MOEMA ALVES MACÊDO - Integração Ensino-Serviço-Comunidade: Educação Popular em Saúde e coprodução de competências na graduação

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UNIVERSIDADE FEDEAL DE ALAGOAS
FACULDADE DE MEDICINA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO NA SAÚDE

MOEMA ALVES MACÊDO

INTEGRAÇÃO ENSINO-SERVIÇO-COMUNIDADE:
EDUCAÇÃO POPULAR EM SAÚDE E COPRODUÇÃO DE COMPETÊNCIAS NA
GRADUAÇÃO.

MACEIÓ-AL
2018

MOEMA ALVES MACÊDO

INTEGRAÇÃO ENSINO-SERVIÇO-COMUNIDADE:
EDUCAÇÃO POPULAR EM SAÚDE E COPRODUÇÃO DE COMPETÊNCIAS NA
GRADUAÇÃO.

Trabalho Acadêmico de Conclusão de Curso de
Mestrado apresentado ao Programa de PósGraduação em Ensino na Saúde da Faculdade
de Medicina da Universidade Federal de
Alagoas, para obtenção do grau de Mestre em
Ensino na Saúde.
Orientador: Prof. Dr. Jefferson de Souza
Bernardes

MACEIÓ-AL
2018

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Bibliotecário: Marcelino de Carvalho
M141i

Macêdo, Moema Alves
Integração ensino-serviço-comunidade : educação popular em saúde e
coprodução de competências na graduação / Moema Alves Macêdo. – 2018.
116 f. : il. color.
Orientador: Jefferson de Souza Bernardes.
Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino na Saúde) – Universidade
Federal de Alagoas. Faculdade de Medicina. Programa de Pós-Graduação em
Ensino na Saúde. Maceió, 2018.
Bibliografia: 83-88.
Apêndices: f. 89-116.
1. Saúde – Educação popular. 2. Capacitação de recursos humanos em saúde 3.
Competência profissional. 4. Integração comunitária. I. Título.

CDU:61:378.147

DEDICATÓRIA

Aos meus filhos, Miguel e Davi e ao meu companheiro Ivancildo, pessoas com quem
aprendo o sentido de viver a amorosidade no cotidiano. Aos meus pais que torcem por
mim a cada passo. Dedico também ao sagrado, por revelar-se sempre na minha vida!

AGRADECIMENTOS

Na caminhada desse trabalho fui presenteada com muitos encontros, sem os quais
nada poderia ter sido feito, nem mesmo eu teria me refeito e me ressignificado. Assim,
agradeço a todos que se permitiram ser encontrados e me oportunizaram um encontro.
Reconhecer-me em muitas palavras, muitos silêncios e muitos olhares. Mas
também sentir-me nas muitas ausências. Foram muitas horas de estrada, saudades dos
filhos e do companheiro. Agradeço imensamente a eles pelo apoio, amor, afeto, diálogo,
compromisso, respeito e compreensão em cada ausência que foi necessária. E pelo
reencontro em cada retorno (não só das viagens, mas dos afastamentos para produções
textuais e para as atividades da extensão).
Agradeço ao sagrado por todas as possibilidades que me edificam e foram pilares
para mim, e, por hoje poder agradecer: minha família; aos meus pais; a dona Lucila pelo
acolhimento e hospitalidade; ao meu orientador, Professor Jefferson Bernardes (luz em
todos os momentos); aos povos de terreiros (ensinaram-me sobre minhas origens, abriram
as portas de um universo desconhecido, me afetaram com o seu afeto), em especial a Mãe
Herlania com quem partilho atualmente a consolidação do núcleo de educação para a
promoção da igualdade racial em Juazeiro do Norte e a Jessyca Diniz (apêndice D, p. 96)
que me brindou com um conto e a sua expressão pretagógica na contação de história
escrita no produto desse trabalho e; aos monitores e monitoras do projeto de extensão,
pois com eles reaprendi e ressignifiquei sentidos da docência na minha vida; ao professor
Miguel Ângelo pela amizade, sabedoria e por ter oportunizado e entrada no projeto de
extensão; ao Professor Marcos Teles pela dedicação, compromisso, partilha, apoio,
construção compartilhada e pelas pedras que ajudou a tirar do caminho, sobretudo, pelas
construções alicerçou com essas pedras; a minha turma (inesquecível, maravilhosa)
principalmente ao grupo da carona solidária, presente em todos os momentos: Luzia,
Cicinha, Giuliana e a Rutheale (companheira de viagens, afilhada de casamento); as
pessoas da Banca (mentoras de novos caminhos e de descobertas), a Coordenação do
Mestrado; as várias pessoas amigas que reencontrei na UFAL; a Coordenação do curso
de psicologia da UNILEAO, a Professora Flaviane, que acreditou no trabalho e apoiou
institucionalmente em todos os momentos necessários.
Enfim após tantos encontros, o encanto dos olhos nos olhos foi possível e a
possibilidade de novos encontros foi ampliada. Sento-me imensamente agradecida.

Divisa

Mais importante que a ciência, é o que ela produz
Uma resposta provoca uma centena de perguntas
Mais importante do que a poesia, é o que ela produz
Um poema invoca uma centena de atos heróicos.
Mais importante do que o reconhecimento, é o que ele produz dor e culpa.
Mais importante do que a procriação é a criança.
Mais importante do que a evolução da criança é a evolução do criador
Em lugar dos passos imperiais, o imperador
Em lugar dos passos criativos, o criador
Um encontro de dois: olhos nos olhos, face a face
e quando você estiver perto arrancarei
seus olhos
e os colocarei no lugar dos meus
arrancarei meus olhos
e os colocarei no lugar dos seus
então verei você com seus olhos
e você me verá com meus olhos
Então até a coisa mais comum servirá ao
silencio e
nosso encontro permanecerá meta sem
cadeias
Um lugar indeterminado, num tempo
indeterminado
Uma palavra indeterminada para um homem
indeterminado

Jacob Levy Moreno

RESUMO GERAL
A formação em saúde é ordenada pelo Sistema Único de Saúde (SUS) com base nas
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) aprovadas pelo Ministério da Educação.
Atualmente, se propõe formar, com base em competências gerais, paralelo a isso a
Política Nacional de Educação Popular em Saúde, apresentada como um dos eixos
prioritários a formação de profissionais e produção de conhecimentos. Essa política se
desenvolve com base em seis princípios: emancipação, compromisso com a construção
do projeto democrático e popular, problematização, diálogo, amorosidade, construção
compartilhada de conhecimentos. Argumentamos que a vivência desses princípios por
meio de metodologias de educação popular durante a graduação podem desenvolver
competências necessárias aos profissionais do SUS. O objetivo desta pesquisa é
relacionar os princípios da educação popular em saúde com competências da formação
profissional em saúde desenvolvidas em um projeto de extensão universitário intitulado
“Encontros e Encantos: Educação Popular em Saúde com Povos de Terreiros de Matiz
Africana em Juazeiro do Norte-CE”. O desenvolvimento desse TACC engloba um artigo
científico e um produto de intervenção. O primeiro seguiu o percurso metodológico de
uma pesquisa construcionista, qualitativa, de natureza aplicada, que dialogou com os
sentidos das vivências dos monitores participantes do Projeto de Extensão “Encontros e
Encantos: Educação Popular em Saúde com Povos de Terreiro de Matrizes Africana em
Juazeiro do Norte-CE”. O referido projeto promoveu rodas de conversas e teatro do
oprimido, durante dois anos nos micro-espaços de Terreiros de Candomblé, contando
com a colaboração de monitores dos cursos de psicologia e serviço social do Centro
Universitário Leão Sampaio (UNILEÃO), sendo dois desses vinculados à religiões de
matrizeses africanas. Esses monitores foram os participantes da pesquisa. A produção de
informações aconteceu por meio de uma roda de conversa. Para a análise dos resultados
utilizou mapas dialógicos tomando os princípios da educação popular em saúde enquanto
categorias e lançando o olhar para a produção de discursos que remetessem a formação
de competências de modo a relacioná-las com as competências gerais expressas nas DCN
dos cursos de graduação na área da saúde. Os resultados indicam o desenvolvimento de
outras competências: cuidado, diálogo, educação permanente, ética, processos
democráticos de autogestão, pactuação de compromissos, ampliando ou ressignificando
as competências gerais propostas pelas DCN’s. O produto foi promovido durante o III
Congresso Caririense de Psicologia, no UNILEAO, tendo como público todos os

participantes do evento: profissionais de saúde e áreas afins, povos de Terreiros, docentes,
discentes, ex-monitores do projeto. Na ocasião aconteceu exposição de fotos, trabalhos
acadêmicos publicados, recital de poesias, contação de história e danças circulares.
Palavras-chave: Educação popular em saúde. Formação em saúde. Competências,
integração ensino-serviço-comunidade. metodologias.

