7- Jean Rafael Santos Rodrigues - EDUCAÇÃO INTERPROFISSIONAL EM UM HOSPITAL DE TRAUMA: PERSPECTIVAS DOS PROFISSIONAIS DO NÚCLEO DE EDUCAÇÃO PERMANENTE EM SAÚDE E SEUS COLABORADORES

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
FACULDADE DE MEDICINA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO NA SAÚDE

JEAN RAFAEL SANTOS RODRIGUES

EDUCAÇÃO INTERPROFISSIONAL EM UM HOSPITAL DE TRAUMA:
PERSPECTIVAS DOS PROFISSIONAIS DO NÚCLEO DE EDUCAÇÃO
PERMANENTE EM SAÚDE E SEUS COLABORADORES

Maceió/AL
2018

JEAN RAFAEL SANTOS RODRIGUES

EDUCAÇÃO INTERPROFISSIONAL EM UM HOSPITAL DE TRAUMA:
PERSPECTIVAS DOS PROFISSIONAIS DO NÚCLEO DE EDUCAÇÃO
PERMANENTE EM SAÚDE E SEUS COLABORADORES

Trabalho Acadêmico de Mestrado apresentado ao
Programa de Pós-Graduação em Ensino na Saúde
da

Faculdade

Medicina

–

FAMED,

Universidade Federal de Alagoas – UFAL, como
parte dos requisitos para obtenção do título de
Mestre em Ensino na Saúde.

Orientador: Professor Dr. Francisco José Passos
Soares

Maceió/AL
2018

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Bibliotecária Responsável: Janaina Xisto de Barros Lima
R696e

Rodrigues, Jean Rafael Santos.
Educação interprofissional em um hospital de trauma : perspectivas dos
profissionais do núcleo de educação permanente em saúde e seus colaboradores /
Jean Rafael Santos Rodrigues. – 2018.
68f. : il.
Orientador: Francisco José Passos Soares.
Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino na Saúde) –
Universidade Federal de Alagoas. Faculdade de Medicina. Programa de
Pós-Graduação em Ensino na Saúde. Maceió, 2018.
Inclui bibliografia.
Apêndices: f. 54-59.
Anexos: f. 60-68.
1. Educação em saúde. 2. Educação permanente. 3. Formação profissional.
4. Relações interprofissionais. I. Título
CDU: 614.253:37

AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus por uma oportunidade ímpar em minha vida.
Conhecimento é uma das formas mais singelas de crescimento espiritual, pois
realiza algo que vai além de trazer benefícios a quem constrói, em realidade também
impacta de forma significativa na instituição que trabalhamos há 12 anos, nos
funcionários e principalmente na qualidade de vida de quem procura nosso serviço.
A minha família foi o meu suporte e sustentáculo nos dias em que pensei
muitas vezes em desistir, pois viajar duas vezes na semana para Maceió foi sempre
motivo de questionamento interno quanto ao tempo depreendido nessa jornada.
Porém minha esposa Mirella e meus filhos João, Marisol e Aurora foram fontes de
energia para o prosseguimento desta tarefa. Agradeço ao Meu pai, que muitas
vezes me acompanhou com paciência e resignação, e a minha mãe que me deu a
vida, e que, agora, vibra neste momento com esta conquista.
Aos professores do Mestrado, pela disponibilidade e alegria em compartilhar
tanto conhecimento conosco e por terem oportunizado momentos maravilhosos em
nossas aulas; regadas a felicidade, esperança e entusiasmo; sempre nos
proporcionando ferramentas para a construção de nossa tese.
Com muito carinho dedico uma frase ao mestre, doutor e professor que me
acompanha há muito tempo: “A gratidão nos conecta com o divino, é fonte de
coragem, serenidade e clareza. Força motriz a gerar saúde em nossas células e
mente”. Por isso, com alegria rogo ao alto para que essas bênçãos possam estar
todos os dias na vida dele, meu orientador e amigo que nunca desistiu de mim,
Francisco José Passos Soares.
Por último, à minha aluna Rafaela Alcântara, por todo auxílio e dedicação em
colaborar com a materialização do TACC.

“Aquilo que escuto eu esqueço, aquilo que
vejo eu lembro, aquilo que faço eu
aprendo”.
Confúcio

RESUMO GERAL

A reordenação dos processos de treinamento em saúde, seja em nível de graduação
ou pós-graduação, traz reflexões sobre a necessidade de trabalho em equipe,
práticas colaborativas e educação interprofissional. A educação interprofissional tem
sido considerada em todo o mundo como fundamental para enfrentar problemas
sociais complexos, aumentando a qualidade dos cuidados de saúde. No entanto, no
Brasil, predominam modelos de treinamento profissional baseados no
uniprofissionalismo. Este trabalho acadêmico consiste em um artigo científico,
derivado de uma pesquisa realizada entre profissionais de saúde sobre a educação
interprofissional no campo do mestrado e de um produto de intervenção focado no
assunto. A pesquisa que gerou o artigo teve como objetivo compreender a prontidão
e disponibilidade dos profissionais de saúde para a educação interprofissional e para
a prática colaborativa para o trabalho em equipe em um hospital de trauma. Com
caráter híbrido, com abordagens quantitativas e qualitativas, a pesquisa foi realizada
no Hospital de Emergência Dr. Daniel Houly, no município de Arapiraca. A amostra
consistiu de 39 profissionais de várias profissões da saúde, incluindo medicina,
enfermagem, nutrição, trabalho social, odontologia, psicologia, farmácia, fisioterapia
e biologia. Para a produção dos dados, o questionário de Likert, The Readiness for
Interprofessional Learning Scale (RIPLS), foi complementado por duas perguntas
abertas. O RIPLS consiste em 26 afirmações organizadas em três dimensões:
trabalho em equipe e colaboração, identidade profissional e cuidados centralizados
para pacientes. Foram utilizadas estatísticas descritivas e correlações para a análise
dos dados quantitativos. Os dados qualitativos originados de duas perguntas abertas
foram submetidos à análise temática através do programa de análise IRAMUTEQ.
As respostas ao RIPLS mostraram que não houve diferença estatística entre as
categorias profissionais, no entanto, os profissionais médicos têm menor
disponibilidade para o trabalho em equipe. Além disso, as respostas mostraram
atitudes negativas em relação à aprendizagem interprofissional em relação à
identidade profissional em todas as categorias, denotando propensão para conflitos
e disputas dentro da instituição. Nos discursos dos profissionais, a presença da
rigidez do modelo de trabalho tradicional na categoria 1 é verificada e uma pequena
abertura para o modelo de formação crítica-reflexiva está presente na categoria 2.
Com isso, o estudo ressalta a importância da educação interprofissional no hospital
de trauma, de modo que haja uma melhor preparação de profissionais,
especialmente médicos, para cuidados de saúde integrados. Com base nesse
contexto, desenvolveu-se um produto de intervenção um programa de treinamento
em gestão, liderança e interprofissionalidade em um hospital de trauma. Este
produto tem como objetivo promover a educação em saúde. Além disso, permitirá a
contemplação dos objetivos deste Mestrado Profissional.
Palavras-chave: Relações Interprofissionais. Educação em saúde. Educação
Permanente em saúde. Formação profissional em saúde.
Atendimento de emergência.

GENERAL ABSTRACT

The reordering of health training processes, whether at undergraduate or graduate
level, brings with it reflections about the need for teamwork, collaborative practices
and interprofessional education. Interprofessional education has been considered
worldwide to be fundamental for facing complex social problems by increasing the
quality of health care. However, in Brazil, professional training models based on
uniprofessionalism still predominate. This academic work consists of a scientific
article, derived from a research carried out among health professionals about the
interprofessional education in the field of the master's degree, and of an intervention
product focused on the subject. The research that generated the article had as
objective to understand the readiness and availability of the health professionals for
the interprofessional education and for the collaborative practice for the teamwork in
a hospital of trauma. With a hybrid character, with quantitative and qualitative
approaches, the research was carried out in the Hospital of Emergency Dr. Daniel
Houly, in the municipality of Arapiraca. The sample consisted of 39 professionals
from several health professions, including medicine, nursing, nutrition, social work,
dentistry, psychology, pharmacy, physiotherapy and biology. For the production of
the data, the Likert questionnaire, The Readiness for Interprofessional Learning
Scale (RIPLS), was supplemented by two open questions. The RIPLS consists of 26
assertions arranged in three dimensions: Teamwork and Collaboration, Professional
Identity and Patient Centered Care. Descriptive statistics and correlations were used
for the analysis of the quantitative data. The qualitative data originated from two open
questions were submitted to thematic analysis through the IRAMUTEQ analysis
program. The responses to RIPLS showed that there was no statistical difference
between the professional categories, however the medical professionals have less
availability for teamwork; in addition, the answers showed negative attitudes to
interprofessional learning regarding professional identity in all categories denoting
propensity for conflicts and disputes within the institution. In the speeches of the
professionals the presence of the rigidity of the traditional work model in category 1 is
verified and a small opening for the critical - reflexive model of formation present in
category 2. With this, the study highlights the importance of the interprofessional
education in the trauma hospital , so that there is a better preparation of
professionals, especially physicians, for integral health care. Based on this context,
an intervention product was developed: 1) Training program in management,
leadership and interprofessionalism in a trauma hospital. This product is intended to
promote health education. In addition, it will enable the contemplation of the
objectives of this Professional Master's Degree.
Keywords: Interprofessional Relations. Health education. Permanent Education in
health. Professional health training. Emergency care.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1- Dendograma com partições em classes lexicais ....................................... 24
Figura 2 - Módulo 1: O ser líder e o ser chefe ........................................................... 46
Figura 3- Módulo 2: Gestão do tempo ....................................................................... 46

LISTA DE TABELAS

Tabela 1- Escore médio e desvio padrão para os fatores e seus respectivos itens,
por profissão.............................................................................................................. 22

LISTA DE ABREVIATURAS
ABEM

Associação Brasileira de Educação Médica

AFC

Análise Fatorial de Correspondência

ANOVA

Análise de Variância

CAIPE

Center for Advancement of Interprofessional Education

CESMAC

Centro de Estudos Superiores de Maceió

CHD

Classificação Hierárquica Descendente

CINAEM

Comissão Interinstitucional de Avaliação do Ensino Médico

CREMESP

Conselho Regional de Medicina do Estado de São Paulo

DCN

Diretrizes Curriculares Nacionais

DENEM

Direção Executiva Nacional dos Estudantes de Medicina

FENAM

Federação Nacional dos Médicos

HEDH

Hospital de Emergência Daniel Houly

IRAMUTEQ

Interface de R pour les Analyses Multidimensionnelles de Textes
et de Questionnaires.

