identificaram
situações que poderão aplicar o aprendido. Há predomínio de respostas que valorizam o
estágio para sua formação e exercício como médico. Sobre apresentação para os colegas e
preceptor acerca do aprendido, a frequência dessas estratégias foi moderada; os discentes se
autoavaliaram e tiveram atitude reflexiva em relação ao aprendido e sua aplicação. Ademais,
eles mostraram que buscam referencial teórico para aplicar o aprendido; nesse sentido,
observamos que 7,5% “nunca” ou “raramente” buscam essas literaturas.

25
Gráfico 1 - Distribuição Fator 1 EEAA

Fonte: Autora (2018).

Harden e Laidlaw (2016) afirmam que o ensino na prática clínica, se implementado de
forma adequada, promove uma aprendizagem significativa, aprendendo dos e com os
pacientes, e oportuniza uma visão holística do cuidado médico, ao combinar conhecimentos,
habilidades e atitudes, e ao mostrar coerência com a opinião do grupo de discentes
representado na pesquisa.
Ficou evidenciado, dessa forma, um processo de admiração de quem consegue aplicar
o aprendido. Segundo Briani (2001), os docentes, atualmente em exercício, não tiveram uma
formação pedagógica, e, sendo assim, sua atuação ocorre pela repetição de práticas dos
docentes pelos quais desenvolveram admiração quando discentes.
Os bons docentes referem-se a modelos de bons docentes, como os que
tiveram em seus tempos de faculdade e procuram reproduzir. Os alunos, por
seu lado, referem-se aos bons docentes como aqueles que possuem nítido
interesse em ensinar; estabelecem boas relações com seus alunos; sabem
selecionar o conteúdo de ensino relevante, para a formação e se portam de
forma compassiva, frente aos pacientes e ética com seus pares (BRIANI,
2001).

Assim, enfatiza-se a necessidade de promover uma boa formação docente com a
finalidade de aprimorar o planejamento com definição clara dos objetivos da aprendizagem.

Um bom médico e docente bem capacitado inspira a formação de profissionais igualmente
bons.
Gráfico 2 - Comunicação/convencimento coordenação

Fonte: Autora (2018)..

27
Gráfico 3 - Comunicação/negociação

Fonte: Autora ( 2018).

Embora haja dispersão nas respostas (ver gráficos acima) entre as estratégias
comportamentais, ressaltamos o fato de os discentes não terem procurado um canal de
comunicação efetiva com a coordenação do curso, o que sugere eles não acreditarem ser
viável a negociação quanto a se ter mais tempo para estudo da disciplina, bem como ao pleito
de recursos materiais e estruturais. Para Trocon (1996), a eficácia do processo educacional, a
qual, em última análise, poderia ser entendida como a concretização do aprendizado, depende
de vários fatores, entre os quais, um dos mais importantes é o ambiente educacional. Mesmo
sendo de grande importância, o ambiente educacional é frequentemente negligenciado, tanto
no aspecto material como no afetivo. Isso nos leva a inferir que a gestão institucional e os
discentes não estão percebendo as implicações da falta de comunicação e o prejuízo que ela
acarreta para a formação, pelo distanciamento do diálogo, o qual poderia promover
importantes melhorias nesse ambiente.

A análise utilizando a EEA, escala de estratégia do aprendido, que apresenta
múltiplos fatores, pode ser melhor compreendida observando-se a Tabela 1 com seus
resultados estatísticos.
Tabela 1 - Estatísticas descritivas
Média

Desvio
padrão

Mín-Máx

Erro
padrão

IC 95%

Fator 1

1,92

1,74

0,0 – 6,67

0,27

1,37, 2,47

Fator 2

7,16

1,69

4,0 – 10,0

0,26

6,63, 7,70

Fator 3

6,87

1,88

2,6 – 10,0

0,29

6,27, 7,46

Fator 4

6,90

1,62

3,7 – 10,0

0,25

6,39, 7,42

Fator 5

8,44

1,38

5,0 – 10,0

0,21

8,00, 8,88

Fator 6

7,60

1,96

2,5 – 10,0

0,30

6,98, 8,23

Fator 7

5,42

2,37

0,0 – 10,0

0,37

4,67, 6,17

Fator da EEA

Fonte: Autora, 2018.

Quanto ao fator 1, que trata do controle da emoção dos estudantes, percebemos nas
respostas a intranquilidade em relação às possibilidades de se ter baixo rendimento no
estágio, ansiedade de cometer erros e de haver falhas no contexto com os processos de
trabalho e nos desfechos dos casos, claramente percebidas no Gráfico 4, pela concentração
de respostas. Com referência ao buscar ajuda interpessoal, avaliada no fator 2 da escala
EEA, as respostas revelaram que os discentes se expressavam durante o estágio e trocavam
informações com os colegas, com destaque para os que buscam auxílio sozinhos, mas
procuram o preceptor em diferentes proporções. Em relação às redes sociais, observamos
que todos os discentes utilizam esse canal de discussão, embora com frequência variável. Os
gráficos a seguir mostram a frequência dessas ocorrências.