ABSTRACT

Introduction: Health education is ordered by the Unified Health System based on the
National Curricular Guidelines approved by the Ministry of Education. It is currently
proposed to train on the basis of general competencies. Parallel to this, the National Policy
of Popular Education in Health presents as one of its priorities the training of
professionals and production of knowledge. This policy is developed on the basis of six
principles: emancipation, commitment to the construction of the democratic and popular
project, problematization, dialogue, amorousness, construction of knowledge. We started
with the belief that the experience of these principles through popular education
methodologies during undergraduate courses could develop the necessary competences
for SUS professionals. Objective: Relate the principles of popular education in health
with competences of health professional training developed in a project of university
extension entitled “Encounters and Charms: Popular Education in Health with Peoples of
Terreiro African Tint in Juazeiro do Norte-CE”. Methodology: The development of this
TACC encompasses a scientific article and an intervention product. The article followed
the methodological course of a constructive, qualitative research of an applied nature that
dialogued with the senses of the experiences of the monitors participating in the Extension
Project: “Encounters and Charms: Popular Education in Health with Terreiro Peoples of
African Matrix in Juazeiro do Norte-CE”. This project promoted the conversation and
theater of the oppressed, during two years in the micro spaces of Candomblé Terreiros,
counting on the collaboration of monitors, being: 7 (seven) students monitors the
extension project. Enrolled in undergraduate courses in psychology and social service of
Unileão, being 4 males and 3 females, two of them linked to the religions of African
matrices. These monitors were the research participants. The production of data happened
by means of a conversation wheel and the analysis of the result was used dialogic maps
taking the principles of popular education in health as categories and looking at the

production of discourses that refer to the formation of competences in order to relate them
with the general competences expressed in the National Curricular Guidelines of the
undergraduate courses in the health area. Results: Indicate the development of some: care,
dialogue, permanent education, ethics, democratic processes of self-management,
compromise. In relation to the proposals by the DCN we believe that there has been an
expansion. Product: It took place during the III Congress of Caririense Psychology at the
University Center Leão Sampaio (UNILEAO), with the participation of all participants
in the event: health professionals and related areas, people from Terreiros, teachers,
students, professor of the Professional Master Degree in Health Education-UFAL. On the
occasion it happened: exhibition of photos, published academic works, recital of poetry,
storytelling and circular dances.
Keywords: popular education health, health training, skills, teaching-service- community
integration, methodologies.

LISTA DE SIGLAS
CIEPS/UFAL - Comissão Interna de Educação Permanente em Saúde da Universidade
Federal de Alagoas
CNE - Conselho Nacional de Educação COPEX/UNILEAO - Coordenação de Pesquisa
e Extensão do Centro Universitário Leão Sampaio
DCNs - Diretrizes Curriculares Nacionais
ICIEAB - Instituto Cultural Ijoba de Educação Afro-brasileira
LEPS/UFAL - Laboratório de Educação Popular em Saúde da Universidade Federal de
Alagoas
LIEV - laboratório interdisciplinar de Estudos da Violência
MEC - Ministério da Educação
MPES/FAMED/UFAL - Mestrado Profissional em Ensino na Saúde da Faculdade de
Medicina da Universidade Federal de Alagoas
NUSP - Núcleo de Saúde Pública
ONG - Organização não governamental
SESU - Secretaria de Ensino Superior
SUS – Sistema Único de Saúde
TACC – Trabalho Acadêmico de Conclusão de Curso
UFAL – Universidade Federal de Alagoas
UNILEAO – Centro Universitário Leão Sampaio
URCA - Universidade Regional do Cariri –

SUMÁRIO

1 APRESENTAÇÃO .................................................................................................... 13
2 ARTIGO: INTEGRAÇÃO ENSINO-SERVIÇO-COMUNIDADE: EDUCAÇÃO
POPULAR EM SAÚDE E COPRODUÇÃO DE COMPETÊNCIAS NA
GRADUAÇÃO. ............................................................................................................. 16
RESUMO....................................................................................................................... 16
TEACHING-SERVICE-COMMUNITY INTEGRATION: POPULAR
EDUCATION HEALTH AND COPRODUCTION OF COMPETENCES IN
GRADUATION. ........................................................................................................... 16
ABSTRACT .................................................................................................................. 16
2.1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 17
2.2 PERCURSO METODOLÓGICO......................................................................... 23
2.2.1 TIPO DA PESQUISA E CARACTERIZAÇÃO DO CAMPO-TEMA................ 23
2.2.2 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA ................................................................ 27
2.2.3 CARACTERIZAÇÃO DOS PARTICIPANTES .................................................. 27
2.2.4 PRODUÇÃO DE INFORMAÇÕES .................................................................... 28
2.2.4.1

2.2.5 METODOLOGIA DE ANÁLISE DAS INFORMAÇÕES ................. 31

2.2.5

2.3 RESULTADOS E DISCUSSÃO ....................................................... 33

2.2.5.1

2.3.1 RELATOS DO COTIDIANO NO PROJETO DE EXTENSÃO: EM

BUSCA DE METODOLOGIAS ...................................................................................... 33
2.2.5.2
OLHAR

2.3.2 ENCONTROS E ENCANTOS NA FORMAÇÃO EM SAÚDE: UM
PELOS

REPERTÓRIOS

LINGUÍSTICOS

CONSTRUÇÃO

COMPETÊNCIAS........................................................................................................... 37
2.2.6

2.4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................ 57

BIBLIOGRAFIA .................................................................................... 59

APRESENTAÇÃO
Enquanto docente e profissional de saúde sempre estive afetada pelo compromisso

com a construção do projeto democrático popular. As primeiras experiências mais
concretas nesse âmbito aconteceram no Núcleo de Saúde Pública da Universidade Federal
de Alagoas (NUSP), mais especificadamente na Comissão Interna de Educação
Permanente em Saúde (CIEPS/UFAL) e no Laboratório de Educação Popular em Saúde
(LEPS/UFAL). Nesse momento fui tocada pelos conceitos e práticas de aprendizagem
significativa de Paulo Freire. Serei eternamente grata à Professora Sonia Cavalcante, pelo
convite para coordenar tecnicamente a CIEPS e por todos os aprendizados que ela me
possibilitou construir.
No NUSP fui completamente encantada pela militância cotidiana dos
profissionais em torno da construção efetiva do SUS. Cada projeto e cada atividade que
fazíamos vinha permeada pela expectativa de fortalecimento da saúde enquanto direito
de cidadania. Nesse trajeto, tive a grande honra de trabalhar com educadores populares,
de encontrar uma possibilidade de cuidado e de produção de conhecimentos que não havia
tido enquanto acadêmica. A assistente social Suely Nascimento foi quem me apresentou
pela primeira vez as rodas de conversa. Essa apresentação mudou a minha atuação
profissional em relação a realização de salas de espera nas Unidades Básicas de Saúde.
Nos encontros, nas rodas de conversa e oficinas, da CIEPS que a crença dos
docentes em uma reorientação na formação em saúde, enquanto possibilidade de
transformação de práticas e concretização do SUS, me fez refletir sobre os processos
educativos dos graduandos e profissionais e me despertou para a questão de que a garantia
da saúde em Lei não significa o fim da luta pela reforma sanitária. Essa luta é constante
e se faz no dia a dia de todos que com ela se comprometem, tanto nos equipamentos de
saúde, na gestão, na academia e na comunidade. Então o SUS que queremos só seria
viável na integração entre ensino-serviço-comunidade, setores que se dividem somente
pedagogicamente, pois no dia após dia são um contínuo interdependente.
Em 2010, mudei-me de Maceió para Juazeiro do Norte (CE) e iniciei um trabalho
enquanto docente e preceptora em uma Instituição Privada de Ensino Superior. Havia um
grande desejo em levar essas discussões para esse novo cenário profissional. O que vinha
acontecendo de modo em situações específicas mas de modo constante e sempre contando
com o apoio da coordenação do curso de psicologia.

Quando, em 2015, teve inicio o laboratório interdisciplinar de Estudos da
Violência (LIEV/UNILEAO), o professor Miguel Ângelo, do curso de direito, convidoume para ajudá-lo nas atividades. Logo em seguida, por ocasião do evento Artefatos da
Cultura Negra, em setembro de 2015, na URCA (Universidade Regional do Cariri),
fomos procurados pelo diretor-presidente e da secretária geral da ONG (Organização não
governamental) Instituto Cultural Ijoba de Educação Afro-brasileira (ICIEAB) localizada no Bairro das Pedrinhas, em Juazeiro do Norte, solicitando que houvesse uma
aproximação maior da academia com os povos de terreiros de matrizes africana,
especialmente, o LIEV (Laboratório Interdisciplinar de Estudos da Violência).
Dessa busca surgiu a ideia de realizarmos um projeto de extensão com base na
educação popular em saúde com povos de terreiros de matrizeses africanas em Juazeiro
do Norte (CE). Esse projeto foi aprovado pela COPEX/UNILEAO (Coordenação de
Pesquisa e Extensão do Centro Universitário Leão Sampaio) dentro do Programa de
educação em ações afirmativas com o título: Encontros e Encantos: Educação Popular
em Saúde com Povos de Terreiros de Matrizeses Africana em Juazeiro do Norte-CE. Essa
possibilidade provocou-me a levar o meu sonho de retomar as minhas bases na CIEPS e
no LEPS em outro território, de construir possibilidades de afetação para os docentes e
discentes, da mesma forma que eu havia um dia sido afetada.
Restava ainda mais uma inquietação relacionada a que competências os estudantes
precisariam desenvolver para a concretização do SUS, que metodologias embasadas nos
princípios da educação popular em saúde poderiam ser utilizadas e, com base nelas, que
saberes seriam desenvolvidos. Isso levou-me a propor um projeto de pesquisa ao
Mestrado Profissional em Ensino na Saúde da Faculdade de Medicina da Universidade
Federal de Alagoas (MPES/FAMED/UFAL), o qual foi aprovado e tinha por objetivo
relacionar os princípios da educação popular em saúde com as competências gerais
necessárias à formação profissional em saúde desenvolvidas em um projeto de extensão
universitário de integração ensino-serviço-comunidade.
Após vinte e quatro meses de atividades no projeto de extensão acompanhada por
meus diários de campo e dos monitores, realizei uma roda de conversa com eles. Essa
roda foi gravada, transcrita e analisada por meio dos mapas dialógicos e da identificação
de repertórios linguísticos. As escritas dos diários serviram de narrativas de interlúdio.
Os resultados remeteram ao desenvolvimento das seguintes competências: cuidado,
diálogo, educação permanente, ética, processos democráticos de autogestão, pactuação
de compromissos.
14

A discussão sobre esse movimento resultou em um artigo e em um produto de
intervenção, que foi uma atividade cultural reflexiva das nossas vivências na extensão e
embasadas nos princípios da educação popular em saúde. Essa atividade aconteceu por
ocasião do III Congresso de Psicologia do Cariri e contou com a participação do professor
Jefferson Bernades, meu orientador. Tanto o artigo quanto o produto de intervenção
compõem esse Trabalho Acadêmico de Conclusão de Curso - TACC .