MDAI

Medida de Disponibilidade para Aprendizagem Interprofissional

NEP

Núcleo de Educação Permanente

OMS

Organização Mundial de Saúde

OPAS

Organização Panamericana de Saúde

PET-SAÚDE

Programa de Educação pelo Trabalho para a Saúde

PROMED

Programa de Melhoria e Expansão do Ensino Médio

PRÓ-SAÚDE

Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional
em Saúde

PROUNI

Programa Universidade para Todos

Ranking Médio

RIPLS

Readiness for Interprofessional Learning Scale

TCLE

Termo de Consentimento Livre Esclarecido

UFAL

Universidade Federal de Alagoas

UNASUS

Universidade Aberta do SUS

UNCISAL

Universidade Estadual de Ciências da Saúde de Alagoas

SUMÁRIO

1 APRESENTAÇÃO ................................................................................................. 12
2 ARTIGO I ............................................................................................................... 14
PERSPECTIVAS PARA A EDUCAÇÃO INTERPROFISSIONAL EM UM
HOSPITAL DE TRAUMA .......................................................................................... 14
RESUMO................................................................................................................... 14
ABSTRACT............................................................................................................... 15
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 16
MÉTODO................................................................................................................... 20
RESULTADOS .......................................................................................................... 22
DISCUSSÃO ............................................................................................................. 26
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 34
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 34
3 ARTIGO II .............................................................................................................. 39
PRODUTO DE INTERVENÇÃO ............................................................................... 39
PRODUTO 1 - PROGRAMA DE TREINAMENTO EM GESTÃO,
LIDERANÇA E INTERPROFISSIONALISMO EM UM HOSPITAL DE
TRAUMA .................................................................................................................. 39
RESUMO................................................................................................................... 39
ABSTRACT............................................................................................................... 40
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 41
OBJETIVO ................................................................................................................ 42
MÉTODO................................................................................................................... 42
REGISTROS DO TREINAMENTO ............................................................................ 46
MATÉRIAS SOBRE O CURSO ................................................................................ 47
RESULTADOS PARCIAIS E DISCUSSÃO .............................................................. 47
CONCLUSÃO ........................................................................................................... 47
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 48
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS DO TRABALHO ACADÊMICO ................................. 49
REFERÊNCIAS GERAIS DO TRABALHO ACADÊMICO........................................ 50
APÊNDICES ............................................................................................................. 55
ANEXOS ................................................................................................................... 61

1 APRESENTAÇÃO

Trabalhando há 12 anos em um hospital de trauma, passei por diversas
funções, desde o plantão da cirurgia até o cargo de diretor. Ao longo dessa trajetória
vários problemas me chamaram a atenção, dentre eles, a dificuldade de convivência
entre os profissionais e a falta de definição dos papéis na hora do atendimento aos
pacientes.
A oportunidade de realizar uma pós-graduação ofertada pelo Hospital Sírio
Libanês “Educação em saúde para preceptoria do SUS” redirecionou minha carreira
para a docência. Comecei a experimentar novas metodologias de ensinoaprendizagem, e refletir sobre as mudanças recentes no ensino na saúde no Brasil.
A partir daí nova oportunidade bate a porta: “ Mestrado em Ensino na Saúde”
na instituição Federal em que conclui a graduação. E melhor, se enquadrava
totalmente na dinâmica disparadora de que tudo o que aprendi era olhado, ensinado,
discutido e avaliado com um olhar especial, tanto por professores do mestrado como
por diversos pesquisadores na literatura.
Mais adiante fui aprovado no concurso para docente do curso de medicina da
UFAL – Arapiraca.
Como professor do curso de medicina e membro do núcleo de educação
permanente do HEDH pude então idealizar a utilização dos espaços desse hospital
como um futuro cenário de prática adaptado a uma formação interprofissional. E
mais, melhorar o clima organizacional.
Essa trajetória, até o momento, oportunizou-me a descoberta de que as
categorias profissionais que estudam ou atuam em conjunto, e conhecem seus
limites e papéis específicos, desfrutam de melhoria no trabalho em equipe, e
também na qualidade do atendimento ao usuário.
Sendo assim, durante o mestrado fui aprendendo mais sobre o modelo crítico
e reflexivo na formação em saúde. Diante de aulas com metodologias diferenciadas
e ativas fui desenvolvendo o tema do interprofissionalismo na pesquisa.
Essa trajetória proporcionou-me um novo olhar para a instituição e com os
resultados estamos desenvolvendo um produto que ganha adesão e fortalece
gestores, coordenadores e demais profissionais do HEDH.

2 ARTIGO I

PERSPECTIVAS PARA A EDUCAÇÃO INTERPROFISSIONAL EM
UM HOSPITAL DE TRAUMA

PERSPECTIVES FOR INTERPROFESSIONAL EDUCATION IN
A TRAUMA HOSPITAL

RESUMO: Objetivo: Verificar o perfil de competências para a educação
interprofissional entre os profissionais vinculados ao Núcleo de Ensino e Pesquisa
do Hospital de Emergência Dr. Daniel Houly e outros que exercem atividades
colaborativas de preceptoria e docência na instituição, de Arapiraca. Métodos:
Trata-se de uma pesquisa híbrida, descritiva, com abordagens quantitativa e
qualitativa. Como instrumento, utilizou-se o Readiness for Interprofessional Learning
Scale

(RIPLS)

como

questionário

para

verificação

das

competências

interprofissionais e um segundo questionário semiestruturado com duas perguntas
subjetivas.

Resultados: A análise dos dados permitiu observar que no fator 1,

referente a disponibilidade para o trabalho em equipe, todos os profissionais
encontram-se na zona de conforto, porém os médicos apresentam uma menor
disponibilidade se comparados aos demais. Já no fator 2, sobre identidade
profissional, notou-se competição e autonomia entre todos os profissionais,
mostrando isolamento e fragmentação no trabalho. No fator 3, que trata sobre
atenção à saúde centrada no paciente, todos os profissionais apresentam elevada
propensão ao atendimento centrado no paciente. A análise qualitativa através do
Iramuteq mostra nas classes I e II uma visão das categorias baseada no modelo
tradicional de ensino da saúde, já na classe III demonstra uma pequena abertura
para o modelo de ensino crítico-reflexivo. Conclusão: O trabalho em saúde no
hospital de trauma do agreste apresenta características tradicionais, distanciado das
práticas colaborativas necessárias para a formação em saúde na atualidade.
Depreende-se que há a necessidade de investimento institucional em práticas
educacionais próprias ao interprofissionalismo para com o intuito de desenvolver
competências colaborativas, comunicação interprofissional e atenção integral ao
paciente.

Descritores: Relações interprofissionais. Educação em saúde. Educação
Permanente em saúde. Formação profissional em saúde. Atendimento de
emergência.
ABSTRACT: Objective: To verify the profile of competences for interprofessional
education among the professionals linked to the Teaching and Research Center of
the Emergency Hospital Dr. Daniel Houly and others who perform collaborative
preceptory and teaching activities at the institution, Arapiraca. Methods: This is a
hybrid, descriptive research with quantitative and qualitative approaches. As
instruments, the Readiness for Interprofessional Learning Scale (RIPLS) was used
as a questionnaire to verify interprofessional competences and a second semistructured questionnaire with two subjective questions. Results: The data analysis
allowed us to observe that in the factor 1, referring to availability for teamwork, all the
professionals are in the comfort zone, but the physicians, present a less availability
compared to the others. Already in factor 2, on professional identity, competition and
autonomy among all professionals were observed, showing isolation and
fragmentation at work. In factor 3, which deals with patient-centered health care, all
professionals have a high propensity for patient-centered care. The qualitative
analysis through the Iramuteq shows in categories I and II a category view based on
the traditional model of health teaching, already in class III shows a small opening for
the critical-reflexive teaching model. Conclusion: The health work in the hospital of
rural trauma has traditional characteristics, distanced from the collaborative practices
necessary for health education in the present time. It is evident that there is a need
for
institutional
investment
in
educational
practices
appropriate
to
interprofessionalism in order to develop collaborative skills, interprofessional
communication and integral patient care.
Descriptors: Interprofessional relations. Health education. Permanent education in
health. Professional health training. Emergency care.

INTRODUÇÃO

O ambiente hospitalar brasileiro é caracterizado por um grande volume de
atendimento que necessita de respostas imediatas a muitas situações relativas às
distintas etapas da gestão do cuidado. Esse fato motiva à reflexão sobre o trabalho
em equipe como uma forma de articular as ações de saúde nesse ambiente,
superando o isolamento dos saberes e práticas, para permitir a integralidade do
cuidado ao usuário (CAMELO, 2011).
Alguns autores têm demonstrado a fragmentação do trabalho entre as
diversas categorias profissionais, bem como das diversas especialidades (SILVA,
2006). O predomínio da formação de grupos que buscam manter a autonomia do
poder em detrimento da colaboração e aplicação da força de trabalho na resolução
dos problemas do usuário resulta em prejuízo e desconsideração da autonomia do
indivíduo sob cuidado. A substituição do esforço colaborativo e cooperativo por
conflitos profissionais trazem como consequências efeitos deletérios físicos,
psíquicos ou de ordem moral à equipe e ao usuário (D’AMOUR, 1997; LIMA;
BASTOS, 2007).
O ambiente hospitalar tem se constituído, no Brasil, como o cenário principal
para a formação em saúde. Após a publicação das Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Curso de Medicina em 2001, que deram ênfase à formação para a atenção
primária, na comunidade, o hospital permanece como o cenário adequado para a
aquisição de habilidades para o diagnóstico e tratamento das urgências e
emergências, e para as distintas áreas especializadas do conhecimento (BRASIL,
2001).
Nesse ambiente de aprendizagem, de exigência de prontidão para a resposta
técnica, especializada, rápida, por uma equipe cooperativa e solidária, os elementos
atitudinais têm sido percebidos e criticados pelos discentes e pela comunidade de
usuários. A fragmentação do trabalho com verticalidade nas decisões, os conflitos
profissionais, falhas estruturais e na gestão, tem resultado na redução da eficácia,
comprometendo a integralidade do cuidado.
A educação interprofissional na saúde é conceituada como uma proposta
onde duas ou mais profissões aprendem juntas sobre o trabalho conjunto e sobre as
especificidades de cada uma, na melhoria da qualidade do atendimento ao paciente
(MCNAIR; STONE; SIMS; CURTIS, 2005). O Center for Advancement of

Interprofessional Education acredita que a educação interprofissional se realiza no
momento em que elas aprendem com, para e sobre cada uma com a finalidade de
melhorar a comunicação, a colaboração e, como consequência, a qualidade do
trabalho em saúde (CAIPE, 2016).
Atualmente, os movimentos de migração da centralidade na formação para a
integralidade do cuidado na qual se articula currículo, avaliação, gestão e integração
com os serviços, evidenciam que o trabalho em saúde transcende as práticas
individualizadas de cada profissão, assumindo a importância da equipe. Projeta-se
um profissional que não abre mão de sua formação específica, mas que
compreende os movimentos de inclusão e aceita as diferenças, ampliando suas
ações ao interprofissionalismo (BATISTA, 2012).
A educação interprofissional modifica atitudes e percepções negativas entre
os profissionais de saúde, mediando falhas na confiança e comunicação. Aponta
para melhorias na formação profissional, na qualidade do trabalho em equipe e no
cuidado ao paciente. Sendo assim, surge uma nova forma de ser, fazer, conhecer e
conviver no âmbito da saúde, contrapondo-se ao reducionismo e à fragmentação
das frentes de trabalho (CARPENTER, 1995; FREETH, 2002).
As Diretrizes Curriculares Nacionais de 2014 para o curso de medicina
orientam para o desenvolvimento de competências para o trabalho interprofissional
em saúde: liderança exercitada na horizontalidade das relações interpessoais,
compromisso, comprometimento, responsabilidade, empatia, habilidade para tomar
decisões, trabalho em equipe, com base na reflexão sobre a própria prática e pela
troca de saberes com profissionais da área da saúde e outras áreas do
conhecimento (BRASIL, 2014).
No Brasil, atualmente, muito se fala em integração entre prática profissional e
formação médica. Para compreender esse processo, pode-se dividir a história da
educação médica em um período de hegemonia da concepção feudal e um período
onde o capitalismo nascente promove uma ruptura desse modelo. Desse processo
culminou um significativo avanço do conhecimento médico e uma verdadeira
reforma no ensino da medicina (UFAL/ARAPIRACA, 2015).
Em 1910 foi publicado o estudo Medical Education in the United States and
Canada – A Report to the Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching,
que ficou conhecido como o Relatório “FLEXNER” que introduz a racionalidade
científica no contexto de sua época. No entanto, esse relatório deixa uma marca

considerada hoje insuficiente para responder às necessidades de formação para o
trabalho em saúde: o estudo da medicina deveria ser centrado na doença, ou seja,
todo o problema do processo de saúde sendo compreendido como biológico, pondose de lado a organização social como um fator importante na determinação da
saúde das pessoas (FLEXNER, 1910). Após esse processo, várias reflexões
ocorreram ao longo do tempo, e, a partir dos anos 60, a Organização Pan-americana
da Saúde (OPAS) aponta a necessidade de mudança nos padrões de formação dos
recursos humanos da saúde (OPAS, 1973).