29
Gráfico 4 – Fator 1 EEA

Fonte: Autora (2018).

30
Gráfico 5 – Troca de experiência com o preceptor

Fonte: Autora, (2018).

Gráfico 6 – Uso de redes sociais

Fonte: Autora (2018).

Seguindo a teoria da hierarquia de Maslow, é possível perceber que a dispersão das
respostas tem múltiplos fatores associados, provavelmente relacionados às particularidades e
características próprias de cada discente. Tal distribuição é, muitas vezes, determinada pelo

senso de pertencimento ao grupo, o que, por sua vez, depende do fato de ele se sentir seguro
para manifestar suas opiniões e pontos de vista. Ressaltamos, no entanto, que o processo de
aprendizagem, como já citado, depende de um ambiente educacional adequado e de docentes
preparados para o ensino médico (TRONCON, 1996). Enfatiza esse autor que o docente é
peça chave no ambiente educacional, ao dizer que “o professor é talvez o determinante mais
importante do ambiente educacional, bem como é frequentemente o responsável pela sua
manutenção em condições favoráveis e pelo seu aperfeiçoamento” (TROCON, 1996)
Huntchinson (2003) e Troncon (1996) citam a teoria da Hierarquia de Maslow, ao
buscarem respostas sobre como se dá o processo de aprendizagem do discente. Utilizando-se
do modelo de pirâmide, eles demonstram os alicerces do processo educacional do discente,
conforme a figura que segue.
Figura 1 - Representação esquemática da Hierarquia de Maslow sobre as determinantes da
motivação do estudante para o aprendizado modificada e adaptada do modelo de
Hutchinson (2003)

AUTORREALIZAÇÃO

SENSO DE
PERTENCIMENTO

SEGURANÇA

NECESSIDADES FISIOLÓGICAS
Fonte: Modificada e adaptada do modelo de Hutchinson (2003)

No fator 3, da EEA, que avalia as estratégias que o discente adota para apreender o
conteúdo do estágio, observamos que os alunos fazem anotações acerca das discussões,
repetem mentalmente o conteúdo e fazem resumos. Entretanto, eles não fazem uso de
desenhos e esquemas como formas de exercitar e memorizar o conteúdo, embora busquem ler
em livros e literatura científica os conteúdos vivenciados na prática.
Nessa perspectiva, para Anastasiou (2005), é necessário que o docente defina qual
meta pretende atingir ao ensinar, uma vez que os conceitos de aprender e apreender são

distintos. Aprender se refere ao processo de memorização, enquanto apreender tem conotação
ativa e significa agarrar, prender, assimilar. Esse último processo exige do discente ação
constante e consciente, com necessidade de busca ativa de informações, exercícios e
instrução. Essa informação corrobora com o observado nos discentes da pesquisa, que se
perceberam capazes de buscar formas de apreender o conteúdo do estágio.
No fator 4, que trata do controle da motivação, observamos que há um esforço dos
discentes para se manterem atentos, quando os assuntos lhes parecem interessantes, o que não
é observado quando o assunto não lhes interessa. No entanto, é possível perceber, na questão
17, que há um esforço em manter a atenção, mesmo quando estão perdendo o interesse pelo
assunto tratado. Para Hutchinson (2003), “o aprendizado influenciado pela motivação
intrínseca, ou “desejo de aprender”, é mais profundo e duradouro, enquanto que aquele
determinado pela motivação extrínseca é mais superficial e fugaz”; isso é corroborado pelos
discentes do presente estudo, mediante o que mostraram.
No fator 5 da escala EEA, que avalia como se dá o processo de elaboração do
aprendido, o discente se mostra capaz de associar os conhecimentos e experiências anteriores
ao que foi aprendido no estágio. Ele reforça sua capacidade de identificar situações em que
poderá aplicar o aprendido, em consonância com o que foi respondido no primeiro
questionário. A partir dessa percepção, observamos a intencionalidade do processo de ensinar,
bem como do de aprender como um contrato mútuo entre docente e discente, num processo de
ensino que provoque a aprendizagem, de forma que esse processo interligue o aluno ao objeto
de estudo. Vasconcelos (1994) afirma que o docente tem papel fundamental nesse contexto,
pois media, prepara e dirige as atividades e ações necessárias que despertam no discente o
desejo de buscar, de se mobilizar, de construir e de elaborar o conhecimento. De acordo com
Anastasiou (2005), essas ferramentas podem ser módulos, contratos didáticos e outras; nesse
sentido, ele reforça a importância da introdução de um roteiro sistematizado para realização
das discussões de casos à beira do leito, para se atingir o objetivo da aprendizagem.