ARTIGO:

INTEGRAÇÃO

ENSINO-SERVIÇO-COMUNIDADE:

EDUCAÇÃO

POPULAR

SAÚDE

COPRODUÇÃO

COMPETÊNCIAS NA GRADUAÇÃO.

RESUMO

Palavras-chave: Educação popular em saúde. Formação em saúde. Competências.
Integração ensino-serviço-comunidade. Metodologias.
A partir da Lei n° 8080/90 a formação em saúde passa a ser ordenada pelo Sistema Único
de Saúde (SUS). A formação em saúde requer da academia um olhar sempre crítico e
inovador voltado aos problemas e demandas sociais e para metodologias que promovam
competências profissionais adequadas ao contexto do SUS visando a integração ensinoserviço-comunidade. A formação dessas competências deve acontecer com base nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de saúde. Em contrapartida, a Política
Nacional de Educação Popular em Saúde (Portaria nº 2.761, de 19/12/2013) que tem
como princípios diálogo, amorosidade, problematização, construção compartilhada do
conhecimento, emancipação, compromisso com a construção do projeto democrático e
popular, apresenta a formação em saúde prioritariamente enquanto eixo estratégico. O
objetivo deste trabalho foi relacionar os princípios da educação popular em saúde com
competências da formação profissional em saúde desenvolvidas em um projeto de
extensão universitário. Isso foi realizado no Projeto de Extensão “Encontros e Encantos:
Educação Popular em Saúde com Povos de Terreiros de Matiz Africana em Juazeiro do
Norte-CE”, e o estudo dessas relações aconteceu a partir de análise de Diários de Campos
das atividades desenvolvidas e análise de roda de conversa com estudantes participantes,
remetendo à formação das seguintes competências: ética, cuidado, diálogo, processos
democráticos de autogestão e educação permanente.

TEACHING-SERVICE-COMMUNITY

INTEGRATION:

POPULAR

EDUCATION HEALTH AND COPRODUCTION OF COMPETENCES IN
GRADUATION.

ABSTRACT

Keywords: popular education health, health training, skills, teaching-service-community
integration, methodologies.
From Law n° 8080/90 the health training is now ordered by the Unified Health System
(SUS). Health education requires an academy that is always critical and innovative in its
approach to social problems and demands and to methodologies that promote professional
skills appropriate to the SUS context, aiming at teaching-service-community integration.
The training of these competencies should happen on the basis of the National Curricular
Guidelines for the courses of health. On the other hand, the National Policy on Popular
Education in Health (Ordinance No. 2,761, 12/19/2013), whose principles are dialogue,
amorousness,

problematization,

shared

knowledge

construction,

emancipation,

commitment to the construction of a democratic and popular project , presents health
training as a priority as one of its strategic axes. The objective of this work was to relate
the principles of popular education in health with competences of the professional
formation in health developed in a project of university extension. This was done in the
Extension Project “Encounters and Charms: Popular Education in Health with African
Peoples of Terreiro in Juazeiro do Norte-CE”; and the study of these relations happened
from the analysis Diaries of Fields of the developed activities and analysis of conversation
with participating students, remitting the formation of the following competences: ethics,
care, dialogue, democratic processes of self-management and permanent education.

2.1 INTRODUÇÃO
A Lei 8080/90 (BRASIL, 1980) que regulamenta o Sistema Único de Saúde (SUS)
tem como princípios a universalidade, a integralidade e a equidade, além de apresentar a
saúde como um direito de todos/as brasileiros/as devendo atender aos sujeitos
respeitando-se suas diferenças. Para tanto, é necessário profissionais de saúde
qualificados, orientados às necessidades locorregionais de saúde e às demandas
complexas da população, de modo que a política pública de saúde possa se consolidar no
cotidiano.
Pensando nisso, docentes do ensino superior, partindo de um movimento dos
cursos de medicina, se mobilizaram e propuseram a necessidade de reorientação da
formação acadêmica. Em 2001, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para a
graduação em saúde foram elaboradas pelas Comissões de Especialistas da Secretaria de

Ensino Superior (SESU) do Ministério da Educação (MEC) e encaminhadas ao CNE
(Conselho Nacional de Educação) para subsidiar a elaboração dos currículos das
Instituições de Ensino Superior com vistas ao foco no perfil do egresso e no compromisso
social dos cursos (BRASIL, 2001, p. 2). Essas DCNs propõem a necessidade de
desenvolvimento de seis competências gerais ou comuns aos graduandos, são elas:
Atenção à Saúde; Tomada de Decisão; Comunicação; Liderança; Administração e
Gerenciamento; Educação Permanente (BRASIL, 2004). No contexto no qual foi
proposta marcou-se certa ruptura com o modelo flexneriano caracteristicamente de
educação bancária e biomédico.
Há, sem dúvidas, uma mudança na perspectiva pedagógica que deixa de centrase nos conteúdos para atentar-se a contextualização, compreensão, integração, aplicação
e construção de conhecimentos (JURDI, 2017). Contudo, não é certo que essa mudança
pedagógica possa promover uma significativa mudança nas relações sociais. Simon et. al
(2014, p.1359) alertam que “setores críticos da pedagogia tendem a fazer uma avaliação
muito simplista da pedagogia capitalista, como se ela estivesse sempre associada ao
ensino bancário tradicional”.
Ademais Sacristán (2008) aponta que o conceito e o enfoque em competências
não são tão claros para os educadores o que dificulta inclusive a compreensão e a
autonomia para o como se deve fazer. Supomos que essa dificuldade pode tornar o
professor um mero aplicador de metodologias consideradas ativas. Ele destaca, ainda, a
representação de três perspectivas diferentes e contraditórias entre si para a proposta
pedagógica de educar por competências:

Para uns, nos conduz a uma sociedade de indivíduos eficientes na
grande engrenagem do sistema produtivo, a qual requer uma adaptação
às exigências da competitividade das economias em um mercado
global. Outros consideram que é um movimento que enfoca a educação
como um adestramento, um planejamento em que a competência
resume o leque das amplas funções e os grandes objetivos individuais
ou coletivos, intelectuais, afetivos... da educação. Para outros, estamos
diante da oportunidade de reestruturar os sistemas educacionais por
dentro, superando o ensino baseado em conteúdos antigos pouco
funcionais, obtendo, assim, uma sociedade não apenas eficiente, mas
também justa, democrática e inclusiva (SACRISTÁN, 2008, p.8).

Ao pensarmos em uma sociedade justa, democrática e inclusiva estamos
partindo para um olhar estrutural da mesma, para uma reflexão e um posicionamento

ético-politico e não somente um olhar para o tipo de metodologia que ela utiliza nos seus
currículos. Simon (2014, p.1360) destaca que:

A mudança para uma educação libertadora não se faz apenas pelo
método, depende acima de tudo da intencionalidade política do
educador. Um educador comprometido com a transformação social
pode fazer de uma aula expositiva um momento de diálogo, enquanto
que o comprometido com a manutenção pode manter relações de
opressão na roda de conversa, por exemplo.

O embasamento no compromisso com o projeto democrático popular e a
emancipação presentes na educação popular em saúde talvez sejam os pontos que
mostram a grande diferença politico pedagógica entre essa perspectiva e a do educar por
competências. No que concerne a utilização de metodologias problematizadoras, em certo
ponto, acreditamos que esses dois paradigmas não são totalmente excludentes, mas a
competência por si só não é capaz de provocar uma educação libertadora e nem de
promover uma verdadeira integração do ensino-serviço-comunidade. Ao contrário, como
afirmam Miguel e Tomazetti (sd) podem remeter a uma concepção de universidade como
formadora de seres competentes, melhores capacitados para competição no mercado
mundial sem provocar mudanças nas iniquidades sociais.
Percebe-se que a proposição de currículos educacionais e de metodologias para o
ensino superior não é uma arena harmoniosa, apesar de haver certo nível de interesse
comum de que o egresso consiga atuar de modo qualificado. Talvez a divergência maior
seja em que estrutura social e em qual sistema de saúde e, sobretudo, que paradigmas
pedagógicos podem efetivá-lo. Atualmente, as diretrizes indicam a utilização da
formação por competências. Então é lá que iremos buscar a centralidade desse conceito
tão controverso, que é traduzido por: capacidade de mobilização de conhecimentos,
habilidades e atitudes, através da utilização de recursos disponíveis, exprimindo ações e
iniciativas demonstradoras de desempenhos, “capazes de solucionar com pertinência,
oportunidade e sucesso, os desafios que se apresentam à prática profissional, em
diferentes contextos do trabalho em saúde” (BRASIL, 2014, p. 4).
Buscar a centralidade na conceituação das DCN’s remeteu-nos a revivência do
lugar de inquietação de está competente para executar com eficiência e qualidade uma
tarefa pedagógica e profissional, limitando a integração do ensino-serviço-comunidade
enquanto um lugar de problematização para aplicação de teorias na construção de saberes.
Assim, permanecemos inquietos na busca do que e quais seriam as competências