No Brasil, o primeiro instrumento

jurídico de cooperação técnica OPAS-Brasil data de 1973, e prevê a maior
integração profissional e desenvolvimento na docência assistencial (OPAS, 1973).
Já a Organização Mundial de Saúde (OMS), em 1978, reconhece pela primeira vez
a Educação Interprofissional, referindo-se ao tema como uma relevante ferramenta
para o cuidado em saúde. E em 1988, o “Learning Together to Work Together for
Health” proposto também pela OMS evidencia a necessidade de uma verdadeira
mudança cultural dos cuidados em saúde. Ressalta alterações na formação geral
desde a graduação à pós-graduação e em cenários de prática para a formação em
saúde (OMS, 1988).
Como uma forma de contrapor esse modelo que centrava no biológico com
alto custo tecnológico e com interesses prioritários do sistema médico gerido pelo
capital monopolista, surge um movimento oriundo das associações estudantis e
médicas: o Projeto CINAEM. Nesse projeto, participam diversas entidades (DENEM,
ABEM, CREMESP, FENAM, entre outras) com a proposta de avaliar as escolas
médicas e defender a formação de um médico que entenda e atue nas
necessidades da população brasileira (BATISTA, 2013).
O projeto CINAEM mostra deficiências na formação médica brasileira, vista
como dissociada dos problemas locais de saúde, além de estrutura precária das
escolas médicas, com interesses econômicos regulando o processo de ensino e
pesquisa. Em relação à docência verifica-se que grande parte dos professores está
pouco preparada para o ensino e a pesquisa, além de apresentar uma baixa
motivação para as atividades administrativas e de gestão (BATISTA, 2013).
Outro projeto importante é o União e Comunidade ou PRO-UNI que almeja a
articulação entre serviços de saúde, instituições formadoras e comunidade. Volta-se
para a aprendizagem baseada em problemas, interdisciplinaridade e compreensão
das realidades que impactam nos determinantes locais de saúde (BATISTA, 2013).

Em 2001 surge o PROMED, que em diversos pontos da formação tenta
incorporar a noção de integralidade do processo saúde-doença e da promoção de
saúde com ênfase na atenção básica, ampliação dos cenários de prática,
metodologias ativas centradas nos estudantes, bem como uma duração maior da
prática educacional na rede de serviços básicos de saúde. No entanto, o foco nas
questões metodológicas pelas instituições de ensino, a estrutura precária dos
serviços de saúde e o apoio insuficiente dos ministérios, dificultaram relações
integradoras das equipes de trabalho e educação. Em 2005, o Ministério da Saúde e
o Ministério da Educação lançam o PRÓ-SAÚDE para reorientar a formação
profissional, integrar o ensino aos serviços de saúde e assegurar uma integralidade
do cuidado. Esse programa traz financiamentos e estimula projetos de formação em
todas as áreas profissionais de saúde como: UNASUS – Universidade aberta para o
SUS, PROFAPS – Formação de nível médio para a saúde, TELESSAÚDE e o PETSAÚDE que envolve estudantes, preceptores e docentes (BATISTA, 2013).
As

dificuldades

integração

ensino-serviço

permanecem,

são

dependentes ainda da estrutura insuficiente da rede de atenção para receber os
alunos e docentes das instituições de ensino, e de apoio dos ministérios da
educação e saúde para a motivação e a qualificação dos preceptores para o ensino.
A permanência dessas dificuldades tem impossibilitado a vivência da educação
interprofissional nos serviços. A ampliação do campo de pesquisa dessa área é
importante, já que se encontra incipiente na educação médica brasileira.
No município de Arapiraca iniciaram-se as atividades de um curso público de
Medicina necessitando desde já planejar estudos e ações que auxiliem na
implantação de estratégias que assegurem o desenvolvimento destas competências,
em direção às exigências atuais para o trabalho interprofissional (BRASIL, 2014).
Nesse momento de desenvolvimento do curso, são necessárias estratégias
diagnósticas para o planejamento antecipado da adequação do serviço de
emergência, como um dos principais cenários de ensino-aprendizagem, às
competências

educacionais

exigidas

para

trabalho

interprofissional.

Esse estudo verificou as características de prontidão para o trabalho
interprofissional dos profissionais de nível superior de um hospital de emergência,
visando planejar estratégias de impacto no modo de organização do trabalho e a
migração para um modelo de atenção que possa ser percebido e vivenciado pelo

discente como orientado pelo trabalho em equipe e centrado nas necessidades do
paciente.

MÉTODO

Esse estudo se caracteriza como estudo de caso, de natureza descritiva,
qualitativa, quantitativa e exploratória, utilizando instrumentos estruturados e semiestruturados para a coleta de dados.
O local de estudo, Hospital de Emergência Dr. Daniel Houly, cuida
prioritariamente de casos graves oriundos do trauma. Situa-se na AL 220, no
município de Arapiraca, e é referência para uma região de mais de sessenta
municípios entre quatro Estados, Alagoas, Bahia, Sergipe e Pernambuco, o que
totaliza um universo populacional de mais de um milhão de habitantes. Esse serviço
hospitalar

constitui-se

como

cenário

para

exercício

prático,

real,

contextualizado e articulado das ações de ensino-aprendizagem. Diversas
modalidades de trabalho docente e de preceptoria vinculadas a distintas instituições
de ensino são desenvolvidas nesse hospital: estágios associados a programas de
residência médica de ortopedia e residência em urgência e emergência para
enfermagem, e estágios de graduação de cursos de enfermagem, psicologia e de
medicina. Além disso, várias faculdades estão ampliando seus cursos e criando
outros, potencializando o desenvolvimento da docência nessa região metropolitana
com possibilidade de uso do serviço de emergência do Hospital Dr. Daniel Houly
como cenário obrigatório de ensino-aprendizagem.
A amostra estudada, não probabilística, de conveniência, foi constituída de 39
profissionais de saúde, membros efetivos e colaboradores do Núcleo de Educação
Permanente do Hospital de emergência Dr. Daniel Houly: medicina (16),
enfermagem (12), nutrição (3), serviço social (2), odontologia (2), psicologia (1),
farmácia (1), fisioterapia (1) e biologia (1).
A pesquisa teve submissão ao comitê de ética e pesquisa da Universidade
federal de Alagoas, sendo aprovada com número 2.133.710.
Utilizou-se como critério de inclusão: ser membro efetivo do Núcleo de
Educação Permanente do HEDH e/ou participar de atividades de docência e/ou
preceptoria na instituição como colaborador do Núcleo de Educação Permanente. E
como critérios de exclusão: não ser membro efetivo ou não exercer nenhuma

atividade de docência ou preceptoria como colaborador do Núcleo de Educação
Permanente, ou ainda o desligamento definitivo do Núcleo de Educação Permanente
do HEDH, a qualquer momento da pesquisa.
O questionário utilizado para verificação das competências interprofissionais
foi a versão validada do Readiness for Interprofessional Learning Scale (RIPLS)
(Anexo A). A versão original foi publicada por Parsell e Bligh (1999) e teve sua
adaptação transcultural à língua portuguesa por Peduzzi e Norman (2015). Foi
utilizada a versão em português com 26 itens. Os respondentes indicaram suas
respostas em uma escala do tipo Likert que variou de 1 = “Discordo totalmente” até 5
= “Concordo totalmente”. Adotou-se a estrutura fatorial recomendada por Peduzzi et
al (2015). Esse questionário apresenta pontos de relação entre a abertura para a
aprendizagem interprofissional e algumas características necessárias para o
trabalho em equipe, responsabilidade profissional e identidade profissional
(PARSELL, 1999).
O Fator 1 (Trabalho em equipe e colaboração) com 14 itens (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7,
8, 9, 11(R), 12, 13, 14 e 15) está relacionado a atitudes positivas e disponibilidade
para aprendizado compartilhado, trabalho em equipe, colaboração, confiança e
respeito em relação aos profissionais de outras áreas.
O Fator 2 (Identidade profissional) com sete itens (10, 16, 17, 18, 19, 20 e 21).
Apresenta quatro itens (10, 16, 17 e 18) que remetem a atitudes negativas para
aprendizagem interprofissional. Os três outros itens (19, 20 e 21) referem-se à
autonomia profissional e objetivos clínicos de cada profissão. Este fator expressa
atitudes em relação à identidade profissional, embora com componente competitivo.
O Fator 3 (Atenção à saúde centrada no paciente) com cinco itens (22, 23, 24,
25 e 26) se refere a atitude e disponibilidade para entender as necessidades da
perspectiva do paciente com base em relações de confiança, compaixão e
cooperação.
Os resultados dos fatores 1 e 3, excetuando a pergunta 11 do fator 1, deverão
ser interpretados segundo suas médias da seguinte forma: zona de conforto (3,67 –
5,0); zona de alerta (2,34 – 3,66) e zona de perigo (1,0 – 2,33). Enquanto que os
resultados do fator 2 e a pergunta 11 do fator são interpretadas ao reverso: zona de
conforto (1,0 – 2,33);zona de alerta (2,34 – 3,66) e zona de perigo (3,67 –5,0).
Utilizou-se o IBM SPSS 22 para efetuar as análises estatísticas: descritivas
(frequência, percentual, média, desvio-padrão) e de tomada de decisão (ANOVA)

para comparar os escores médios dos fatores aqui avaliados em função da área de
atuação. Adotou-se o nível de significância de 0,05 e teste post hocTukey (ALBA,
2004; CAMARGO, 2005).
Como estratégia de aprofundamento dos dados quantitativos, foi utilizado um
questionário, semi-estruturado, com duas perguntas abertas: 1 - O que você
considera importante no trabalho para a minimização de riscos e uma atenção eficaz
ao paciente atendido no HEDH do Agreste? 2 - Na sua visão, o que a formação em
saúde deve considerar para atender a minimização de riscos e eficácia no
atendimento ao paciente da HEDH do Agreste?
As respostas foram analisadas com o programa de análise de dados
qualitativos, IRAMUTEQ, visando identificar núcleos de significância que pela sua
presença ou frequência expressam sentidos relacionados às dimensões do
questionário RIPLS. O IRAMUTEQ decompõe o texto em segmentos de texto e
efetua uma classificação em função da distribuição do vocabulário. Inicialmente, a
análise estatística efetuada consiste em uma Classificação Hierárquica Descendente
(CHD), com o objetivo de calcular as partições em classes lexicais e apresentar suas
relações sob a forma de uma árvore (dendograma). Em seguida, efetua-se uma
Análise Fatorial de Correspondência (AFC), que permite visualizar, sob a forma de
um plano cartesiano, as relações e/ou oposições resultantes da CHD. A análise de
texto informatizada efetua a organização do conteúdo estruturado a partir de uma
análise estatística em uma CHD. A finalidade da CHD é de estabelecer uma divisão
entre as Classes, de forma mais nítida possível. O dendograma permite verificar a
relação entre as Classes [ligação forte (proximidade) ou fraca (distanciamento)] e a
representatividade de cada Classe, a partir do seu percentual de explicação do
corpus avaliado. Contudo, o dendograma elaborado a partir da análise possibilita a
compreensão de inter-relação das Classes (CAMARGO; JUSTO, 2016; LOUBÈRE;
RATINAUD, 2014; REINERT, 1998).