33
Gráfico 7 - Busca de informação

Fonte: Autora, 2018.

Gráfico 8 - Busca outras fontes

Fonte: Autora, 2018.

Os gráficos acima mostram, no fator 6, que os discentes buscam material para leitura
dos conteúdos do estágio, tanto nas fontes recomendadas como em outras bibliografias
relacionadas, demonstrando proatividade no processo de aprendizagem.
O fator 7 monitora a compreensão dos discentes. Observamos que eles não elaboram
perguntas e testes para autoavaliarem seus conhecimentos, embora revisem as matérias como
forma de verificar o aprendido. Troncon (1996) exemplifica diversas competências
necessárias ao exercício da Medicina, dentre elas, a capacidade de reconhecer as limitações da
competência dessa área de conhecimento, bem como a tomada das medidas necessárias para o
adequado encaminhamento dos pacientes a seus cuidados. Dessa forma, mostra-se necessário
estimular nos discentes atitudes reflexivas em relação ao seu conhecimento e suas habilidades.

34
Gráfico 9 - Fator 7 EEA

Fonte: Autora (2018).

A escala de reação ao curso (ERC) é dividida em dois fatores que avaliam 5 domínios,
conforme exposto na metodologia.
O fator 1 avalia o curso em relação a sua programação. O discente reconhece que há
clareza nos objetivos do estágio, mas, para uma parcela importante, não ficou claro o objetivo
do estágio. Alguns discentes identificam que há compatibilidade do objetivo da formação com
o estágio e se mostraram satisfeitos com a carga horária teórica, prática e diária. Em
contrapartida, estão insatisfeitos com a ordenação da parte teórica; nesse sentido, organizar
um cronograma flexível se faz necessário para atender à demanda do estágio.
Anastasiou (2005) registrou dados norteadores do processo nos programas de
aprendizagem que permitem devida organização, de forma a atender de maneira satisfatória
aos objetivos de aprendizagem do Estágio de Urgência e Emergência em Pediatria, a saber: os
sujeitos envolvidos no processo e suas características; os rumos e objetivos a serem efetivados
por discentes e docentes; a metodologia pretendida para atingir os objetivos; definição,
escolha, aplicação e avaliação das estratégias utilizadas; avaliação, referências para estudo
básicas e complementares. Acreditamos que haja uma carência na preparação dos discentes,
antes de sua chegada, ou no início do estágio, o que sugere a necessidade de melhorar a
divulgação dos objetivos do estágio entre os pares e a coordenação. Nessa perspectiva,
mostra-se importante adequar a metodologia de ensino a esses objetivos, de maneira a
justificar o uso da sistematização das discussões de casos à beira do leito.

O apoio ao desenvolvimento do estágio, ainda com referência ao fator 1, avalia, em
relação à estrutura para desenvolvimento do estágio, as respostas que foram distribuídas
heterogeneamente, concentrando-se no pessimismo e no muito bom, ou seja, é reconhecida a
falta de estrutura dentro do estágio, o que demonstra senso de realidade.
Se o discente reconhece a importância e a utilidade do treinamento, ou seja, do uso da
rotina sistematizada na discussão de casos clínicos à beira do leito, essa foi, assim, a questão
avaliada pelo fator. Os discentes reconheceram que a aquisição de conhecimentos e habilidade
nesse estágio são importantes para a resolução de problemas e perceberam que sua aplicação
no curto prazo é possível. Eles julgaram ser conveniente compartilhar com colegas o
conhecimento adquirido. Como referido anteriormente, professor é talvez o determinante mais
importante do ambiente educacional, bem como é frequentemente o responsável pela sua
manutenção em condições favoráveis e pelo seu aperfeiçoamento. Por essa razão, os
professores devem ser vocacionados para a atividade didática e preparados para trabalhar com
os estudantes (HUNTCHINSON, 2003; TRONCON, 1996).
Foram avaliados, no fator 2, os resultados do treinamento. É possível ver que os
discentes assimilaram os conhecimentos e habilidades aprendidos no estágio, reconheceram
situações práticas para aplicar novos conhecimentos, perceberam que podem aplicar no curso
e na vida profissional os conhecimentos e habilidades desenvolvidos no estágio e transmitir o
aprendido.
Gráfico 10 - Percepção da importância do Estágio para a prática clínica

Fonte: Autora (2018).