necessárias ao egresso para o trabalho qualificado no SUS. Pensamos , então, que elas
podem ser manifestações autênticas de estar em compromisso com uma sociedade
equânime, traduzida em ações conscientes em prol da consolidação do SUS. Aqui não
temos nenhuma pretenção de traçar um novo conceito de competências, mas sim, de
desloca-lo dos fazeres para os compromissos assumidos enquanto sujeitos sociais.
Pensar na reorientação da formação em saúde remete pensar em metodologias que
reconheçam o educador e o educando enquanto sujeitos em relação, vivendo um processo
genuinamente dialógico. Parte-se do princípio que a formação para o profissional pautase em atributos humanos, numa perspectiva antropológica “[...] de que o homem (e,
acrescento, a mulher), ser de relações e não só de contatos, não apenas está no mundo,
mas com o mundo. Estar com o mundo resulta de sua abertura à realidade, que o faz ser
o ente de relações que é” (FREIRE, 1967, p. 39). Esse humano de relações lê o mundo a
todo momento e se relaciona de modo a dar sentido ao que vive. Dessa forma, a vivência
na formação acadêmica pode favorecer a atribuição de sentidos voltados a descoberta de
si mesmo e do outro ou a reprodução de mecanismos de opressão por via da coisificação
experimentada por métodos de concretização constante do saber enquanto poderdominação.
Freire (1970, p. 68) ao dizer que “ninguém ensina ninguém, os homens aprendem
comunitariamente”, lança as bases para uma forma de pensar e fazer educação
denominada de Educação Popular o qual vai embasar a construção posterior da Política
Nacional de Educação Popular em Saúde no SUS (PNEPS-SUS) a qual adota, enquanto
um dos seus eixos estratégicos a formação, a comunicação e a produção de
conhecimentos.
Entretanto, essas articulações entre educação popular, saúde, cuidado e formação
profissional nem sempre estiveram tão claras em termos de legalização em políticas
públicas. A PNEPS-SUS se constituiu historicamente na luta de classes, no movimento
social pela saúde e pela redemocratização do país, no Movimento de Reforma Sanitária
Brasileira, nas experiências de profissionais de saúde, de docentes e estudantes envoltos
em projetos diversos, inclusive de extensão, e vivências comunitárias que resultaram em
coprodução de saberes articulando conhecimento acadêmico e conhecimento popular,
numa afetação de todos os atores sociais envolvidos.
Essa afetação se deu por meio do que se apresenta hoje enquanto princípios da
PNEPS-SUS: diálogo, amorosidade, problematização, Construção Compartilhada de

Conhecimentos, emancipação e Compromisso com a Construção do Projeto Democrático
e Popular (BRASIL, 2013).
Enquanto docente e profissional de saúde sempre me vi afetada por essas bases
que são técnicas, políticas, éticas e ideológicas. Assim, destaco que as discussões nesse
texto foram marcadas pelo objetivo de relacionar os princípios da educação popular em
saúde com as competências necessárias à formação profissional em saúde desenvolvidas
em um projeto de extensão universitário de integração ensino-serviço-comunidade.
Acredito que a vivência de todos esses princípios é necessária tanto na produção
do conhecimento em saúde quanto na produção das práticas de cuidado, devendo, então,
estar presente no cotidiano dos profissionais de saúde desde a sua formação na graduação.
Cabe-me então problematizar quais competências podem ser formadas com intermédio
de metodologias embasadas nos princípios da educação popular em saúde, de modo a
relacionarmos se elas são consonantes com a propostas de desenvolvimento das
competências gerais expressos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos do
campo da Saúde. Essa problematização foi vivida nesse trabalho enquanto pergunta de
partida e norteadora de reflexões.
Dito isto, destaca-se que a PNEPS-SUS apresenta enquanto objetivo geral
implementar a Educação popular em saúde no SUS, de modo a contribuir para a
participação popular, a gestão participativa, o controle social, o cuidado, a formação e as
práticas de educação em saúde (BRASIL, 2013). A implementação dessa política na
formação dos profissionais perpassa pela vivência dos seus princípios básicos e
reverberam em metodologias participativas e co-produzidas, condizentes com a
integração ensino-serviço-comunidade.
A integração ensino-serviço-comunidade é o ponto de apoio para um processo
formativo que possa contribuir para a construção de competências capazes de favorecer
aos profissionais de saúde a compreensão e o cuidado necessário ao atendimento das
demandas das populações. Minha experiência, sobretudo na vivência desse trabalho de
mestrado, levou-me a acreditar que essas competências só podem ser formadas se os
espaços de saúde forem vivenciados pela academia como espaços de encontro, de
construção coletiva e corresponsabilizada e não somente como um lugar no qual a
academia vai realizar procedimentos técnico-científicos.
Uma experiência dessa integração ensino-serviço-comunidade foi vivida por mim
e por um grupo de docentes e monitores no projeto de extensão intitulado: “Encontros e
Encantos: Educação Popular em Saúde com Povos de Terreiros de Matiz Africana em
21

Juazeiro do Norte-CE” que aconteceu no âmbito do Centro Universitário Dr. Leão
Sampaio, por meio do Laboratório Interdisciplinar de Estudos da Violência (LIEV), o
qual tem por missão discutir sobre a violação do Direito de Viver com Dignidade (Direito
de Liberdade Religiosa, Direito à Saúde, Direito à Educação, Direito à Políticas Públicas,
Direito a Informação e Participação Ativa), sendo que essa violação é um fenômeno social
marcante em comunidades de povos de terreiros de matrizes africana, ancestralmente
relacionadas à população afrodescendente.
O desejo de propor e viver esse projeto de extensão surgiu mais incisivamente,
quando do evento Artefatos Negros em setembro de 2015 na URCA (Universidade
Regional do Cariri). Na ocasião, o Professor Miguel Ângelo Silva de Melo, enquanto
docente do curso de direito e eu, enquanto docente do curso de psicologia, ambos no
Centro Universitário Dr. Leão Sampaio (UNILEÃO), fomos abordados pelo diretorpresidente e da secretária geral da ONG Instituto Cultural Ijoba de Educação Afrobrasileira (ICIEAB) - localizada no Bairro das Pedrinhas, em Juazeiro do Norte,
solicitando que houvesse uma aproximação maior da academia com os povos de terreiros
de matrizes africana, especialmente, o LIEV.
Na ocasião ele apresentou algumas ideias iniciais acerca de suas necessidades, e
sugeriu que as mesmas fossem trabalhadas a partir de parceria com o LIEV. Nisso
apresentamos uma proposta educacional que se entrelaçasse com a política de atividades
de

extensão

desenvolvidas

pela

Coordenação

Pesquisa

Extensão

(COPEX/UNILEÃO)
A ideia da extensão universitária1 foi proposta por nós enquanto caminho viável
devido aos marcos políticos de conquistas e avanços científicos atrelados a diversos
projetos de extensão universitária, como é o caso do próprio desenvolvimento da
Educação Popular com Paulo Freire na década de 1960. Assim, o projeto foi proposto
dentro do Programa Educação Popular em ações afirmativas, aprovado pela Coordenação
de Pesquisa, Ensino e Extensão (COPEX), em dezembro de 2015, sendo vivenciado
mensalmente entre fevereiro de 2016 até fevereiro de 2018, nas dependências de três dos
mais antigos e tradicionais terreiros de Candomblé na Região Metropolitana do Cariri

A Extensão universitária nesse estudo a) foi o campo de pesquisa, ou seja, de vivências que resultaram no
projeto científico o qual objetivou a problematização das competências formadas pelos estudantes de
graduação, assim, o foco desse trabalho não foi a discussão da extensão em si. Sabe-se que esse campo de
vivência foi indispensável para o desenvolvimento de competências que são discutidas ao longo do texto,
o que remete a grande importância da curricularização da extensão. Contudo esses aspectos devem ser
discutidos em outro trabalho específico.

Cearense, que são: a) Terreiro Ilè Àlakétú Ijobá Àsé Lógùn y Óíyá; b) Terreiro Ilé Axé
Omindandereci e Mutalegí; c) Terreiro Ilé Axé Oxum Tungi.
O projeto “Encontros e Encantos - Educação Popular em Saúde com Povos de
Terreiros de Matrizes Africana” teve como ferramenta mediadora principal a palavra
numa postura dialógica integradora do ensino-serviço-comunidade. Acreditamos que a
escuta, nas rodas de conversas, e a atribuição de sentidos, promotoras de afetações
recíprocas entre acadêmicos e povos tradicionais de matrizes africana não podiam ter
acontecido separados dos princípios da Política Nacional de Educação Popular em Saúde
no SUS: o diálogo, a amorosidade, a problematização, a emancipação, a Construção
Compartilhada de Conhecimentos e Compromisso com a Construção do Projeto
Democrático e Popular.

2.2

PERCURSO METODOLÓGICO

2.2.1 TIPO DA PESQUISA E CARACTERIZAÇÃO DO CAMPO-TEMA

A base da pesquisa que realizamos é construcionista, aqui caracterizada enquanto
um movimento, uma postura crítica diante do mundo e não enquanto uma teoria, pois
“não pretende postular verdades a partir de princípios pré-estabelecidos e
inquestionáveis” (MELLO et al, 2007, p. 27). Ao contrário, posiciona-se de modo: (1)
não representacionista, ao considerar a linguagem enquanto uma forma de ação no mundo
e o discurso enquanto prática discursiva; (2) antiessencialista, considerando que as
pessoas se constituem em práticas sociais e não são detentoras de uma natureza
determinada; (3) antirrealista ao permitir uma atitude relativista, considerando a realidade
como sendo configurada em um emaranhado de versões que se constroem na
coletividade. Nisso questiona o dualismo sujeito-objeto na produção de conhecimento
(MÉLLO et al, 2007; MEDRADO; SPINK; MÉLLO, 2014; SPINK; FREZZA, 2013;
BERNARDES; SANTOS; SILVA, 2015).
Numa perspectiva construcionista, o campo vai para além do microlugar físico
destinado a produção de dados, consiste num campo-tema, haja vista o tema pesquisado
tornar-se campo constante para o pesquisador que, por via da atenção flutuante, produz
diversas informações em cenários cotidianos nos quais se fala, dialoga-se ou escuta-se

sobre o campo e o objeto de estudo. Assim o pesquisador está sempre imerso no seu
campo para além dos microlugares propostos no seu projeto (SPINK, 2008).
Contudo, para um melhor detalhamento metodológico, especificamos alguns
microlugares relacionados ao contexto de produção de informações no Projeto de
Extensão:


Atividades da extensão: oficinas e rodas de conversas mensais promovidas
pelos docentes e monitores das IES parceiras, com base na educação popular
em saúde;



Local das atividades de extensão:

Terreiros de Matrizes Africana

(Candomblé e Umbanda) localizados nos bairros João Cabral e Pedrinhas em
Juazeiro do Norte-CE: a) o Terreiro Ilè Àlakétú Ijobá Àsé Lógùn y Óíyá; b) o
Terreiro Ilé Axé Omindandereci e Mutalegí; c) o Terreiro Ilé Axé Oxum
Tungi;


Atividades de orientação dos monitores do projeto: Aconteceram
quinzenalmente na UNILEÃO, por e-mail ou grupo de rede social, sempre que
necessário. Ocorreram com uma média semanal.