RESULTADOS

As respostas foram estratificadas devido ao número de participantes e
características da amostra em três categorias: medicina, enfermagem e outras
profissões.

Os resultados após análise estatística estão dispostos na tabela abaixo
contendo as questões do questionário, classes estratificadas, médias e desvios
padrões.

Tabela 1 - Escore médio e desvio padrão para os fatores e seus respectivos itens,
por profissão entre os profissionais de saúde ligados ao NEP do HEDH, 2017
Enfermagem

Fator 1
1. A aprendizagem junto com outros
profissionais ajudou a me tornar um participante
mais efetivo de uma equipe de saúde.
2. Em última análise os pacientes seriam
beneficiados se profissionais da área da saúde
trabalhassem juntos para resolver os problemas
dos pacientes.
3. Aprendizagem compartilhada com outros
profissionais da área da saúde aumentou minha
capacidade de compreender problemas clínicos.
4. A aprendizagem junto com outros
profissionais da área da saúde durante a
graduação melhora os relacionamentos após a
graduação.
5. Habilidades de comunicação deveriam ser
aprendidas junto com outros profissionais da
área da saúde.
6. A aprendizagem compartilhada me ajudou a
pensar positivamente sobre outros profissionais.
7. Para que a aprendizagem em pequenos
grupos funcione, os profissionais precisam
confiar e respeitar uns aos outros.
8. Habilidades de trabalho em equipe são
essenciais na aprendizagem de todos os
profissionais da área da saúde.
9. A aprendizagem compartilhada me ajudou a
compreender minhas próprias limitações.
11. Habilidades para solução de problemas
clínicos só devem ser aprendidas com
profissionais do meu próprio curso. (R)
12. A aprendizagem compartilhada com
profissionais de outras profissões da saúde
ajudou a me comunicar melhor com os
pacientes e outros profissionais.
13. Gostaria de ter a oportunidade de trabalhar
em projetos, em pequenos grupos, com
profissionais de outras profissões da saúde.
14. A aprendizagem compartilhada ajudou a
esclarecer a natureza dos problemas dos
pacientes.
15. A aprendizagem compartilhada durante a
graduação contribuiu para tornar-me um
profissional que trabalha melhor em equipe.
Fator 2
10. Considerando minha graduação, não
desperdiçaria meu tempo aprendendo junto com
estudantes de outras profissões da saúde.
16. A função dos demais profissionais da saúde
é principalmente apoio aos médicos.
17. Preciso adquirir muito mais conhecimentos e
habilidades que profissionais de outras
profissões da saúde.
18. Eu me sentiria desconfortável se outros
profissionais da área da saúde soubessem mais
sobre um tópico do que eu.
19. Serei capaz de usar frequentemente o meu

Medicina

Outras
profissões
M
DP

4,70*

0,35

3,96*

0,71

4,54*

0,39

4,91*

0,28

4,18*

1,10

4,90*

0,30

4,58*

1,16

4,50*

0,63

4,45*

1,21

4,83*

0,38

3,93*

1,12

4,81*

0,40

4,58*

0,66

3,93*

0,99

4,45*

0,82

4,66*

0,49

4,00*

0,96

4,45*

0,93

4,75*

0,45

4,00*

0,96

4,20*

1,13

4,83*

0,38

4,06*

1,06

4,63*

0,50

4,83*

0,38

4,31*

0,60

4,72*

0,46

4,58*

0,66

3,93*

1,06

4,45*

0,52

1,75*

1,13

2,81**

1,27

1,36*

0,50

4,75*

0,45

4,00*

0,96

4,81*

0,40

4,83*

0,38

3,68*

0,60

4,20*

0,91

4,83*

0,38

4,00*

0,96

4,60*

0,69

4,58*

0,66

3,81*

1,04

4,30*

0,94

2,69**

0,79

2,95**

0,46

2,45**

0,46

1,66*

1,15

2,18*

0,98

1,45*

0,93

2,00*

1,34

2,56**

0,96

2,10*

1,28

2,83**

1,40

3,18**

1,10

2,50**

1,17

1,75*

1,13

1,87*

0,80

2,00*

1,15

4,41#

0,51

3,81#

0,91

3,70#

0,82

próprio julgamento no meu papel profissional.(#)
20. Chegar a um diagnóstico é a principal
2,83**
1,40
2,87**
1,20
2,40**
1,07
função do meu papel profissional.
21. Minha principal responsabilidade como
3,33**
1,30
3,73***
0,88
3,30**
1,05
profissional é tratar meu paciente.
Fator 3
4,49*
0,38
4,29*
0,52
4,34*
0,37
22. Gosto de entender o problema na
4,63*
0,50
3,93*
0,96
4,20*
0,63
perspectiva do paciente.
23. Estabelecer uma relação de confiança com
4,83*
0,38
4,62*
0,50
4,80*
0,42
meus pacientes é importante para mim.
24. Procuro transmitir compaixão aos meus
3,75*
1,21
3,68*
1,25
3,50**
1,26
pacientes.
25. Pensar no paciente como uma pessoa é
4,41*
1,16
4,56*
0,51
4,50*
0,52
importante para indicar o tratamento correto.
26. Na minha profissão são necessárias
habilidades de interação e cooperação com os 4,66*
0,49
4,50*
0,51
4,70*
0,48
pacientes.
Nota. M = Média, DP = Desvio padrão.* = Zona de conforto (3,67 até 5,00), ** = Zona de alerta (2,34 até 3,66), *** = Zona de
perigo (1,00 até 2,33). O fator 2 e seus respectivos itens, assim como o item 11, devem ser interpretados de modo invertido: * =
Zona de conforto (1,00 até 2,33), ** = Zona de alerta (2,34 até 3,66), *** = Zona de perigo (3,67 até 5,00). # = item com
problema para classificação de zona.

Há diferença estatisticamente significante entre as profissões [F(2) = 6,97, p =
0,003, η² = 0,28] para o fator Trabalho em equipe e colaboração. O escore médio
para medicina se diferencia dos da enfermagem (diferença entre os escores médios
de 0,73, t = 3,50, ptukey = 0.004) e das outras profissões (diferença entre os escores
médio de 0,57, t = 2,59, ptukey = 0.035). Depreende-se, que os médicos apresentam
menor disponibilidade para o trabalho em equipe quando comparados aos demais
profissionais. Contudo, todos os escores médios se situam acima do ponto médio da
escala situando-se na zona de conforto.
Não foram observadas diferenças estatisticamente significantes entre as
profissões [F(2) = 2,13, p = 0,134, η² = 0,11] para o fator Identidade profissional.
No entanto, os dados são claros quanto à baixa disponibilidade em reduzir
diferenças profissionais. Os escores médios situam-se na zona de alerta para as três
categorias profissionais, e para a questão 21, os médicos situam-se na zona de
perigo.
No que se refere ao fator 3 não foram observadas diferenças entre as
categorias profissionais [F(2) = 0,64, p = 0,531, η² = 0,03], todas revelando elevada
disponibilidade para a atenção centrada no paciente. Os escores médios se situam
acima do ponto médio da escala para as três categorias estudadas.
A análise qualitativa dos resultados, constituída pelo corpus de 71 textos,
apresentou um número de 73 segmentos de texto, sendo aproveitados 60,
correspondendo a 82,19% do total corpus. Houve significativo aproveitamento do
corpus, isto é, um aproveitamento acima de 75%.

Foram elencadas três Classes, segundo a Classificação Hierárquica
Descendente, com base na seleção das palavras mais características de cada
classe, isto é, quanto maior o valor do qui-quadrado (χ2), maior peso semântico as
palavras têm em relação à classe à qual pertence e, desta forma, foram atribuídos
nomes que funcionam como seus descritores (NASCIMENTO, 2006).

Figura 1- Dendograma com partições em classes lexicais

Classe 2 (28,33%)

Classe 1 (38,33%)

Classe 3 (33,33%)

χ2

Palavras

χ2

Palavras

χ2

Palavras

13,8
9,9
7,1
4,8
7,4

Respeito
multidisciplinar
Equipe
Ao
Trabalho

19,7
10,7
8,7
6,8
5,0
5,0
4,6

protocolo
atendimento
rotina
considerar
oferecer
norma
a

10,9
8,5
8,5
8,5
8,5
7,5
7,5
7,2
7,2
6,3
5,3
4,6

Interação
Humanização
Não
Visão
mais
Área
Que
ser
Uma
poder
ter
Com

Fonte: Elaborado pelo autor da pesquisa, 2017.

A Classe 1 contemplou 38,3% do corpus; a Classe 2 correspondeu a 28,3%
do corpus e a Classe 3 correspondeu a 33,3% do corpus. Pode-se observar que as
classes 1 e 2 estão estritamente relacionadas, dada sua proximidade e sua
correspondência quanto aos aspectos semânticos elencados. A classe 3 apresentase de forma independente. Portanto, adaptamos os resultados considerando apenas
duas classes, reunindo as classes 1 e 2, nomeada como categoria 1 “visão do
trabalho tradicional em saúde”, e nomeando a classe 3 como categoria 2,
“educação crítica reflexiva”.