Tais discentes acreditaram que, no grupo como um todo, podem promover melhorias
com o que foi aprendido no estágio. Eles se sentem estimulados e intencionados a aplicarem o
que aprenderam. De forma moderada, acreditam que o estágio permite integração do grupo.
Esse aspecto se deve, provavelmente, ao fato de que os discentes do internato se dividem em
rodízios para cobertura de plantões, havendo certa dispersão do grupo ao longo do semestre.
Essas respostas foram muito significativas, pois os discentes constituem elementos
importantes na determinação da qualidade do ambiente educacional (TRONCON, 1996), e
isso se dá não só mediante a sua interação com a instituição e com o corpo docente, exercida
por sua representação, mas também pelo seu comportamento com os colegas nas diferentes
atividades educacionais. Desse modo, é possível supor que o discente bem treinado, motivado
e realizado se sinta apto a replicar o aprendido para os colegas.
De um modo geral, o discente não reconheceu a escola como um local onde possa
dispor de instrumentos e materiais para fazer uso dos novos conhecimentos. Esse fato foi
comprovado, quando foi avaliado o suporte organizacional, reforçando o disposto da EEA, na
medida em que se observa que não há um canal para comunicação na visão do estudante.
Quanto à oportunidade de aplicar os novos conhecimentos, as respostas se concentraram de
forma moderada e apontaram o fato de que alguns ambientes não são propícios ao exercício
do aprendido.

37
Gráfico 11 - Visão da IES pelo estudante em relação à disponibilidade de recursos para
aplicação dos novos conhecimentos

Fonte: Autora (2018).

As discussões à beira do leito permitem que o discente explore uma infinidade de
possibilidades as quais surgem a partir dos diagnósticos diferenciais, de maneira que esse
discente seja estimulado a fazer tal ação para cada paciente. Esse percurso é valorizado pelo
relatório Flexner, o qual estabelece que o ciclo clínico deve se dar fundamentalmente no
hospital, pois ali se encontra o local privilegiado para estudar as doenças (FLEXNER, 1910).
Entretanto, no que concerne à questão organizacional, por vezes, prosseguir na investigação
esbarra na falta de recursos para propedêutica, na falta de profissionais especialistas e na falta
de material básico. Como o internato se dá em um hospital público conveniado à IES, as
variantes, além do limite de responsabilidades institucionais e políticas, interferem no
contexto do ensino, na medida em que o discente percebe que o saber teórico-prático se choca
com o fazer-real na prática.

CONCLUSÃO
O presente estudo observou que a utilização de um roteiro sistematizado para

realização das discussões de casos clínicos permite ao docente de um cenário, no qual é
necessário flexibilidade nas ações, seguir um planejamento prévio e manter o objetivo do
processo educacional. O discente, por sua vez, mostrou-se capaz de reconhecer a
aplicabilidade do aprendido e elaborar estratégias de aprendizagem nesse modelo de
treinamento, no estágio e em outras situações de sua vida acadêmica e profissional.
Nesse sentido, foi possível notar a carência de um canal efetivo de comunicação entre
discentes, docentes e coordenação do curso, o que demonstra uma fragilidade no ambiente
educacional. Considerando-se a relevância que a discussão de casos à beira do leito tem na
formação médica, promover sua sistematização mostrou-se de modo efetivo para o processo
de ensino-aprendizagem no presente estudo.
Importa anotar que a principal limitação do estudo se deveu à amostra pequena
representada e o fato de ser de uma mesma IES. Ressaltamos, nesse intento, que é provável
que a visita sistematizada atenda às necessidades dos docentes de outras clínicas e disciplinas,
bem como os questionários sejam instrumentos importantes para avaliar os estágios clínicos.
Por fim, compreendemos que o aperfeiçoamento dessa estratégia de ensino por meio
da utilização de recursos que exploram a riqueza de um caso clínico real amplia o olhar do
discente, para além do saber teórico, e permite sua reflexão acerca da prática clínica, da ética
profissional, do respeito às diferentes culturas e saberes populares.

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PRODUTO DE INTERVENÇÃO: ADOÇÃO DO INSTRUMENTO
AVALIATIVO PARA OS ESTÁGIOS DO INTERNATO DE MEDICINA DA
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CIÊNCIAS DA SAÚDE

7.1

Discussão de Casos à Beira do Leito: uma Avaliação no Internato do Curso de
Medicina da Uncisal

Descrição do produto
O produto surgiu a partir da análise e reflexão dos resultados da pesquisa intitulada
“PRODUTO DE INTERVENÇÃO: ADOÇÃO DO INSTRUMENTO AVALIATIVO
PARA OS ESTÁGIOS DO INTERNATO DE MEDICINA DA UNIVERSIDADE
ESTADUAL DE CIÊNCIAS DA SAÚDE e constitui-se em um pré-requisito para obtenção
do título de mestre, no programa de Mestrado Profissional em Ensino na Saúde (MPES) da
FAMED-UFAL. Este consiste numa proposta para adoção de instrumento para avaliação dos
estágios do internato em medicina. A proposta foi apresentada, inicialmente, à coordenação
do curso, para apreciação e análise e, posteriormente, deveria seguir os trâmites legais para
implantação, se favorável fosse.
Introdução
No processo de construção do conhecimento, uma das etapas fundamentais é a
avaliação. Pelissoni (2010) afirma que a avaliação deve superar o caráter meramente
classificatório; assim, deve ser entendida como meio de avaliar se as instituições atingem os
seus objetivos educacionais. O curso de Medicina/UNCISAL está passando atualmente pelo
processo de revalidação, portanto se encontra em um momento de abertura para reestruturação
e reavaliação de seus processos, bem como para possível introdução de novas práticas, cientes
que esão os gestores da importância desses aspecto no processo avaliativo institucional. Dessa
forma, o uso de instrumento normatizado e validado para uso. com essa finalidade, pode
contribuir para o aprimoramento das práticas educativas na referida instituição.
Objetivo Principal
Promover a avaliação dos diversos estágios, no Internato do Curso de Medicina da
UNCISAL, por meio da utilização de questionário de Avaliação de Treinamento e
Desenvolvimento em Educação.
Objetivos específicos
•