Cabe-nos agora um caminhar por esses micro espaços que nos deu chão para
vivências ímpares, co-produção de saberes e transformações. O ponto de provocação para
esse estudo deu-se no âmbito do projeto de extensão “Encontros e Encantos: Educação
Popular em Saúde com Povos de Terreiros de Matrizeses Africanas em Juazeiro do NorteCE”. O projeto pode ser considerado pioneiro tanto na Região Metropolitana do Cariri,
quanto no Estado do Ceará, uma vez que partiu da concepção de que a cultura popular é
motor de resistência e negociação, e não apenas de submissão.
Além da equipe de discentes e docentes responsáveis pelo projetos, e dos
participantes ligados aos Terreiros: Ilè Àlakétú Ijobá Àsé Lógùn y Óíyá; Ilé Axé
Omindandereci e Mutalegí; Ilé Axé Oxum Tungi, estiveram presentes nestes encontros
algumas das lideranças de movimentos sociais de direitos humanos na região, tais como:
movimento feminista, movimento feminista negro, movimento LGBT, movimento contra
intolerância religiosa, movimento negro; estudantes e professores do Centro Universitário
Dr. Leão Sampaio, Universidade Regional do Cariri (URCA) e da Universidade Federal
do Cariri (UFCA). Durante toda a execução das ações, estive na coordenação desse

projeto de extensão enquanto docente do curso de psicologia da UNILEAO e mestranda
em Ensino na Saúde (Faculdade de Medicina/ Universidade Federal de Alagoas).
O projeto teve como objetivos: promover o protagonismo da população negra em
Juazeiro do Norte-CE, especialmente a comunidade negra dos povos de terreiros
vinculados ao projeto, partindo do empoderamento construído em temáticas de educação
popular em saúde e em direitos fundamentais. Além desses, destacamos outros objetivos,
também norteadores da nossa caminhada: Inserir os alunos em um cotidiano diferente ao
habitual ambiente universitário tanto do mundo jurídico, como do mundo social,
pedagógico ou da saúde a partir da intervenção e da promoção de estratégias sobre a
inclusão de grupos e pessoas excluídas socialmente pelo processo de civilização;
proporcionar melhoria da emancipação político-ideológica pelo empoderamento do
saber; promover estratégias de auto-cuidado com sustentabilidade em saúde no município
de Juazeiro do Norte-CE; promover melhoria da qualidade de vida e da promoção da
saúde dos Povos de Terreiro de matrizes Africana em Juazeiro do Norte-CE.
Além das atividades de educação popular em saúde nos terreiros que foram
desenvolvidos com rodas de conversa e teatro do oprimido, aconteceram, também,
encontros quinzenais com os monitores e docentes nas dependências da academia. Tais
encontros proporcionaram discussões teóricas, relatos e ressignificação das experiências
vividas nos Terreiros, planejamento de atividades, fortalecimento de vínculos e interação
da equipe, além do fomento a publicações científicas, sendo estas apresentadas em
seminários, congressos e publicadas em livros e revistas acadêmicas.
Os Terreiros de Matrizes Africana são espaços identitários de vivência do sagrado
relacionados às religiões de Matrizeses Africanas. Essas sempre viveram diversos
enfrentamentos em prol da sobrevivência no Brasil. Inicialmente, no período colonial, os
negros foram sequestrados de sua terra natal, o continente da África e trazidos para serem
escravizados no Brasil. Diversas foram as formas de resistência que travaram: fugas,
suicídios, infanticídios e lutas. Contudo, para tentar ampliar a dominação sobre eles, lhes
foi imposta a catequese católica. Enquanto forma de resistência, eles, mantiveram os seus
rituais, mesmo envolto a santos cultuados pela Igreja Católica.
Esses rituais religiosos apresentavam diversidades de práticas, haja vista a
diversidade da origem da população que foi sequestrada: Bantu, Ewé, Fon, Yoruba, Ijexá,
Egbá, Egbadó, Savé, Quicongo, Quimbundo, Nbundo, Haussás, Mande, Fulas e de outros
povos e segmentos étnicos. Sendo no Território Brasileiro a prevalência de três grupos:
Bantu (geograficamente originários da República dos Camarões até à África do Sul,
25

inclui: os Congos, Angolas, Cabindas, Benguelas) , Fon (originário geograficamente de
Benim, e se autodenominam Jeje) e Yorùbá (grupo originário geograficamente da África
Negra: na sua grande maioria se concentra na Nigéria, em menor parte no antigo Daomé
e, em sua minoria, no Togo e em Gana). Esses grupos agregam entre si semelhanças
linguísticas, padrões culturais, socais, rituais, estéticos e plásticos, alimentares e
performáticos. Também em relação a esses mesmos quesitos vivenciam diversas
diferenças e enfrentamentos (BRASIL, 2016; NERES et al, 1999; MEDEIROS, 2016;
CARVALHO; PINHEIRO, 2017; MACHADO, 2017).

O significado do que são os Povos Tradicionais de Matrizes
Africana se sustenta na história. Povos em luta desde a diáspora e a
escravização; povos com cultura de origem identificável cronológica e
geograficamente e, cujas trajetórias, incluindo perdas e
desaparecimentos tanto quanto resistência e renovação, preservam,
inventam e reinventam sua tradição, sua fonte de saber e sua identidade.
Povos em luta (BRASIL, 2016, p. 07).

Os ensinamentos das religiões de matrizes africana acontecem por meio da
transmissão oral do conhecimento. A palavra tem um sentido sagrado diverso do sentido
europeu. Os ensinamentos são repassados pelos mais velhos na religião, de modo a uma
continuidade dos ritos e gerando um sentimento de pertencimento e familiaridade que se
sobrepõe aos laços consanguíneos. Pode-se dizer que:
A ritualização da origem e do pertencimento dos povos
tradicionais de matrizes africana se dá́ naqueles lugares conhecidos no
Brasil como "terreiros" ou "roças", por meio de vivências, de práticas e
construções simbólicas. Pensando e vivenciando o presente, essas
práticas apontam para o futuro da existência ao mesmo tempo em que,
sem cortar o elo histórico e condutor, remetem à ancestralidade e à
origem (BRASIL, 2016, p. 10).

Assim, deparamo-nos com especificidades nessas rodas de conversa, tais como o
lugar de assento dos mais velhos serem obrigatoriamente mais elevados do que o dos
mais novos, representando posições de poder e saber diferenciadas. Essas e outras
especificidades discutiremos mais adiante na análise dos resultados.

2.2.2

CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA

Partimos do posicionamento de que o próprio educando é a pessoa mais indicada
para falar do seu processo formativo das competências que desenvolveu, compondo
versões sobre as metodologias que experimentou. Assim, optamos por uma pesquisa
qualitativa, de natureza aplicada, que buscou dialogar sobre os sentidos das vivências dos
monitores nos encontros do Projeto de Extensão “Encontros e Encantos: Educação
Popular em Saúde com Povos de Terreiro de Matrizes Africana”.
Na vivência pedagógica da integração ensino-serviço-comunidade, buscamos
identificar metodologias embasadas nos princípios da educação popular em saúde e que
tenham sido capazes de desenvolver competências necessárias à formação do/a
psicólogo/a, focando no dinamismo das relações sociais (MINAYO; GUERRIERO,
2014; GERHARDT; SILVEIRA, 2009).

2.2.3

CARACTERIZAÇÃO DOS PARTICIPANTES

Os participantes da pesquisa foram: 7 (sete) estudantes monitores do projeto de
extensão, matriculados nos cursos de graduação em psicologia e serviço social da
Unileão, sendo, 4 do sexo masculino e 3 do sexo feminino, dos quais, dois vinculados à
religiões de matrizeses africanas, distribuídos conforme o quadro 1 abaixo:

Quadro 1 - Caracterização dos participantes da pesquisa

Curso
Psicologia

Seviço Social

Caracteristicas

Quantidade

Quinto semestres

2 estudantes

Décimo semestre

1 estudante

Sexo Masculino

Décimo semestre

2 estudantes

Sexo Masculino

Quarto semestre

2 estudantes
vinculados à
religiões de
matrizeses africanas

Sexo Feminino

Fonte: Autora, 2018.

Na discussão e análise dos resultados, os discursos produzidos por esses sujeitos
foram identificado por pseudonimos que reportam de nome de flores. Usando-se como
critério para estabelecimento da simbologia escolhida um afeto, um aroma, uma beleza e

a necessidade de um cuidado diferenciado no jardim. Mas, remete ,também, a uma
lembrança do compromisso social que por vezes foi dito nos encontros dos terreiros em
menção a Che Guevara: “os poderosos podem matar uma, duas ou até três rosas, mas
jamais poderão deter a primavera”.

2.2.4 PRODUÇÃO DE INFORMAÇÕES

Na perspectiva do campo-tema, em diversos momentos do cotidiano estive
disponível para produzir sentidos e informações que influenciaram de algum modo na
composição de articulações e olhares diferenciados para a temática em questão. Contudo,
no decorrer dessa pesquisa, alguns micro espaços foram delimitados: roda de conversa
com os monitores do projeto e produção de diários de campo pelos monitores
(participantes) e por mim enquanto pesquisadora.
A roda de conversa vem sendo usada nas pesquisas de base construcionista como
uma estratégia que possibilita interações entre participantes por meio da circulação da
palavra, “palavração”. Portanto, um dispositivo que potencializa pesquisas democráticas,
participativas, que rompem com a dicotomia sujeito-objeto e provocativas de
transformações na vida de todos os/as envolvidos/as. Esse olhar para as transformações
pauta-se num movimento de Reflexividade. Por Refletividade compreende-se um
exercício que a ciência faz de repensar a si mesma, as suas formas de produzir
conhecimento, seus efeitos e produtos sociais (BERNARDES; SANTOS; SILVA, 2015;
SAMPAIO et al, 2014).