DISCUSSÃO

Apesar dos dados evidenciarem no fator 1 (disponibilidade para o trabalho em
equipe) valores que situam as profissões na zona de conforto, houve uma diferença
estatística significativa quanto aos profissionais de medicina que apresentam uma
menor disponibilidade para trabalhar em equipe quando comparados aos
profissionais de enfermagem e às demais categorias profissionais. Isso é bastante
claro na assertiva número 11, na qual os médicos encontram-se na zona de alerta,
acreditando que não devem compartilhar treinamento das habilidades com
outros profissionais para resolução de problemas clínicos dos pacientes.
Portanto, o aprendizado compartilhado, trabalho em equipe, colaboração, confiança
e respeito em relação aos profissionais de outras áreas revela-se diminuído entre os
profissionais médicos.
Nos tempos primitivos, a atuação da medicina era mágico-sacerdotal, e as
doenças eram atribuídas a causas sobrenaturais. Somente no século V a.C., com o
surgimento da medicina hipocrática na Grécia, ela foi separada da religião, das
crenças irracionais e do apelo ao sobrenatural. Desde então, por caminhos
tortuosos, com avanços e recuos, chegou à Idade Média, quando tiveram início os
cursos médicos oficiais. Até então, o ensino da arte médica era informal e se fazia
de mestre a aluno através das gerações, como consta do juramento de Hipócrates
(REZENDE, 2009).
Ao longo da história, o médico se distingue dos demais profissionais da área
de saúde por sua formação acadêmica de maior amplitude e abrangência, que o
capacita a ter uma visão global do organismo humano em sua totalidade, fato que
imputa a essa categoria a responsabilidade de competências específicas e
complexas no cuidado do paciente. No entanto, qualquer que seja a especialidade
escolhida ou as habilidades que tenha de adquirir para as tarefas que lhe cabe
executar, o médico especialista deverá considerar-se integrante de uma equipe em
busca de um diagnóstico ou da melhor conduta terapêutica a ser instituída,
compartilhando dos deveres e das responsabilidades de toda a equipe (REZENDE,
2009).
Momentos de formação conjunta permitem aos grupos experiências nas
bases do interprofissionalismo, ampliando a importância do trabalho em equipe e
colocando para o mercado de saúde um profissional que, não abrindo mão da

formação de sua área, possa estar atento às diferenças, aos movimentos de
inclusão, ao interprofissionalismo presente em suas ações. Sendo assim,
compartilhar experiências com outras áreas de formação implica criar uma
disponibilidade para conviver com o outro, conhecendo-o melhor, respeitando-o em
suas singularidades e buscando construir relações interpessoais mais inclusivas
(BATISTA, 2012).
A interprofissionalidade é útil para direcionar a nossa atenção para o
surgimento de uma abordagem mais coesa e menos fragmentada. É um tópico
bastante significativo no contexto geral dos processos e organizações de trabalho,
apresentando-se como um construto importante, complexo, atual e emergente no
sentido de dar respostas às necessidades envolvidas no trabalho em equipe,
sobretudo nos serviços de saúde. Isto não implica o desenvolvimento de novas
profissões, mas sim um meio pelo qual os profissionais podem praticar de forma
mais colaborativa e mais integrada. Deve-se, portanto, refletir que o atendimento ao
paciente é conjunto, e nesse processo os profissionais refletem e desenvolvem
formas de praticar e fornecer uma resposta integrada e coesa a fim de garantir as
necessidades do usuário (D’AMOUR;OANDANSAN,2005).
Com isso, destaca-se que aprender junto sobre o trabalho em saúde implica
um fazer coletivo no cotidiano do cuidado em saúde. Ao adotar uma postura de
cooperação/colaboração em detrimento da competição e da concorrência, os
profissionais se tornam aliados e desenvolvem entre si uma relação de respeito
mútuo.
No fator 2 (identidade profissional) todas as profissões encontram-se na zona
de alerta para atitudes negativas ao aprendizado interprofissional. Na questão 17
“Preciso adquirir muito mais conhecimentos e habilidades que profissionais
de outras profissões da saúde”, verifica-se que há competição entre as profissões.
Nas questões 20 “Chegar a um diagnóstico é a principal função do meu papel
profissional” e 21 “Minha principal responsabilidade como profissional é tratar
meu paciente”, que se correlacionam com os objetivos clínicos e autonomia
profissional. Todas as profissões encontram-se na zona de alerta e, em especial,na
questão 21 os médicos encontram-se na zona de perigo, diferentemente dos demais
profissionais, o que traz a reflexão da fragmentação do trabalho e isolamento das
profissões refletindo, assim, na qualidade do atendimento e da convivência no
trabalho.

A partir do século XVIII, o médico passou a exercer poder sobre o corpo das
pessoas, sobre suas mentes e ainda sobre os demais membros da equipe de saúde,
fato que figura o papel do médico como centro da instituição (BORENSTEIN, 2000).
Para Farias (2002), as organizações hospitalares são espaços sociais
heterogêneos, onde interagem diversos profissionais com diversos papéis. Na sua
dinâmica interna, diariamente, atualizam-se hierarquias, conflitos e alianças, onde as
equipes de saúde compõem-se de múltiplos profissionais portadores de saberes
muito assimétricos e que impactam na estrutura organizacional de forma complexa.
Portanto, o conflito e o poder são manifestações frequentes nas instituições
(CECILIO; MOREIRA, 2002).
Tradicionalmente, a categoria da enfermagem recebia as instruções
médicas sem muita interação, agiam respeitando religiosamente o que o médico
dizia, no entanto, estes profissionais começaram a rejeitar o paradigma tradicional
da dominância deste profissional hegemônico. Como resultado, há uma maior
responsabilidade na tomada de decisão por parte dessa categoria, o que levou ao
aumento do conflito entre os dois grupos de profissionais (FORTE,1997).
Segundo Amado (2017), os profissionais que atuam na UTI do HGE/AL, maior
hospital de urgência e emergência de Alagoas, apresentam atitude preocupante
quanto às afirmações da dimensão identidade profissional, e necessitam de
reflexões e aprimoramento da equipe através de ações gerenciais e proposta de
intervenção mais efetiva que abordem a importância do trabalho interprofissional e
colaborativo com vista à assistência integrada.
Bochatay etal (2017) procuraram explorar as experiências dos profissionais
de saúde sobre conflitos e suas características entre 2014 e início de 2016 e
evidenciaram que os desentendimentos sobre o atendimento ao paciente tendem a
ser o principal desencadeante do conflito. Esse fator interfere diretamente no
atendimento nas organizações de saúde e principalmente na qualidade do
atendimento ao paciente. Portanto, há uma necessidade de fortalecer a capacidade
dos profissionais de saúde de identificar e responder aos conflitos advindos do fator
identidade profissional, além de desenvolver programas de gerenciamento de
conflitos para os profissionais.
Em um estudo realizado na Duquesne University, uma instituição privada
católica em Pittsburgh, Pensilvânia, foi realizado um curso interprofissional de
Etiologia, Avaliação e Tratamento da Dor para estudantes de enfermagem e

farmácia. Este estudo demonstrou que houve um aumento significativo da
compreensão da importância do papel da outra profissão, e do seu próprio papel no
tratamento da dor. Após o curso, essa intervenção mostrou o potencial do
interprofissionalismo no combate à fragmentação e desarmonia no ambiente de
trabalho, fato que incide diretamente na qualidade do atendimento e no aprendizado
dos alunos nesse cenário de prática (SIMKO, 2017).
Batista (2013) afirma que a partir de novas formas de interação no trabalho,
amplia-se a capacidade de trocas de saberes e experiências que resulta em uma
cooperação para o desenvolvimento de práticas de saúde transformadoras, para
uma convivência mais respeitosa e fortalecida, bem como estabelecimento de
parcerias na construção de projetos e diálogo permanente nos processos de
trabalho.
Aguilar-da-Silva etal(2011) enfatizam que trabalhar isoladamente não dá
conta da complexidade das demandas do atual mercado da saúde, sendo
necessário flexibilidade nos limites das competências para proporcionar uma ação
integral. Quando há compreensão que limitados à sua área de formação os
profissionais não poderão atuar de forma plena sem a ajuda das demais áreas,
esses mostram-se abertos para a atuação em equipe e para o cuidado em saúde de
forma integral.
Um estudo no Reino Unido demonstrou que após um treinamento
interprofissional em equipe que cuida de emergências médicas em saúde mental, os
participantes apresentaram uma melhor confiança na gestão da clínica, melhor
compreensão da comunicação efetiva, autorreflexão melhorada e trabalho em
equipe, e um maior senso de responsabilidade pela saúde física dos pacientes
(LAVELLE et al, 2017).
Sendo assim, percebe-se claramente que currículos que promovem e
permitem

atividades

intencionalmente

educação

aprendendo

interprofissional

trabalhando

juntas

com

várias

ajudam

profissões
desenvolver

habilidades de comunicação interpessoais e de grupo, melhoram o conhecimento
dos papéis profissionais dos outros e aumentam as percepções sobre a importância
do trabalho em equipe (CHAN; WOOD, 2012).
No fator 3 (atenção à saúde centrada no paciente) não há diferenças
estatísticas entre as categorias profissionais, todas com uma propensão muito
elevada para o atendimento centrado no paciente. No entanto, a análise desse fator

em conjunto com o fator 2 permite inferir que há uma grande possibilidade de
interferência na qualidade do atendimento pela grande competição e concorrência
entre as categorias profissionais.
A prática colaborativa interprofissional centrada no paciente pode reduzir
esforços e os custos de saúde, bem como melhorar os resultados dos pacientes e a
eficácia da intervenção. Refinando o processo de comunicação efetiva e oferecendo
diferentes perspectivas em questões de saúde, as equipes interprofissionais
melhoram a saúde integral (CHAN; WOOD, 2012).
Além disso, dados da literatura mostram que a atenção centrada no paciente
está associada à humanização, sobretudo ao âmbito relacional, de interações entre
profissionais e pacientes. A necessidade de aprimoramento na relação entre
profissionais e pacientes foi citada como condição fundamental para o resgate da
condição humana, ou mesmo da qualificação da assistência, ou ainda para o
sucesso terapêutico. São apresentados como valores dessa conquista: empatia,
respeito, solidariedade, escuta, apoio psicossocial, sensibilidade, afetividade, diálogo
no cuidado saúde, acolhimento e vínculo (FERREIRA et al, 2002; CAMARGO;
SOUZA, 2003; MACHADO; PRAÇA, 2006).
No cenário nacional das políticas de saúde, as abordagens que mais se
aproximam da atenção centrada no paciente, de acordo com os aspectos
identificados na literatura, são: o processo de trabalho usuário centrado, o método
clínico centrado na pessoa/medicina centrada no paciente, o cuidado integral, a
clínica ampliada e a Política Nacional de Humanização, todos ancorados no princípio
da integralidade (RIBEIRO; AMARAL, 2008; BRASIL, 2008; BEDRIKOW; CAMPOS,
2011).
A partir de uma reflexão sobre a importância da formação profissional e do
cuidado em saúde, Oliveira (2016) estudou relatos de experiências dos profissionais
quando estes desenvolviam a atenção centrada ao paciente durante o estado de
adoecimento. Verificou-se a necessidade do foco na pessoa e nos aspectos
psicossociais de seu processo mórbido, a fim de se oferecerem práticas de atenção
à saúde mais humanizada.
Atualmente, a formação em saúde ainda é uniprofissional. As atividades
educacionais estão ocorrendo apenas entre estudantes de uma mesma profissão.
Há pouca ou nenhuma interação com os estudantes de outras profissões, o que
contribui para a criação de estereótipos e preconceitos e para a falta de

reconhecimento das competências e das responsabilidades próprias de cada
profissão (BARR et al, 2005).
Essa condição foi verificada nas falas relacionadas abaixo, relativas à
categoria 1, “visão do trabalho tradicional em saúde” onde a palavra protocolo é
condição prévia para o trabalho em equipe. Isso demonstra a rigidez da formação
disciplinar em blocos e caixas bem estabelecidas.
Médicos:
● Médico

“Estabelecimento

protocolos

rígidos

inter

multiprofissionais.”
● Médico A “Atendimento multidisciplinar com o médico tendo papel
importante na coordenação da equipe e tratamento humanizado ao
paciente.”

Enfermeiros:
● Enfermeiro C “A implantação de protocolo de norma de rotina fluxo
interno e externo diminui consideravelmente o risco da paciente.”
● Enfermeiro

“Atendimento

humanizado,

habilidade

técnica,

compromisso e responsabilidade.”
● Odontólogo X “Estruturação de protocolos e diretrizes de atendimento
com fluxograma.”

Fisioterapeutas:
● Fisioterapeuta Y “Utilização de protocolos, trabalhar em equipe, trabalho
deprevenção e qualidade no atendimento.”

Farmacêutico:
● Farmacêutico V “Integração multiprofissional e maior comunicação
multidisciplinar.”