Produzir dados que favoreçam a implantação de novas práticas educacionais;

•

Reconhecer se são alcançados os objetivos pedagógicos;

•

Identificar possíveis áreas em que intervenções são necessárias.

Metodologia
Foram utilizados na pesquisa DISCUSSÃO DE CASOS À BEIRA DO LEITO:
UMA AVALIAÇÃO NO INTERNATO DO CURSO DE MEDICINA modelos de
Avaliação e Aplicação em Treinamento e Desenvolvimento em Educação (TD&E)
(BORGES-ANDRADE.

ABBAD;

MOURÃO,

2012),

por

meio

instrumentos

normatizados.
As

escalas

utilizadas

avaliaram

fatores

físicos,

sociais,

cognitivos

comportamentais relativos ao Estágio, o impacto do curso sobre o discente, na medida em que
foram implementados os procedimentos para realização das visitas e o desempenho após o
estágio. Depois da análise estatística e descritiva das respostas, baseadas em sua significância
estatística e na dispersão de respostas, a cada item, entre as 60 questões analisadas, foram
selecionadas 20 perguntas fundamentais ao ambiente educacional. Estas foram agrupadas em
um formulário entregue aos presentes, na reunião de apresentação do produto (Anexo D),
como proposta para avaliação dos internatos.
Procedimento e Resultados
Foi realizada para a Coordenação do Curso de Medicina apresentação da proposta para
a utilização dos instrumentos desta pesquisa, como forma de avaliar os internatos do curso de
Medicina, da referida universidade, fruto das reflexões desta investigação. Toda a equipe
envolvida com o processo de recredenciamento do curso encontrava-se sensibilizada e aberta
à adoção de novas práticas que possam contribuir para melhorias e adequações no curso. Após
o coordenador do curso reconhecer a importância do instrumento e relatar algumas
experiências que ele desenvolve, foi viabilizada a presença desta pesquisadora na reunião
ordinária do colegiado de curso.
Na reunião do Colegiado do Curso de Medicina da UFAL, ocorrida na sala de
reuniões dos núcleos, no dia 09 de maio de 2018, a qual durou cerca de 60 minutos, foi feita
uma exposição dialogada dos dados da pesquisa do mestrado e os motivos de levar a proposta
para a Universidade Estadual de Ciências da Saúde (UNCISAL). Foram apresentadas as
questões de maior relevância. A discussão, durante a apresentação, suscitou questionamentos
e polêmicas entre os membros do grupo, relativos à busca de uma solução para a avaliação

dos estágios. Entre as fragilidades expostas, destacamos o seguinte: em virtude de os estágios
acontecerem em cenários, nos quais muitos profissionais preceptores não têm formação
pedagógica, há dificuldades para oportunizar todo o potencial que os espaços de assistência à
saúde podem oferecer. Iniciaram-se dois importantes debates, sendo um relativo à
metodologia apresentada e utilizada para a realização das discussões de caso à beira do leito, e
o outro sobre a necessidade de reconhecer o funcionamento dos estágios. Na primeira
discussão, ficou clara a dificuldade enfrentada pela Universidade no que se refere à formação
docente, bem como a necessidade de sensibilizar e capacitar preceptores na função.
A partir dessa reflexão, foram pensadas estratégias para implantação do instrumento
apontado neste estudo. Uma das propostas é trabalhar com os coordenadores dos estágios,
sensibilizando-os para o uso desse instrumento, bem como para a formação e uniformização
dos preceptores, tanto em relação ao uso do instrumento, quanto em relação à forma de
proceder à discussão de casos à beira do leito, utilizando-se o “Roteiro Sistematizado para
realização das discussões de casos à beira do leito”. O intuito é extrair dos diferentes
contextos reflexões e percepções que conduzam o discente à aprendizagem significativa.
O segundo ponto tratou da utilização dos questionários. Distribuídos aos presentes
para apreciação, foram discutidas questões sobre a forma de análise dos dados, frequência de
discussões e intervenções e a quem caberia essa tarefa. A despeito de não terem concluído
esses questionamentos, por unanimidade, foi reconhecida a necessidade de avaliar os
diferentes estágios. Os presentes à reunião ressaltaram que o processo de avaliação é
necessário, ainda mais no contexto atual, com o fim de se ter a reformulação da grade
curricular que vem sendo pretendida, a qual também atenderá ao recredenciamento em curso.
Após discussão, o parecer foi favorável ao uso do método, conforme ata da reunião. Por fim,
foi dado prosseguimento à reunião, com solicitação da nossa permanência até o final da
sessão.
Público-alvo
Coordenador do curso, coordenador do internato, docentes e discentes, que compõem
o colegiado.