A Roda de Conversa é um recurso que possibilita um maior intercâmbio
de informações, possibilitando fluidez de discursos e de negociações
diversas entre pesquisadores e participantes. Inicia-se com a exposição
de um tema pelo pesquisador a um grupo (selecionado de acordo com
os objetivos da pesquisa) e, a partir disso, as pessoas apresentam suas
elaborações sobre ele, sendo que cada uma instiga outra a falar,
argumentando e contra-argumentando entre si, posicionando-se e
ouvindo o posicionamento do outro (MÉLLO; LIMA; PAOLO, 2007,
p. 30).

É exatamente essa fluidez do discurso que possibilita uma interanimação dialógica
no grupo abordando a temática, posicionando-se e investigando o posicionamento do
outro. Essa dinâmica de produção de informações foi ideal dentro dessa pesquisa, pois os
participantes já tinham uma relação de contato prévio entre si e comigo, o que

proporcionou liberdade de ouvir e de falar, de concordar e discordar, ou seja, de
posicionar-se. Isso me possibilitou romper com a falácia da neutralidade científica,
trazendo-me para uma posição de conversadora (BERNARDES; SANTOS; SILVA,
2015; SAMPAIO et al, 2014; SPINK, 2008).
A roda de conversa com os monitores operacionalizou-se tendo como disparador
a problematização de Temas Geradores que se produziram durante o percurso
metodológico, de acordo com a proposta discutida por Bernardes, Santos e Silva (2015).
Isso é consonante com os princípios da Educação Popular em Saúde e coerente com a
base epistemológica de construção desse método, que são os círculos de cultura,
propostos por Paulo Freire na década de 1960.

Os Temas Geradores são conversas do cotidiano, fatos, afetações,
contextos, histórias produzidas na intertextualidade dos processos
dialógicos entre pesquisador, os sujeitos e o campo-tema e são escolhas
a partir da variabilidade dos códigos e dos repertórios linguísticos
utilizados pelos participantes (BERNARDES et al, 2015, p. 30).

Com vistas a fluidez da circulação da palavra, utilizei nessa roda de conversa um
roteiro aberto de algumas indagações que dispararam o diálogo: Como foi para você
participar do projeto de extensão? Que experiências tiveram? o que vocês fizeram? O
que vocês viveram nesse projeto?
Enquanto critério de inclusão na roda foi adotado ter participado, enquanto
monitor, por pelo menos um semestre letivo das atividades do projeto de extensão
"Encontros e Encantos". Consideramos que as atividades de um semestre sejam capazes
de promover aprendizados significativos em relação à formação do estudante, haja vista
a matrizes curricular do Centro Universitário Dr. Leão Sampaio ser organizada em
unidades acadêmicas semestrais. A roda de conversa foi gravada após assinatura do termo
de consentimento livre-esclarecido e da permissão para a utilização de imagem e voz
exclusivamente para a pesquisa.
A segunda estratégia de produção de informações foram anotações em diários.
Tais anotações aconteceram em dois movimentos: um partindo dos monitores e outro
partindo da pesquisadora. Importante salientar que em nenhum dos dois movimentos o
diário foi algo estático de registro de um contexto pré-estabelecido, aliás, ele foi sempre:

Uma potência criativa: sendo revisitados, relidos, reposicionados,
reescritos. Um “arquivo vivo” que nasce cada vez que se abre para nova

escrita ou nova leitura. Existe e se faz no tempo, na promessa cotidiana
de vivência cúmplice e solidária (tornando as pesquisas menos
solitárias), resultado em algo que não se limita às condições de sua
produção, nem à sua suposta autoria original (MEDRADO; SPINK;
MÉLLO, et al, 2014. p. 283).

No que concerne aos monitores foram feitas inscrições em dois momentos: (1)
nos encontros das oficinas que aconteceram mensalmente nos Terreiros de Candomblé
em Juazeiro do Norte como parte das atividades do projeto de extensão “Encontros e
Encantos” e; (2) nos encontros quinzenais que aconteceram entre professores
orientadores e os monitores do projeto para planejamento de atividades, supervisão,
compartilhamento e coprodução de conhecimentos disparados das experiências vividas
nas atividades da extensão e das realizações de leituras temáticas. A narrativa nesses
diários não tiveram nenhuma obrigatoriedade com o dado concreto, com a sequência
cronológica nem com o esmiuçar dos fatos. A representação foi de narrativas ficcionais,
ou seja, não tiveram qualquer compromisso com uma suposta verdade pré-discursiva de
fatos, mas estiveram “amplamente comprometidas com os jogos de interpretações que se
desenvolvem e nos quais estamos implicados” (MEDRADO; SPINK; MÉLLO,, 2014, p.
283).
No primeiro movimento, essa ferramenta assumiu um papel inicial de promover
problematizações, tensionamentos e posicionamentos políticos sobre o vivido no projeto
de extensão, servido primeiramente enquanto recurso didático na produção de
conhecimentos via reflexão, conhecimentos estes que estão além de termos conceituais,
mas englobam a dimensão vivencial do aprender a ser e a conviver. Nessa perspectiva, o
diário de campo foi compreendido enquanto “uma metodologia de produção de
conhecimentos e de práticas recursivas” que permitiu “uma experimentação ativa de ação
e reflexão sobre a ação” (DIEHL;MARASCHIN;TITTONI, 2006, p. 410).

O diário de campo se mostra assim como outro espaço de
experimentação, que não se limita a transcrever ou representar a
experiência… A escrita narrativa – e não somente descritiva – força o
observador a implicar-se com o campo da experiência tensionando-a
com esse mesmo movimento (DIEHL;MARASCHIN;TITTONI, 2006,
p. 412).

Já em relação ao segundo movimento, a produção de diários de campo por mim,
assumiu a concepção de diário de bordo, sendo anotado em todos os momentos da
pesquisa e considerando não enquanto um mero caderno de anotações na coleta de dados,

mas sim, enquanto instrumento que dialogou comigo a cada momento e que nisso
produziu informações à medida em que foram escritos: sentidos, sentimentos, momentos.
Assim,

O diário, como afirmamos, é um atuante: com ele e nele a pesquisa
começa a ter certa fluidez, à medida que o pesquisador dialoga com esse
diário, construindo relatos, dúvidas, impressões que produzem o que
nominamos de pesquisa. Esse companheirismo rompe com o binarismo
sujeito-objeto, tornando o diário também um ator/atuante que permite a
potencialização da pesquisa. Ao invés de atores contrapostos
(pesquisador/pesquisado; técnicas/instrumentos; tema/objetivo), temos
na pesquisa uma conjugação de fluxos em agenciamentos coletivos
produzindo a própria ação de pesquisar (MEDRADO; SPINK;
MÉLLO, 2014, p. 278).

Dessa forma, estive constantemente imersa no meu campo-tema, utilizando-me
do diário de bordo como atuante, como apoio na produção de discurso e de narrativas
singulares, autorais, com posicionamento político pautado na impossibilidade da
neutralidade das descrições e da dicotomia pesquisador-pesquisado e do sujeito-objeto
(MEDRADO; SPINK; MELLÓ, 2014). Nesse sentido, me recriei a medida que fiz
minhas anotações.

2.2.5

METODOLOGIA DE ANÁLISE DAS INFORMAÇÕES

A análise das informações partiu de dois movimentos, sendo um associado a
análise dos diários de campo e o outro à análise da roda de conversa. Esse último seguiu
o caminho de produção de mapas dialógicos para compreensão de repertórios
linguísticos.
O mapa dialógico pode ser compreendido enquanto ferramenta que possibilita
visualizar as vozes, as interanimações, as posições, a dialogia presente nos discursos,
além de proporcionar um rigor metodológico por apresentar a “explicitação dos passos
de busca e de análise das informações obtidas e visa à reflexividade do/a pesquisador/a
no processo da pesquisa” (NASCIMENTO; TAVANTI; PEREIRA, 2014, p. 248).
Nesse caso, os mapas dialógicos foram utilizados na análise da produção da roda de
conversa e foram construídos tomando os princípios da Política Nacional de Educação
Popular em Saúde enquanto categorias.
Essa opção deveu-se ao fato deles terem sido os pilares de sustentação de todas as
atividades no projeto de extensão e, portanto, possibilitadores da problematização sobre
31

quais competências podem ser produzidas com intermédio de metodologias embasadas
nos mesmos. Essas competências foram, posteriormente, relacionadas as competências
comuns gerais expressas nas diretrizes curriculares nacionais do cursos de graduação em
saúde, exceto medicina que realizou mudanças no ano de 2014, a saber: atenção à saúde,
tomada de decisões, comunicação, liderança, educação permanente, administração e
gerenciamento.
A descrição de cada categoria correspondeu a conceituação já expressa na
PNEPS/SUS (BRASIL, 2007), a saber: (a) Diálogo: encontro de sujeitos na
intersubjetividade, marcado pelo respeito e resultando em transformação humanizada e
ampliação de conhecimentos; (b) Amorosidade: Ampliação do diálogo para além do
conhecimento lógico e organizado assumindo-se a dimensão do cuidado, da troca
emocional e da sensibilidade; (c) Problematização: proposição de análise da realidade
crítica e das existência das relações dialógicas nas práticas educativas de produção de
cuidado em saúde; (d) Construção Compartilhada de Conhecimentos: processos de
comunicação e pedagógicos envolvendo pessoas e grupos de saberes e de culturas
diversos, visando a transformação e compreensão de ações de saúde nas dimensões
teóricas, políticas e práticas; (e) Emancipação: processo coletivo de conquista da
libertação de todas as formas de opressão social proporcionadoras de desumanização das
relações e adoecimentos; (f) Compromisso com a Construção do Projeto Democrático e
Popular: reafirmação do compromisso com uma sociedade equânime que somente é
possível por meio das lutas sociais protagonizadas pelos sujeitos historicamente
marginalizados.
A produção de mapas dialógicos resultantes da gravação da roda de conversa
remeteu a uma melhor visualização e análise de repertórios linguísticos, os quais podem
ser compreendidos enquanto linguagens sociais, discursos próprios de um estrato social
e que possibilitam a construção de um glossário, mesmo que este não seja exclusivo
somente ao grupo que o produziu. Ao se referir a repertórios linguísticos, Aragaki, Piani
e Spink (2014, p. 230) afirmam que:

Se trata de circulação de unidades de construção das práticas
discursivas: os termos, as descrições, os lugares comuns e as figuras de
linguagem que demarcam o rol de possibilidades da produção de
sentidos. Sendo elementos centrais nesse processo, um passo
fundamental da análise (e que pode ser o seu foco) é identificar os
repertórios em uso e seus efeitos na maneira como nos posicionamos e

posicionamos nossos/as interlocutores/as. Além disso, analisá-los nos
permite perceber como versões de realidade foram produzidas.