Com isso, deve-se refletir, pois que o atendimento hospitalar prescinde de
equipes harmônicas e motivadas no enfrentamento da responsabilidade e da
vulnerabilidade do paciente vítima de trauma.
No

Brasil,

formação

dos

profissionais

saúde

resulta

compartimentalização dos saberes em disciplinas, do modelo biomédico, curativo e
centrado em procedimentos, o que dificulta a compreensão sobre os determinantes
do processo saúde-doença. Tem como consequência a fragmentação dos saberes e
das práticas profissionais, o isolamento profissional e a falta de reconhecimento dos
diferentes papéis profissionais, estimulando o corporativismo e a competição
profissional (BARR et al, 2005).
Uma formação pautada na Educação Interprofissional provoca a ampliação do
olhar sobre os fenômenos da saúde, por meio da busca constante pela
integralidade, sendo este o eixo do cuidado e da formação, por meio de práticas
humanizadas, ultrapassando a concepção curativa, individual e biológica (KHALILI,
2013).
Já nas falas da categoria 2“educação crítica-reflexiva” há uma busca maior
por integração, interdisciplinaridade e o multiprofissionalismo. Isso já denota
avanços, porém tímidos, pois embora haja núcleos de significância para uma maior
abertura, mescla-se no texto profissional palavras que expressam rigidez e
engessamento do processo de trabalho que vão na contramão das necessidade do
mercado em saúde e da importância, resolutividade e tempo-resposta que o
paciente do HEDH exige.

Médicos:
● Médico U “Formação com visão ampliada e voltada para trabalhar em
equipe multiprofissional.”
● Médico K “Mais interação interdisciplinar durante os estágios da
graduação.”

Enfermeiro:

● Enfermeiro L “Humanização na assistência, domínio de técnica e
posterior habilidade, compromisso e responsabilidade, saber trabalhar em
equipe.”

Nutricionista:
● Nutricionista R “Uma interação contínua dos profissionais das diversas
áreas para que o paciente possa ser avaliado de forma global.”

Assistente social:
● Assistente Social T “Aplicação de protocolos estabelecidos pelo
ministério da saúde, humanização com a participação do paciente e
familiares, prevenção e controle de eventos adversos e em serviços de
saúde, incluindo as infecções relacionadas a assistência à saúde,
comunicação efetiva promoção de ambiente seguro.”

A hegemonia do modelo de formação biomédico, do ponto de vista
tecnológico

cultural,

reforça

fragmentação

especialidades

subespecialidades, bem como a centralidade no ato médico, sendo determinante do
modelo de atenção prestado por todos. Portanto, em relação aos hospitais, que
atendem usuários em situação de emergência, em função do ritmo frenético e
constante de trabalho, torna-se visivelmente necessária a integração dos vários
especialistas em equipes de trabalho coesas e nas quais esteja clara a noção de
complementaridade, sendo assim, se verifica que os profissionais já apresentam
uma necessidade de mudança, mínima, ainda que seja desse modelo para um que
seja mais crítico, ampliado e com uma maior integração, harmonia e resolutividade
dos conflitos profissionais, atuando desde a graduação (MARTINS, 2006).
Isso condiz cada vez mais com o recente direcionamento sugerido pelo
Conselho Nacional de Saúde, na resolução nº 569, e Parecer Técnico nº 300/2017,
de 08 de dezembro de 2017, de reafirmação do SUS como ordenador da formação
dos trabalhadores em saúde, e de aprovação de pressupostos, princípios e diretrizes
comuns para a graduação na área da saúde, com ênfase na educação
interprofissional (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2017).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente estudo permitiu observar que os profissionais de saúde do
hospital de trauma de Arapiraca, refletem o que a literatura nos traz sobre educação
interprofissional na área da saúde, persistindo inconsistências e detratores no
processo de trabalho profissional que refletem as fragilidades hoje existentes na
formação em saúde com perspectiva para os projetos e práticas colaborativas.
As

dificuldades

dos

profissionais

para

educação

interprofissional

provavelmente são justificadas pelo modelo de educação em saúde tradicional . Isso
pode ser observado a partir dos dados obtidos no estudo que evidenciam a
presença de competição, auto-afirmação profissional e sinais negativos para o
desenvolvimento de habilidades profissionais em conjunto com outros profissionais,
em especial, os profissionais médicos. Estas barreiras acabam por gerar condutas
centralizadoras que interferem no bem-estar do ambiente laboral e na qualidade do
trabalho em equipe.
Verifica-se com este estudo a necessidade de reflexões e intervenções
voltadas para toda a equipe, que tenham como intuito conscientizar criticamente,
ressaltando os aspectos positivos que já se fazem presentes e dirimindo os
obstáculos que dificultam as relações interpessoais e interprofissionais, a
comunicação e o cuidado integral e eficaz ao paciente.
Esta pesquisa atingiu seu objetivo ao refletir sobre as competências dos
profissionais de saúde em um hospital de trauma, trazendo a importância da
educação interprofissional em saúde, para que o hospital, cenário de atuação
desses profissionais, se torne um ambiente saudável de auxílio e complementação
da formação profissional.

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Medicina – Bacharelado do Campus de Arapiraca, elaborado tendo como base
as Diretrizes Curriculares Nacionais. Faculdade de Medicina. Arapiraca/AL: UFAL,
abril de 2015.

3 ARTIGO II

PRODUTO DE INTERVENÇÃO

O produto de intervenção apresentado nesse Trabalho Acadêmico está sendo
desenvolvido devido à oportunidade de cursar o Mestrado Profissional Ensino na
Saúde (MPES), oferecido pela Faculdade de Medicina (FAMED) da Universidade
Federal de Alagoas – Campus Maceió, que, como requisito para obtenção de título
de mestre exige a necessidade de desenvolvimento de subsídios que possam
beneficiar o ensino e/ou que tragam retorno à sociedade.
Após a análise da literatura acerca da Educação Interprofissional na Saúde e
dos dados obtidos a partir da pesquisa realizada com os profissionais do HEDH,
intitulada: “Educação Interprofissional em um Hospital de Trauma” surgiu o produto
para intervenção.
O produto tem como objetivo modificar a realidade profissional dos
participantes (profissionais do HEDH de diversas áreas), levando informações
necessárias à conscientização acerca de trabalho em equipe, gestão do tempo e
qualidade de vida; sendo ele um curso denominado “Treinamento em gestão,
liderança e interprofissionalismo em um hospital de trauma”.

PRODUTO 1 - PROGRAMA DE TREINAMENTO EM GESTÃO, LIDERANÇA E
INTERPROFISSIONALISMO EM UM HOSPITAL DE TRAUMA
PRODUCT 1 - TRAINING PROGRAM IN MANAGEMENT, LEADERSHIP AND
INTERPROFESSIONALISM IN A TRAUMA HOSPITAL

RESUMO: Objetivo: Desenvolver um treinamento de gestão, liderança e educação
interprofissional para os profissionais de saúde do Hospital de Emergência Dr.
Daniel Houly, em Arapiraca/AL. Métodos: A intervenção consiste em um curso
intitulado “Desafios na saúde: gestão, liderança e educação em saúde”,
desenvolvido para profissionais de saúde, sendo dividido em quatro módulos que
abordam temas como liderança, gestão do tempo, comunicação e qualidade de vida,
ministrados nos meses novembro e dezembro de 2017 e janeiro e fevereiro de 2018;
cada módulo em um mês. Como instrumento, utilizou-se inicialmente uma pergunta
para avaliar o nível de entendimento dos participantes acerca da temática abordada,
na qual as respostas foram escalonadas de 0 a 10; posteriormente a realização do
curso, foi utilizada uma escala Likert para avaliar a importância do curso, segundo os
participantes. Resultados: Antes do treinamento, os participantes apresentaram
uma média de conhecimento sobre o tema de 5,58. Os demais dados, que trarão
informações acerca da eficácia e importância do curso, ainda estão sendo obtidos.
Conclusão: O cenário do hospital de trauma alagoano mostra que temas como
gestão, liderança e interprofissionalismo na saúde não são características da
formação profissional dos profissionais desse hospital e, portanto, se faz
necessárias intervenções por meio de ações educativas.
Descritores: Educação em saúde. Relações interprofissionais. Liderança. Educação
em saúde. Educação permanente.
ABSTRACT: Objective: To develop a management training, leadership and
interprofessional education for the health professionals of the Emergency Hospital
Dr. Daniel Houly, in Arapiraca / AL. Methods: The intervention consists of a course
entitled "Challenges in health: management, leadership and health education",
developed for health professionals, divided into four modules that address issues
such as leadership, time management, communication and quality of life, being
taught in the months November and December of 2017 and January and February of

2018, each module in one month. As instruments, a question was initially used to
evaluate the participants' level of understanding of the topic addressed, in which the
answers were staggered from 0 to 10; after the course, a Likert scale was used to
evaluate the importance of the course, according to the participants. Results: Before
the training, participants presented an average knowledge about the topic of 5.58.
The other data, which will bring information about the effectiveness and importance
of the course, are still being obtained. Conclusion: The trauma hospital in Alagoas
shows that issues such as management, leadership and interprofessionalism in
health are not characteristic of the professional training of the professionals of this
hospital and, therefore, it is necessary to intervene through educational actions.
Descriptors: Health education. Interprofessional relations. Leadership. Health
education. Permanent education.

INTRODUÇÃO

Frente às novas concepções acerca dos conceitos de saúde e doença aliados
a uma complexidade dos serviços em saúde, há décadas vê-se a necessidade de
formação dos profissionais de saúde com competências atitudinais que incentivem o
trabalho em equipe e, concomitantemente, ressalta-se a importância de novos
modelos de ensino em saúde, os quais historicamente se deram de forma
uniprofissional (PEDUZZI et al, 2016).
No Brasil, os hospitais ainda configuram-se como cenário principal de práticas
para a formação em saúde. As novas Diretrizes Curriculares para o curso de
Medicina (DCN), 2001, afirmam que o hospital permanece como o cenário adequado
para a aquisição de habilidades para o diagnóstico e tratamento das urgências e
emergências, e para as distintas áreas especializadas do conhecimento (BRASIL,
2014).
Entretanto, há um distanciamento entre os modelos de educação e as
práticas em saúde. O ensino continua a ser realizado, na maioria da vezes,
priorizando formações específicas dentro de cada área profissional. Tal fato
questiona as propostas do Sistema Único de Saúde quanto às mudanças das
práticas em saúde a partir de sua consolidação. Se faz necessário, então, modelos
de processos de trabalho adeptos à colaboração entre as diferentes áreas (MICHEL,
2017).
A educação interprofissional na saúde é conceituada como uma proposta
onde duas ou mais profissões aprendem juntas sobre o trabalho conjunto e sobre as
especificidades de cada uma, na melhoria da qualidade do atendimento ao paciente.
A Educação Interprofissional é um tema recente no Brasil, mas, aos poucos, vem
sendo difundido, a citar como exemplo o I Colóquio Internacional de Educação e
Trabalho Interprofissional em Saúde, em 2015, na cidade de Natal/RN (PEDUZZI,
2016).
Os benefícios da educação interprofissional mostram modificações de
atitudes e percepções negativas entre os profissionais de saúde, mediando falhas na
confiança e comunicação. Além disso, constata-se melhorias na formação
profissional, na qualidade do trabalho em equipe e no cuidado ao paciente.Tanto a
educação quanto a prática interprofissional (EIP e PIP) “constituem temas
emergentes do campo da saúde em nível global” (PEDUZZI, 2013).

Diante da importância da Educação Interprofissional na Saúde, o presente
projeto tem como intuito intervir na qualificação profissional dos profissionais de
saúde do Hospital de Emergência Dr. Daniel Houly - HEDH, na cidade de
Arapiraca/AL.