Localização temporo-espacial
Reunião ordinária do colegiado, às dez horas e trinta minutos, do dia 9 de maio de
2018. Sala de reuniões dos Núcleos, localizada no primeiro andar do prédio sede da
Universidade Estadual de Ciências da Saúde (UNCISAL).
Considerações finais
Diante dos resultados e da aproximação da coordenação com o colegiado do curso, foi
possível observar boa receptividade à proposta. Trata-se de um momento de recredenciamento
do curso, o que trouxe à tona a importância de se ter instrumentos de avaliação institucional.
Observamos que o tema promoveu reflexão acerca de metodologias de ensino no internato,
bem como sobre o reconhecimento de fragilidade pedagógica, no que concerne à formação
pedagógica do professor e dos preceptores dos diversos cenários. Como fragilidade e desafio
a ser enfrentado, identificamos como proceder e analisar os dados, e, a partir deles, encontrar
soluções para as questões diagnosticadas, com fluxo e agilidade necessários para promover
melhorias no curso. Foi importante perceber que a utilização das rotinas para discutir casos é
factível de ser reproduzida por meio de treinamento de professores e preceptores.

Fotografia - Reunião Colegiado de Medicina-UNCISAL

Fonte: Autora, 2018.

Ata da Reunião Ordinária do Colegiado

REFERÊNCIAS

BORGES-ANDRADE, Jairo Eduardo; ABBAD, Gardênia da Silva; MOURÃO, Luciana.
Modelos de avaliação e aplicação em TD&E. In: ABBAD, Gardênia da Silva et al. (org.).
Treinamento, desenvolvimento e educação em organizações e trabalho: fundamentos para
a gestão de pessoas. Porto Alegre: Artmed, 2012. p. 20-35. ISBN 978-85-363-2709-9.
PELISSONI, Adriane Martins Soares. Objetivos educacionais e avaliação da aprendizagem.
Anuário da Produção Acadêmica Docente, São Paulo, v. 3, n. 5, p. 129-140, 2010.

APÊNDICES

APÊNDICE A - Gráficos relativos às respostas de cada item dos questionários
Gráfico de barras:

Fonte: Autora (2018).

ANEXOS

ANEXO A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE
Convidamos o (a) Sr.(a) a participar da Pesquisa “DISCUSSÃO DE CASOS A BEIRA DO
LEITO: UMA PROPOSTA PARA SISTEMATIZAÇÃO DAS VISITAS NO ESTÁGIO DE
URGENCIA E EMERGENCIA EM PEDIATRIA NO INTERNATO DO CURSO DE
MEDICINA EM UMA INSTITUIÇÃO PÚBLICA FEDERAL”, tendo como pesquisador
principal Ana Carolina de Carvalho Ruela Pires, com a orientação da Professora Dra. Mércia
Lamenha Medeiros e o Professor Dr. Jorge Arthur Peçanha Coelho. A seguir, as informações
do projeto de pesquisa com relação a sua participação neste projeto:
1. O estudo se destina a conhecer como se desenvolve o processo de aprendizagem pelo
discente, utilizando-se uma rotina sistematizada para realização das discussões de casos à
beira do leito, durante o estágio.
2. A importância deste estudo é a possibilidade de aprimorar a metodologia das discussões de
caso à beira do leito, desenvolvendo habilidades e competências, favorecendo a formação
médica.
3. Os resultados que se desejam alcançar são os seguintes: uma reflexão acerca de novas
metodologias ativas que contribuam para a formação acadêmica do discente.
4. A coleta de dados começará em janeiro de 2018.
5. O estudo será feito da seguinte maneira: no fim do estágio, o discente responderá a um
questionário online já validado pela literatura para “Avaliação e Aplicação em Treinamento e
Desenvolvimento em Educação”. Serão utilizadas as seguintes escalas: Escalas de Estratégia
de Aprendizagem (EEA), Escala de Estratégias de Aplicação do Aprendido (EEAA) e Escala
de reação ao curso (ERC).
6. A sua participação será no fim do estágio.
7. Os riscos são mínimos devido ao desenho da pesquisa; o que pode ocorrer é o
constrangimento em não conseguir acessar o link enviado de acesso aos questionários, o que
será sanado com a entrega de formulário impresso.
8. Os benefícios são: para o participante, contribuir para o aprimoramento das metodologias
de práticas para a disciplina “Urgências e emergências em pediatria”. Para a sociedade, a
pesquisa contribuirá para a formação médica, por desenvolver metodologias que promovem a
aprendizagem significativa, contribuindo para a ampliação do conhecimento na área.
9. Que, sempre que desejar, serão fornecidos, pelos pesquisadores, esclarecimentos sobre cada
uma das etapas do estudo.
10. Você será informado(a) do resultado final do projeto e, sempre que desejar, serão
fornecidos esclarecimentos sobre cada uma das etapas do estudo.
11. A qualquer momento, você poderá recusar a continuar participando do estudo e, também,
poderá retirar seu consentimento, sem que isso lhe traga qualquer penalidade ou prejuízo.