Em relação análise dos diários, tanto dos monitores quanto da pesquisadora, foi
inspirada na proposta metodológica discutida por Medrado, Spink e Méllo (2014),
acontecendo como estratégia de adensamento das análises, nesse caso, a análises dos
mapas dialógicos que foram produzidos a partir da roda de conversa com os monitores.
Assim, compuseram narrativas e interlúdios, sem a obrigatoriedade de uma análise
discursiva extensa, mas atribuindo uma característica de pessoalidade, expressividade,
ilustração de interanimação entre os atores envolvidos e acompanhamento das
experiências vividas na pesquisa.

2.2.6

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Mantendo-nos fieis ao objetivo de relacionar a vivência de metodologias
embasadas nos princípios da educação popular em saúde com as competências da
formação profissional desenvolvidas em um projeto de extensão universitária, iniciamos
um movimento de reflexão e de análise, sem nenhuma obrigação com a verdade
racionalista posta sob o crivo objetivo da ciência, mas comprometidos eticamente com a
postura critica diante do mundo, com a relatividade dos olhares lançados sobre o mesmo
acontecimento, considerando a realidade enquanto composição de emaranhados de
versões construídas no coletivo.
Partindo desse posicionamento, traçamos o caminho de discutir, primeiramente,
as metodologias embasadas nos princípios da educação popular em saúde que utilizamos
no projeto de extensão “Encontros e Encantos” e que acreditamos terem promovido o
desenvolvimento de competências aos monitores, foram essas: rodas de conversas e
Teatro do Oprimido.

2.2.7

RELATOS DO COTIDIANO NO PROJETO DE EXTENSÃO: EM BUSCA DE
METODOLOGIAS

Nosso posicionamento politico-pedagógico para construção de estratégias sempre
foi superior a estratégia em si. Aqui consideramos metodologia ou práticas pedagógicas
enquanto um caminho seguido para alcançar a formação de competências necessárias ao

profissional de saúde e para garantir a integração ensino-serviço-comunidade no projeto
de extensão “Encontros e Encantos”. Tomamos a estratégia apenas como uma
possibilidade e não como uma fôrma a ser usada indiscriminadamente para atingir fins
específicos. Pois, na educação popular em saúde amplia-se a possibilidade de construir
alternativas metodológicas adaptadas a cada contexto desde que essas tenham
radicalmente as seguintes bases: diálogo, amorosidade, emancipação, problematização,
construção compartilhada de conhecimento, compromisso com o projeto democrático
popular.
Significamos a roda de conversa enquanto agregadora de todas essas bases e
optamos, inicialmente, em utilizá-la. Sabemos que enquanto dispositivo metodológico,
ultrapassam o aspecto visual da disposição das cadeiras em círculo, apesar dessa
disposição postular que todos estão lado a lado, nem a frente e nem atrás (SAMPAIO et
al, 2014). Elas abrangem o posicionamento ético político da possibilidade de: olhar,
afetação, diálogo genuíno, compartilhamento de construção de conhecimentos,
compromisso com a democracia e com a emancipação e o empoderamento, portanto,
espaço de criação, recriação, expressividade, escolhas, interação social, produção de
sentidos e circulação da palavra.
Metodologicamente, cada roda teria em si, pelo menos, um instrumento e uma
pergunta geradora. Por exemplo, no primeiro encontro discutimos ancestralidade.
Tivemos como instrumentos as fotos de família dos participantes, os mapas do Brasil e
do continente africano. Enquanto perguntas geradoras: sua família veio de onde? Você
identifica alguns percursos dela nesse mapa do Brasil? Que etnias parecem estar ligadas
a construção da sua família? Você já conhecia o mapa da África? Existe algum nome nele
que te chama a atenção? Essas perguntas foram lançadas sem a obrigatoriedade de serem
respondidas, o discurso gerado por elas foi sempre mais importante que uma resposta para
as mesmas.
A nossa intenção inicial era pautar-se nesse método durante toda a execução do
projeto de extensão. Entretanto, deparamo-nos com especificidades em realizar rodas de
conversas com pessoas que construíram vínculos de pertencimento diferenciados dos
modos ocidentais, e que se ligavam enquanto mais velhos, representantes da transmissão
oral dos saberes ancestrais, e mais novos, aprendizes desses saberes. Isso por si só remete
a lugares e simbologias de falas diferenciadas entre os participantes da roda.
Essa leitura foi problematizada em um dos encontros, o que levou a reflexão dos
participantes que era difícil transpor formas de dialogar diferentes da representação das
34

figuras religiosas. Essa dificuldade acontecia independente dos objetivos da vivência,
especialmente porque estávamos dentro dos Terreiros, já representados por eles enquanto
espaço sagrado. Mesmo o propósito não sendo religioso, remetia a representação de que
os filhos de santo tendessem a ficarem calados ou a concordarem sempre com os Pais e
Mães de Santo.

[...], mas não havia me passado pela cabeça que é uma questão cultural
deles, da religião e a nossa cultura é de que democraticamente,
enquanto prática social, todo mundo tem que falar (EDELVAIS).
Sabe, quando o mais velho estava falando todos tinham que escutar
então nós, nosso olhar, se for pensar assim, colonizador trouxemos para
aquele momento (BROMÉLIA).

Enquanto equipe de trabalho da extensão universitária, nos vimos diante de um
desafio: promover a circulação da palavra sem intervirmos nos vínculos sagrados
firmados pelos participantes do projeto. Isso foi foco em diversos momentos nas reuniões
com os monitores. Talvez precisássemos mudar as estratégias, o que não seria inviável,
pois acreditávamos que:

Quando trabalhamos com enfoque participativo, nossa intenção não
deve estar centrada nos instrumentos, métodos e técnicas, mas naquilo
que constitui a questão central da participação: o poder. Ou melhor, as
disputas sobre o poder. Instrumentos participativos têm como função
principal ajudar a estruturar as disputas sobre poder entre atores sociais,
torná-las transparentes e, dessa forma, contribuir para a distribuição
mais equitativa de poder (BROSE, 2004, p. 11).

Mas o nosso olhar não podia ser firmado numa concepção puramente eurocentrada
de poder, pois estávamos diante de um fenômeno da ancestralidade africana, que não
podíamos desrespeitar e nem ignorar, apesar de até então termos pouco conhecimento
dele.

Isso é bem claro. Esse lugar quando eu cheguei lá com alguns termos
como: mãe pequena. Será que isso se trataria de uma prática machista?
Porque a mãe é pequena? Ai eu vi que se tratava de uma hierarquia, que
é uma relação de poder, mas não de dominação. O que nós da
Universidade acreditaríamos que se tratava, que o termo mãe pequena
representaria? Foi o que me fez pensar. Existe poder, mas não uma
dominação. Exemplo: pai, mãe, filho, filha, pequeno, grande, os lugares
de fala, que foi uma coisa que me chamou a atenção, quando o pai tá
falando, o filho silenciar. Ele pode falar? (MONITOR OLEANDRO)

O fenômeno mais próximo disso que conhecíamos, o de ter alguém que sabe e
outros que são aprendizes, nos remetia a algo presente no contexto educativo formal, mas
que no Terreiro gerava sentimentos diferentes entre os participantes, sobretudo nos
monitores. A leitura dos diários de campo mostrava que, no contexto acadêmico, os
monitores sentiam-se desconfortáveis com os papéis de professores dominadores e donos
do saber que buscavam transmitir. Já nos Terreiros eles reconheciam esse saber do mais
velho e não os representavam enquanto dominadores. Refletimos que a diferença
principal se dava na amorosidade. A relação de ensino-aprendizagem, por meio da
oralidade, parecia permeada por sentimentos, cuidado e reconhecimento do outro,
enquanto as relações acadêmicas pareciam objetificantes, sendo: a teoria objeto de
conhecimento, o professor objeto de distribuição desse conhecimento, o estudante objeto
do depósito, a população objeto da intervenção.

Pronto isso soou assim para mim: ela é uma liderança religiosa e chegou
para ela dessa forma que ela não pode ter um posicionamento como
instituição de terreiro sem antes conversar com os filhos, coisa que na
universidade é ao contrário, que a gente tem que se colocar no lugar, e
esse lugar é quase impenetrável de todos saber. Aqui a gente tem um
suposto saber, que por isso fica sem permitir um lugar mais flexível,
mais fluido na realidade do outro (OLEANDRO).
Chamando as pessoas pelos termos (BROMÉLIA).