OBJETIVO

Desenvolver um treinamento de gestão, liderança e educação em saúde entre
os profissionais de saúde do Hospital de Emergência Dr. Daniel Houly - HEDH, na
cidade de Arapiraca/AL.

MÉTODO

É um estudo agregado, de intervenção do investigador, longitudinal, de
natureza descritiva, quantitativa. A amostra é constituída por aproximadamente
cinquenta pessoas do HEDH que voluntariamente estão se dispondo a participar do
curso, havendo homens e mulheres com diferentes formações profissionais, a citar,
gestores, administradores, enfermeiros, técnicos de enfermagem, psicólogo, dentre
outras.
Está sendo considerado como critério de inclusão: trabalhar no HEDH e
possuir condições de participar ativamente dos módulos propostos pelo curso,
realizando as atividades. Como critérios de exclusão são considerados sujeitos que
não apresentem interesse pelo curso e que não tenham disponibilidade para atingir,
no mínimo, 75% de participação.
O produto de intervenção consiste em um curso como forma de programa de
treinamento para os participantes intitulado “Desafios na saúde: gestão, liderança e
educação interprofissional”, sendo subdividido em 4 módulos:
1° Módulo - “Ser líder ou ser Chefe?”

Aborda a importância do desenvolvimento de habilidades relativas à
transmissão de valores e missão da Empresa/Hospital, ressaltando a importância da
comunicação e trabalho em equipe.

Procedimentos:
O primeiro encontro foi realizado no auditório da Escola EPIAL e no HEDH,
em Arapiraca-AL, no mês de dezembro de 2017, contando com a participação dos
profissionais do HEDH.
Os locais foram preparados para a recepção dos convidados para que todos
se sentissem acolhidos. Nesse momento, foram colhidos os primeiros dados acerca
da percepção sobre o tema do curso, segundo os participantes através de um
questionário (Apêndice B) e a ata de frequência foi passada. A palestra iniciou-se
com auxílio de recursos multimídia, dessa forma, a exposição de conteúdo foi
intercalada com vídeos e também, com uma encenação teatral. O uso de dinâmicas
de conteúdo foi um recurso utilizado para interação entre a turma e para trabalhar o
tema em forma de metodologia ativa. Ressalta-se também, que os integrantes
estavam a todo o momento, livres para fazerem comentários e perguntas que
auxiliassem no processo de construção do conhecimento.
2° Módulo - “Gestão do tempo”

Tem como objetivo auxiliar na melhoria dos processos de trabalho
melhorando a eficácia e atenção centrada no paciente. Ajuda os profissionais a
entenderem a importância de gerir seu tempo, obtendo melhores resultados no dia a
dia, como conseguir realizar todas as atividades previamente planejadas, melhorar a
organização no trabalho e em casa e, consequentemente, diminuir níveis de
estresse melhorando a qualidade de vida.

Procedimentos:
Para a realização desse módulo, conseguiu-se uma parceria com a Empresa
Análise Assessoria Contábil, em Arapiraca-AL, e o palestrante foi um convidado
especialista em Coaching para gerenciamento do tempo. A palestra discorreu
trabalhando assuntos que mostravam a importância de gerir o tempo e os benefícios
que podem ser obtidos, houve uma interessante participação do público que trouxe
experiências vividas, assim, suas dúvidas puderam ser sanadas através de um
diálogo construtivo. Ao fim, foi aplicado ainda um teste “Tríade do Tempo” obtido
pelo Instituto Brasileiro de Coaching, para que os participantes pudessem refletir
sobre como estavam empregando seu tempo nas atividades diárias.

3° Módulo - “Desenvolvimento das habilidades de comunicação interpessoal e
interprofissional”
Seu

enfoque

consiste

proporcionar

melhorias

processo

comunicação, evitando suas falhas e/ou conflitos bem como melhorar o trabalho em
equipe e identidade profissional.

Procedimentos: em andamento

4° Módulo - “Cuidar de si para cuidar dos outros”
Muito se discute a necessidade de aliar a qualidade de vida ao ambiente
laboral, este módulo atuará nesse viés, por entender que a qualidade de vida
promove aumento do desempenho dos colaboradores, gera maior satisfação e
consequentemente, um melhor clima organizacional.

Procedimentos: em andamento

Como instrumentos para o estudo estão sendo utilizados dois questionários
semi-estruturados para avaliar o nível de entendimento dos participantes acerca da
temática abordada, o primeiro através da seguinte pergunta: “Qual a sua percepção
sobre o tema: liderança, gestão e interprofissionalismo na saúde?” as respostas
serão escalonadas de 0 a 10 para depois calcular a média, sendo este aplicado
antes e após a realização do curso. O segundo instrumento consistirá em duas
escalas do tipo Likert, aplicada ao término do curso para avaliar a importância do
mesmo tanto para a vida profissional quanto para a vida pessoal, segundo a opinião
dos participantes (Apêndices C e D). Para analisar o item Likert, será utilizado o
cálculo do Ranking Médio (RM) proposto por Oliveira (2005), neste modelo atribui-se
um valor de 1 a 5 para a resposta, quanto mais próximo de 5 o RM estiver, maior
será o nível de satisfação e importância do curso para os participantes e, quanto
mais próximo de 1, menor.
Estão sendo utilizadas dinâmicas de integração, ferramentas que estimulam a
criatividade, o trabalho em equipe, vídeos interativos, livros e textos para reforço de
aprendizagem. Os módulos são ministrados por profissionais do Núcleo de

Educação Permanente do HEDH e outros convidados com experiência em
interprofissionalismo, gestão e liderança.
O primeiro módulo ocorreu no auditório da escola EPIAL em novembro e
complementado para os que faltaram no dia 11 de Dezembro no HEDH, o segundo
módulo ocorreu no auditório da análise assessoria contábil, ás 19horas do dia 13 de
dezembro de 2017 e o terceiro módulo foi realizado no auditório do EPIAL ás 19
horas do dia 31 de janeiro de 2018.
No momento, para complementação do produto falta apenas o quarto e último
módulo a ser realizado em fevereiro completando o cronograma previsto.

REGISTROS DO TREINAMENTO
Figura 2 – Módulo 1: O ser líder e o ser chefe, 2017

Fonte: Acervo do autor.

Figura 3 – Módulo 2: Gestão do tempo, 2017

Fonte: Acervo do autor.

MATÉRIAS SOBRE O CURSO
O “Programa de treinamento em gestão, liderança e interprofissionalismo em
um hospital de trauma”, se tornou matéria de publicação em dois jornais locais do
município de Arapiraca/AL. Fato esse que permitiu a socialização e divulgação na
mídia da nossa ação de intervenção, difundindo para além do hospital a importância
da educação interprofissional. As matérias podem ser vistas nos Anexos C e D.

RESULTADOS PARCIAIS E DISCUSSÃO
Através da pergunta “Qual a sua percepção sobre o tema: liderança, gestão e
interprofissionalismo na saúde?” pode-se obter uma média equivalente a 5,58 em
uma escala que variou de 0 a 10 pontos. Tal valor corresponde ao nível de
conhecimento dos participantes acerca da temática trabalhada no curso.

CONCLUSÃO

A experiência que o programa de treinamento proporcionou, permitiu traçar
inicialmente as características do perfil de formação profissional dos participantes,
demonstrando que o conhecimento acerca de temáticas como liderança, gestão e
educação interprofissional, voltadas tanto para a vida profissional quanto para a vida
pessoal, encontrava-se limitado e, portanto, deficiente (média de conhecimento:
5,58), fato esse que denota a importância da realização de ações em saúde como
meio de intervenção nas instituições de saúde, uma vez que o ambiente de trabalho
deve ser considerado como fonte de aprendizagem.
Espera-se que, ao final do curso, haja uma reflexão por parte dos integrantes
acerca da temática abordada, e que a média de conhecimento se eleve. Além do
mais, que este curso sirva para estimular mais ações em saúde e instigue pesquisas
na área da educação interprofissional.

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4 CONSIDERAÇÕES FINAIS DO TRABALHO ACADÊMICO

O trabalho revelou que há dificuldades para a aprendizagem interprofissional
entre os profissionais que trabalham com a área de ensino no Hospital de
Emergência Dr. Daniel Houly, fato esse que já vem sendo encontrado na literatura e
foi corroborado nesta pesquisa.
O importante foi refletir sobre as demandas urgentes existentes nesse cenário
de práticas, pois este se configura como uma grande porta de formação para alunos
de diversas instituições de saúde, sejam elas públicas ou privadas.
Nesse contexto, o Mestrado permitiu a elaboração de um produto de
intervenção que viesse amenizar as fragilidades hoje existentes na formação em
saúde, trazendo perspectivas para práticas colaborativas cada vez mais atualizadas
dentro da ótica do interprofissionalismo. Esse produto teve uma grande adesão por
parte dos profissionais e deixa a oportunidade para repeti-lo e expandi-lo para outras
instituições da região.
Sendo assim, essa pesquisa gerou um contributo que impacta não só na
formação do mestrando, mas também na formação das futuras gerações de
profissionais da área da saúde. Indiretamente, ainda traz benefícios na qualidade da
assistência prestada por esse hospital que serve de referência para o atendimento a
mais de um milhão de habitantes.
O trabalho não acaba aqui, terá continuidade como educação continuada
institucional. Portanto, fica o estímulo para que mais conhecimentos possam ser
produzidos sobre a educação interprofissional e que cada vez mais se discuta a
importância da promoção de ações em saúde com o intuito de tornar a formação
profissional mais qualificada e sensível ao cuidado integral do ser humano.

REFERÊNCIAS GERAIS DO TRABALHO ACADÊMICO

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São Paulo, Campus São Paulo, 2014.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS. Projeto Pedagógico do Curso de
Medicina – Bacharelado do Campus de Arapiraca, elaborado tendo como base
as Diretrizes Curriculares Nacionais. Faculdade de Medicina. Arapiraca/AL: UFAL,
abril de 2015.