12. As informações conseguidas através da sua participação não permitirão a identificação da
sua pessoa, exceto para a equipe de pesquisa, e a divulgação das mencionadas informações só
será feita entre os profissionais estudiosos do assunto após a sua autorização.
13. Ressarcimento de despesas: não há despesas pessoais para o participante em qualquer
momento do estudo incluindo acompanhamento psicopedagógico. Também não há
compensação financeira relacionada à sua participação. Se existir qualquer despesa adicional,
ela será absorvida pelo orçamento da pesquisa.
14. Direito de indenização: em caso de dano pessoal, diretamente causado pelos
procedimentos propostos neste estudo (nexo causal comprovado), o participante tem direito a
tratamento médico na instituição.
15. Você receberá uma via do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido assinado por todos.
Eu ................................................................................................................................, tendo
compreendido perfeitamente tudo o que me foi informado sobre a minha participação no
mencionado estudo e estando consciente dos meus direitos, das minhas responsabilidades, dos
riscos e dos benefícios que a minha participação implicam, concordo em dele participar e para
isso eu DOU O MEU CONSENTIMENTO SEM QUE PARA ISSO EU TENHA SIDO
FORÇADO OU OBRIGADO.
Endereço dos/as responsável/is pela pesquisa (OBRIGATÓRIO):
Instituição: FACULDADE DE MEDICINA DA UFAL
Endereço: Rua Desportista Humberto Guimarães, 342
Complemento: Apto 301
Cidade: Maceió - AL
CEP: 57035-030
Telefone: (082)98752-1607
ATENÇÃO: O Comitê de Ética da UFAL analisou e aprovou este projeto de pesquisa.
Para obter mais informações a respeito deste projeto de pesquisa, informar ocorrências
irregulares ou danosas durante a sua participação no estudo, dirija-se ao:
Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas
Prédio do Centro de Interesse Comunitário (CIC), Térreo
Campus A. C. Simões, Cidade Universitária
Telefone: 3214-1041 – Horário de Atendimento: das 8 h às 12 h.

Maceió,

Assinatura do/a voluntário/a

de 2017

Ana Carolina Ruela Pires
Nome e Assinatura do Pesquisador
pelo estudo (Rubricar as demais
páginas)

ANEXO B - Roteiro para Discussão de Casos Clínicos à Beira do Leito
1) Momento 1: trata-se do primeiro contato do preceptor/professor e do discente com o
paciente. Nesse momento, o discente se apresenta para o paciente e seu responsável e
o docente pede o consentimento verbal para prosseguir com a discussão, enfatizando
que a qualquer momento o processo pode ser interrompido para questionamentos ou
caso o responsável assim o queira. O discente faz o relato do caso, contemplando
dados relevantes da anamnese, tratamentos já realizados e os em andamento e
descreve sua principal hipótese diagnóstica. Baseado na impressão do caso, o
preceptor conduz a discussão por meio de questionamentos que resgatem os
conhecimentos prévios do grupo. São revisados dados da anamnese, exame físico,
fisiopatologia, exames laboratoriais, exames de imagem, de forma a estimular os
discentes a construírem, com base nos conhecimentos adquiridos em outros
momentos, diagnósticos diferenciais e situações aplicáveis à prática clínica. Nesse
primeiro momento, devem ser feitas perguntas de modo amplo, a serem respondidas
pelos discentes, de maneira a não constrangê-lo ou intimidá-lo; as não respondidas
serão objeto de discussão no segundo encontro, que pode ser no fim da visita ou no
próximo encontro, estimulando o discente na busca do próprio conhecimento.
2) Momento 2: trata-se do segundo momento do professor e dos discentes com o doente.
Este pode ocorrer no fim do turno ou no dia seguinte, a depender da demanda do
próprio paciente. Nesse momento são trazidas as respostas às perguntas suscitadas no
momento e que não foram respondidas. A partir do que é apresentado pelo discente, o
preceptor pode convidar algum discente a explanar, de forma breve, o assunto. Ao
docente cabe o papel de orientador e condutor da discussão, intervindo no processo
apenas para complementar. É importante dar ao aluno um feedback, em particular,
acerca de seu desempenho de forma a estimulá-lo na construção de seu conhecimento.
Ressaltamos que temas que envolvam questões éticas relacionadas à privacidade do
doente, ou situações que possam impor qualquer tipo de constrangimento a ele, são
discutidos em sala de reunião à parte, respeitando-se o sigilo médico, conforme
Código de Ética médica vigente.