APÊNDICE A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (T.C.L.E.)
Eu____________________________________________________________, tendo
sido convidad(o,a) a participar como voluntári(o,a) do estudo, “EDUCAÇÃO
INTERPROFISSIONAL EM UM HOSPITAL DE TRAUMA: PERSPECTIVAS DOS
PROFISSIONAIS DO NÚCLEO DE EDUCAÇÃO PERMANENTE EM SAÚDE E
SEUS COLABORADORES, recebi do Sr. Jean Rafael Santos Rodrigues, mestrando
da Faculdade de Medicina da Universidade Federal de Alagoas, responsável por sua
execução, as seguintes informações que me fizerem entender sem dúvidas os
seguintes aspectos:
 Que o estudo se destina a avaliar a disponibilidade dos membros efetivos e
colaboradores do núcleo de educação permanente do Hospital de Emergência
Dr. Daniel Houly para a educação e práticas interprofissionais.
 Que a importância desse estudo é contribuir para melhorar o conhecimento dos
profissionais acerca do interprofissionalismo refletindo em um hospital melhor
qualificado para o atendimento aos seus usuários.
 Que os resultados que se desejam alcançar são os seguintes: demonstrar as
possíveis fragilidades ainda existentes no que concerne a educação
interprofissional visando propor um plano de intervenção que melhore a
identidade profissional refletindo em uma maior segurança nas tomadas de
atitudes, atenção mais centrada no atendimento ao paciente e uma colaboração
mais efetiva entre as equipes profissionais.
 Que o estudo começará em 01/abril/2017 e terminará em 01/julho/2017
 Que o estudo será feito com a aplicação de um questionário pré-elaborado e
validado em educação interprofissional junto aos membros efetivos e
colaboradores do núcleo de educação permanente do Hospital de Emergência
Dr Daniel Houly. Este questionário servirá para avaliar a prontidão para o tema,
como complemento será aplicado outro questionário semiestruturado com duas
perguntas abertas.
 Que eu participarei das seguintes etapas: Resposta aos questionários
previamente elaborado sobre Readiness for Interprofessional Learning Scale
(RIPLS) e questionário semiestruturado com as seguintes perguntas:1.O que
você considera importante no trabalho para a minimização de riscos e uma
atenção centrada ao paciente atendido na UE do agreste; 2. Na sua visão o
que a formação em saúde deve considerar para atender a minimização de
riscos e eficácia no atendimento ao paciente da UE do agreste.
 Que os incômodos que poderei sentir com a minha participação são os
seguintes: consumo de tempo para preenchimento do formulário.
 Que os possíveis riscos à minha saúde física e mental são: nenhum.
 Que deverei contar com a seguinte assistência: esclarecimento de dúvidas
quanto aos tópicos e ao preenchimento do formulário, sendo responsável por
ela: Jean Rafael Santos Rodrigues, Rua Rui Barbosa 431, Centro. Celular (82) 9
8106-9543 E-mail: jeanrafaelsantosrodrigues@gmail.com
 Que os benefícios que deverei esperar com a minha participação, mesmo que
não diretamente são: melhoria da qualidade da assistência aos usuários desse
hospital bem como uma harmonia maior entre as equipes de trabalho.
 Que a minha participação será acompanhada do seguinte modo: avaliação das
respostas em questionário próprio e resolução de possíveis dúvidas existentes.








Que sempre que desejar será fornecido esclarecimentos sobre cada uma das
etapas do estudo.
Que, a qualquer momento, eu poderei recusar a continuar participando do estudo
e, também, que eu poderei retirar esse meu consentimento, sem que isso me
traga qualquer penalidade ou prejuízo.
Que as informações conseguidas através da minha participação não permitirão a
identificação da minha pessoa, exceto aos responsáveis pelo estudo, e que a
divulgação das mencionadas informações só será feita entre os profissionais
estudiosos do assunto.
Que o estudo não acarretará nenhuma despesa para o participante da pesquisa.
Que em caso de dano físico, psíquico, ou moral, que venha a sofrer com a
participação na pesquisa, poderei ser orientado e encaminhado pelos
pesquisadores, para assistência médica ou psicológica, e até indenizado se
sofrer dano moral;
Que eu receberei uma via do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
Finalmente, tendo eu compreendido perfeitamente tudo o que me for informado
sobre a minha participação no mencionado estudo e estando consciente dos
meus direitos, das minhas responsabilidades, dos riscos e dos benefícios que a
minha participação implica, concordo em dele participar e para isso eu DOU O
MEU CONSENTIMENTO SEM QUE PARA ISSO EU TENHA SIDO FORÇADO
OU OBRIGADO.

Endereço d(o,a) particpante-voluntári(o,a)
Domicílio: (rua, praça,
conjunto):___________________________________________________________
___________________________________________________________________
Bloco:/Nº/Complemento:________________________________________________
Bairro:/CEP/Cidade:/Telefone____________________________________________
___________________________________________________________________
Ponto de referência
Contato de urgência:
 Jean Rafael Santos Rodrigues, Rua Rui Barbosa 431, Centro. Celular (82) 9
8106-9543 E-mail: jeanrafaelsantosrodrigues@gmail.com
Endereço dos responsáveis pela pesquisa
Instituição: Faculdade de Medicina (FAMED)/Universidade Federal de Alagoas (UFAL)
Endereço: Av. Lourival Melo Mota, S/N, Campus AC Simões; Bloco da FAMED
Bairro:/CEP/Cidade: Tabuleiro dos Martins, Maceió-AL, CEP 57072-900
Telefones p/ contato: (82) 3214 - 1041
ATENÇÃO: Para informar ocorrências irregulares ou danosas durante a sua
participação no estudo, dirija-se ao:
Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas
Prédio da Reitoria, 1º andar, Campus A. C. Simões, Cidade Universitária
Telefone: (82) 3214-1041
Maceió, _____ de ________ de 2017.

_______________________________

___________________________________

Assinatura ou impressão datiloscópica d(o,a)
voluntári(o,a) ou responsável legal e rubricar as
demais folhas

Nome e Assinatura do responsável pelo estudo
(Rubricar as demais páginas)

APÊNDICE B - PERGUNTA 1
QUAL SUA PERCEPÇÃO SOBRE OS TEMAS: LIDERANÇA, GESTÃO E
INTERPROFISSIONALISMO NA SAÚDE?

Curso: “Desafios na saúde: liderança,
gestão e educação interprofissional”.

22/11/2017
Qual a sua percepção sobre os temas: liderança, gestão e
interprofissionalismo na saúde?
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Marcar um X no item correspondente

APÊNDICE C - ESCALA 1 – SATISFAÇÃO PROFISSIONAL COM O CURSO

Curso: “Desafios na saúde: liderança,
gestão e educação interprofissional”.

__/__/____
“Estou satisfeito com este curso, pois entendo que foi importante
para o meu crescimento profissional”.
1- Discordo totalmente
2- Discordo
3- Não concordo, nem discordo
4- Concordo
5- Concordo totalmente

APÊNDICE D - ESCALA 2 – SATISFAÇÃO PESSOAL COM O CURSO

Curso: “Desafios na saúde: liderança,
gestão e educação interprofissional”.

__/__/____
“Estou satisfeito com este curso, pois entendo que foi importante
para o meu crescimento pessoal”.
1- Discordo totalmente
2- Discordo
3- Não concordo, nem discordo
4- Concordo
5- Concordo totalmente

ANEXO A - THE READINESS FOR INTERPROFESSIONAL LEARNING SCALE
(RIPLS)
Questionário Aberto

Título: EDUCAÇÃO INTERPROFISSIONAL EM UM HOSPITAL DE TRAUMA:
PERSPECTIVAS DOS PROFISSIONAIS DO NÚCLEO DE EDUCAÇÃO
PERMANENTE EM SAÚDE E SEUS COLABORADORES.
I Questionário de Medida da Disponibilidade para Aprendizagem Interprofissional
(Peduzzi, Norman, 2012) - Readiness for Interpofessional Learning Scale – RIPLS
(Parsell, Bligh, 1999; Mattick, Bligh, 2007)
Idade: _____________
Gênero:
[ ] Masculino
[ ] Feminino
Profissão: ______________________
Ano Conclusão: _________________
e-mail: ______________________________________________________________________
Membro efetivo do NEP( ) Membro colaborador do NEP: ( )
Trabalha com docência ou preceptoria fora da instituição: sim ( ) não ( )
Horário de preenchimento do questionário: Início: ___ : ___h
Término: ___ : ___h
II - Perguntas:
Enfim, entendendo como educação interprofissional quando duas ou mais profissões aprendem
sobre os outros, com os outros e entre si para efetiva colaboração e melhora dos resultados em
saúde. E prática colaborativa entendida quando profissionais de diferentes áreas prestam serviços
com base na integralidade da saúde do paciente (OMS, 2010).
Pergunta-se:

1. O que você considera importante no trabalho para a minimização de riscos e
uma atenção centrada ao paciente atendido na UE do agreste?

2. Na sua visão o que a formação em saúde deve considerar para atender a
minimização de riscos e eficácia no atendimento ao paciente da UE do
agreste?
Escala de Medida da Disponibilidade para Aprendizagem Interprofissional (Peduzzi, Norman,
2012) - Readiness for Interpofessional Learning Scale – RIPLS (Parsell, Bligh, 1999; Mattick,
Bligh, 2007)

5
6
7
8
9
10

11
12

14
15

Discordo
totalmente

A aprendizagem junto com outros profissionais ajudou a me
tornar um participante mais efetivo de uma equipe de saúde.
Em última análise os pacientes seriam beneficiados se
profissionais da área da saúde trabalhassem juntos para
resolver os problemas dos pacientes.
Aprendizagem compartilhada com outros profissionais da
área da saúde aumentou minha capacidade de compreender
problemas clínicos.
A aprendizagem junto com outros profissionais da área da
saúde durante a graduação melhora os relacionamentos
após a graduação.
Habilidades de comunicação deveriam ser aprendidas junto
com outros profissionais da área da saúde.
A aprendizagem compartilhada me ajudou a pensar
positivamente sobre outros profissionais.
Para que a aprendizagem em pequenos grupos funcione, os
profissionais precisam confiar e respeitar uns aos outros.
Habilidades de trabalho em equipe são essenciais na
aprendizagem de todos os profissionais da área da saúde.
A aprendizagem compartilhada me ajudou a compreender
minhas próprias limitações.
Considerando minha graduação, não desperdiçaria meu
tempo aprendendo junto com estudantes de outras
profissões da saúde.
Habilidades para solução de problemas clínicos só devem
ser aprendidas com profissionais do meu próprio curso.
A aprendizagem compartilhada com profissionais de outras
profissões da saúde ajudou a me comunicar melhor com os
pacientes e outros profissionais.
Gostaria de ter a oportunidade de trabalhar em projetos, em
pequenos grupos, com profissionais de outras profissões da
saúde.
A aprendizagem compartilhada ajudou a esclarecer a
natureza dos problemas dos pacientes.
A aprendizagem compartilhada durante a graduação
contribuiu para tornar-me um profissional que trabalha
melhor em equipe.

Discordo

Nem concordo,
nem discordo

Afirmações

Concordo

Nº

Concordo
totalmente

DIMENSÃO 1. TRABALHO EM EQUIPE E COLABORAÇÃO

17
18
19
20
21

Discordo
totalmente

A função dos demais profissionais da saúde é
principalmente apoio aos médicos.
Preciso adquirir muito mais conhecimentos e habilidades
que profissionais de outras profissões da saúde.
Eu me sentiria desconfortável se outros profissionais da área
da saúde soubessem mais sobre um tópico do que eu.
Serei capaz de usar frequentemente o meu próprio
julgamento no meu papel profissional.
Chegar a um diagnóstico é a principal função do meu papel
profissional.
Minha principal responsabilidade como profissional é tratar
meu paciente.

Discordo

Nem concordo,
nem discordo

Afirmações

Concordo

Nº

Concordo
totalmente

DIMENSÃO 2. IDENTIDADE PROFISSIONAL

Nº

Afirmações

Concordo
totalmente

Concordo

Nem concordo,
nem discordo

Discordo

Discordo
totalmente

DIMENSÃO 3. ATENÇÃO CENTRADA NO PACIENTE

Gosto de entender o problema na perspectiva do paciente.

Estabelecer uma relação de confiança com meus pacientes
é importante para mim.
Procuro transmitir compaixão aos meus pacientes.

Pensar no paciente como uma pessoa é importante para
indicar o tratamento correto.
Na minha profissão são necessárias habilidades de
interação e cooperação com os pacientes.

24
25
26

ANEXO B - PARECER DO COMITÊ DE ÉTICA E PESQUISA DA UFAL

ANEXO C – MATÉRIA PUBLICADA NO DIÁRIO DE ARAPIRACA

ANEXO D - MATÉRIA PUBLICADA NO JORNAL “TRIBUNA HOJE”

Mestrado Profissional em Ensino na Saúde - MPES

Faculdade de Medicina

Universidade Federal de Alagoas