ANEXO C - Instrumento de Coleta de Dados
Escalas de Avaliação:
1) Escala de Estratégias de Aprendizagem (EEA)

Para responder a este questionário, pense nos comportamentos utilizados por você durante a
formação do Estágio de Urgência e Emergência em Pediatria (EUEP). A escala resposta varia
de 0 (nunca) a 10 (sempre). Leia atentamente os itens listados e escolha o ponto da escala (0,
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 ou 10) que melhor representa a frequência com que você se comportou
da maneira descrita em cada item. Por favor, não deixe questões em branco. As informações
prestadas por você serão confidenciais, tratadas de forma agrupada e em conjunto com outros
dados obtidos junto aos participantes da formação.

Nunca

10
Sempre

1. Sinto-me tranquila(o) diante da possibilidade de ter um rendimento abaixo do
esperado durante a formação do Estágio de Urgência e Emergência em Pediatria.
2. Sinto-me tranquila(o) diante da possibilidade de cometer erros ao realizar as atividades da
formação do Estágio de Urgência e Emergência em Pediatria.
3. Sinto-me tranquila(o) diante da possibilidade de as coisas darem errado.
4. Expresso minhas ideias durante o Estágio de Urgência e Emergência em Pediatria.
5. Expresso minhas ideias em listas de discussão (e-mail, grupos em redes sociais).
6. Troco informações com os colegas sobre o conteúdo da formação durante o Estágio de
Urgência e Emergência em Pediatria.
7. Troco informações com os preceptores/professores sobre o conteúdo da formação durante o
Estágio de Urgência e Emergência em Pediatria.
8. Busco auxílio do professor/preceptor para esclarecer minhas dúvidas sobre o conteúdo no
Estágio de Urgência e Emergência em Pediatria.
9. Faço anotações sobre o conteúdo da formação durante o Estágio de Urgência e Emergência
em Pediatria
10. Repito mentalmente o conteúdo da formação durante o Estágio de Urgência e Emergência
em Pediatria.
11. Desenho esquemas para estudar o conteúdo da formação durante o Estágio de Urgência e
Emergência em Pediatria.

12. Faço resumos do conteúdo da formação durante o Estágio de Urgência e Emergência em
Pediatria.
13. Leio o conteúdo da formação do Estágio de Urgência e Emergência em Pediatria em
livros textos e artigos científicos.
14. Forço-me a prestar atenção quando me sinto cansada/o.
15. Esforço-me mais quando percebo que estou perdendo a concentração.
16. Aumento meus esforços quando o assunto não me interessa.
17. Esforço-me mais quando percebo que estou perdendo o interesse.
18. Associo os conteúdos da formação aos meus conhecimentos anteriores.
19. Associo os conteúdos da formação às minhas experiências anteriores.
20. Identifico, no meu dia a dia, situações para aplicar o conteúdo da formação.
21. Busco fontes de pesquisa sugeridas durante a formação do Estágio de Urgência e
Emergência em Pediatria, relacionados ao conteúdo do curso.
22. Busco outras fontes de pesquisa, relacionadas à formação do Estágio de Urgência e
Emergência em Pediatria.
23. Elaboro perguntas para testar minha compreensão sobre os conteúdos da formação.
24. Reviso a matéria para verificar o quanto eu domino o conteúdo.
25. Elaboro perguntas, testes e provas para estimular minha aprendizagem.

2) Escala de Estratégias de Aplicação do Aprendido (EEAA)
Abaixo você encontrará itens que descrevem estratégias que as pessoas utilizam para aplicar
na prática clínica o que elas aprenderam durante o Estágio de Urgência e Emergência em
Pediatria (EUEP). Pedimos que você avalie atentamente cada uma das afirmações e,
considerando sua vivência durante o estágio, avalie a frequência, conforme a escala de
resposta indicada abaixo, com que você utiliza a experiência do estágio na aplicação dos
conhecimentos, habilidades e competências por você desenvolvidos na formação. Lembre-se
de que não existem respostas certas ou erradas. O que interessa é sua opinião sincera sobre o
uso de estratégias para criar condições de aplicar seus novos conhecimentos e habilidades na
sua formação médica.

1
Nunca

2
Muito
raramente

3
Raramente

4
Algumas
vezes