Aprendemos que a roda era uma metodologia de co-produção de saberes
historicamente vivida nos espaços tradicionais de Terreiros: rodas de capoeira, de afoxé,
de rituais religiosos, de encontros para contações de histórias e ensinamentos sagrados.
Por meio da transmissão oral, nos foi ensinado que, nas rodas dos rituais sagrados, o mais
velho vai a frente, mas que no final da roda está sempre o mais novo , remetendo-os a
simbologia de que o mais novo precisa saber que um dia ele será o mais velho e
proporcionando que o mais velho não esqueça que um dia ele foi o mais novo. Essa
filosofia é marcada pela empatia, pela amorosidade, pelo afeto. Assim, a roda já era tão
significativa, naquele espaço, que precisamos buscar outra forma de circulação da
palavra. Ocorreu-nos em buscar apoio na dramatização, acreditando que ela promoveria
um espaço de afetação diferente da disposição em círculo, mas manteria a construção
compartilhada de saberes, a singularidade da representação e todos os demais princípios
da educação popular em saúde, então, buscamos o Teatro do Oprimido (TO).

O Teatro do Oprimido é uma metodologia criada por Augusto Boal na década de
1960. Contemporânea e correlacionada ao pensamento freireano visa, através da
dramaturgia, promover libertação, democracia, emancipação, sendo permeada pela
vivencia afetiva, amorosidade, problematização, diálogo, que são posicionamentos éticopoliticos da Educação Popular em Saúde. Dentre as várias possibilidades do TO usamos
o teatro-fórum (BARBOSA; FERREIRA, 2017), pois ele apresenta ao público um ou
vários problemas em forma de teatro, o que nos permitiu mantermos a relação com temas
ou perguntas geradoras. O público é estimulado a entrar em cena e criar finais para a
história representada, isso possibilitou a ampliação a circulação da fala independente dos
papéis religiosos dos participantes do projeto e uma ampliação do diálogo entre monitores
(atores) e público em geral. Nisso, a construção compartilhada de saberes pode ser
ampliada. Os monitores relataram em seus diários que se sentirem mais autônomos,
livres, criativos e sujeitos em relação com outros sujeitos.
Após 18 (dezoito) meses de existência do projeto de extensão, os monitores foram
convidados a participarem de uma roda de conversa sobre: suas experiências, as
metodologias vividas e as implicações em sua formação profissional enquanto
estruturadoras de competências. Nos debruçaremos agora sobre essa produção discursiva.

2.2.8

ENCONTROS E ENCANTOS NA FORMAÇÃO EM SAÚDE: UM OLHAR
PELOS

REPERTÓRIOS

LINGUÍSTICOS

CONSTRUÇÃO

COMPETÊNCIAS

A análise dos repertórios linguísticos nessa pesquisa remeteram ao
desenvolvimento de algumas competências durante a vigência do projeto de extensão:
cuidado, diálogo, educação permanente, ética, processos democráticos de autogestão,
pactuação de compromissos. Já as DCN’s propõem a necessidade de desenvolvimento
das seguintes: Atenção à Saúde, tomada de decisão, comunicação, Liderança,
Administração e gerenciamento, educação Permanente (BRASIL, 2004).
Seguiremos agora estabelecendo uma relação entre ambas competências, tanto as
que surgiram no repertório, quanto as gerais das DCN. Para isso, produzimos cinco
categorias de análise tomando por base as competências que foram desenvolvidas no
projeto de extensão, conforme exposto nos mapas dialógicos no apêndice, a saber: 1) A
ética: competência e/ou posicionamento ético-político?; 2)Atenção em Saúde e Cuidado:
aproximações possíveis; 3) Comunicação ou Diálogo: a marca da amorosidade no olhar;
37

4) Educação Permanente em Saúde : radicalização do compromisso emancipatório na
construção social do SUS; 5) Processos democráticos de autogestão: alternativa
libertadora a Administração e gerenciamento

A ÉTICA: COMPETÊNCIA E/OU POSICIONAMENTO ÉTICO-POLÍTICO?

A Ética não aparece explicitamente nas Diretrizes Curriculares Nacionais dos
cursos de saúde enquanto uma competência a ser desenvolvida. Contudo nos
debruçaremos um pouco sobre ela por ter surgido de modo significativo nos discursos
dos monitores enquanto algo que construíram durante o desenrolar do projeto de
extensão. Não pretendemos nos deter sobre o constructo conceitual e as tensões
filosóficas, e nem tampouco buscamos apresentar uma nova conceituação para esse
termo, mas estamos comprometidos em buscar os sentidos que a ética foi vivida e
construída pelos monitores. Percebemos que este sentido se relaciona com o da ética
como elemento constituinte do ser humano, ultrapassando a dimensão dos códigos,
normas e condutas acordadas a priori no na sociedade, mas sem menosprezar a existência
deles.
Chauí (2000) apresenta que a origem da palavra ética vem do grego Ethos que
podia assumir dois significados: costume ou caráter (índole natural). Portanto, poderia
fazer referência sequencialmente à senso moral e à consciência ética individual. No que
concerne ao costume, a ética habitualmente se liga ao sentido de valores e obrigações de
um grupo ou sociedade. Ressalta que o nascimento desse campo deu-se com Sócrates ao
questionar as pessoas sobre os seus valores. Posteriormente, Aristóteles acrescenta a visão
do saber prático, da práxis, na qual agente, ação e finalidade de agir são inseparáveis, pois
o sujeito é o que ele faz e o faz com uma finalidade boa e virtuosa. Assim, para os antigos,
demarcamos o sentido da ética perpassado pelo racionalismo, naturalismo (a vida virtuosa
seria agir em conformidade com a razão ou com a natureza) e pela inseparabilidade entre
a ética e a política, a vida na Polis.
A entrada da Idade Média demarca a ética na perspectiva da relação com Deus e
não com a cidade e nem com os outros, e o campo de escolha, de liberdade é de seguir ou
não a obediência a lei divina. Inicia então a associação com o Dever, o que irá permanecer
mesmo com a entrada do Renascimento que descentraliza a teocracia. Com a chegada da
modernidade e a ascensão do humanismo, gerou-se um receio de que a queda da lei divina
levasse o ser humano a viver os seus instintos livremente gerando caos e malefício social.
38

Então, pensou-se na existência de códigos nos quais as normas pudessem ser
racionalmente compreendidas, pois certamente cada uma seria questionada e caberia aos
legisladores e filósofos o uso do argumento justificador e convencedor. Assim, teríamos
uma norma universal para um homem universal, frustrando a auto-análise e favorecendo
a auto-reprodução envolta de um véu de ilusões entre a distinção adequada e normativa
entre certo e errado (BAUMAN, 1997, p.8)

Se se veio a se distinguir a "moral" como o aspecto do pensar, sentir e
agir do homem relativo à discriminação entre "certo" e "errado", foi
obra de modo geral da idade moderna. Na maior parte da história
humana, fez-se pouca diferença entre padrões agora estritamente
distintos da conduta humana, tais como "utilidade", "verdade",
"beleza", "propriedade". No modo "tradicional" de vida, em que
raramente se olhava a distância e em conseqüência raramente se
refletia, tudo parecia flutuar ao mesmo nível de importância, sendo
pesado sobre as mesmas escalas de coisas "certas" versus "erradas" a
serem feitas.

A modernidade marca o sentido da ética prescritiva (SPINK, 2000), que
caracteriza-se por poder materializar-se em códigos e leis escritas, diferentemente da ética
dialógica, renegociada em diversos contextos. Esse segundo sentido, parece mais
consonante com a discussão sobre a novidade da abordagem pós-moderna da ética”
consistir primeiramente e sobretudo “não no abandono de conceitos morais
caracteristicamente modernos, mas na rejeição de maneiras tipicamente modernas de
tratar seus problemas morais” apresentando “regulamentação normativa coercitiva na
prática política” (BAUMAN, 1997, p.8).
Aqui podemos remeter ao fato dos códigos de ética que regem o trabalho do
profissional de saúde, os quais ditam normas prescritivas e costuma ser estudados em
disciplinas específicas durante a formação. Esses códigos são importantes e necessários,
contudo, resta-nos o questionamento se as competências propostas e avaliadas nas
graduações, partindo especificadamente dos códigos, formam o sujeito para a vivência de
qual ética: prescritiva ou dialógica. A análise das informações produzidas nessa pesquisa,
remete-nos a pensar os monitores do projeto de extensão considerarem que uma disciplina
é insuficiente para a vivência ética num sentido relacional e não puramente prescritivo.

Pelo menos para mim parte muito dessa idéia de se deparar com o que
não se é discutida na educação, a questão ética. Não no sentido de uma
disciplina de ética, moral, mas no sentido de ética o lugar do aluno, o
lugar do professor, mas o lugar dessa relação, essa relação que a gente

pouco discute e quando discute a gente acaba polarizando, que existem
os lugares (OLEANDRO).
E me chamou muito atenção justamente essa parte ética (IRIS).

Esse discurso, da reflexão sobre um lugar, relembra que a modernidade aprisionou
o ser humano no próprio humanismo, levando a crença de uma universalidade no humano
e delimitando-o na compreensão/conhecimento de si mesmo proporcionando uma prisão
na normatividade de um modelo universal. Aqui talvez expressa na normatividade do
lugar de estudante e de professor, de profissional de saúde e de paciente. Essa prisão o
deixa imerso no fazer, levando-o a “esquecer de que esqueceu de si2” havendo a
necessidade de momentos de libertação. Esses momentos podem acontecer no “cuidar de
si” remetendo a concepção de ética, marcada pelo direcionamento da própria
subjetividade reflexiva, para si buscando maneiras de se reinventar e de elaborar a própria
vida, traçando um movimento, em determinadas situações, de recolher-se reflexivamente
para depois agir sobre o mundo (GALVÃO, 2014).
Portanto, a visão de cuidar de si para conseguir cuidar do outro responsabilizandose para com o mundo, deslocando-se de regras de condutas pré-estabelecidas, dos
códigos. Essa perspectiva é encontrada também em Lévinas (2000) ao apresentar o estar
com o outro como sendo a atributo humano primário, inseparável da responsabilidade e
independente do conhecimento a priori das qualidades do outro. Para ele, só é possível
ser responsável sendo sujeito, pois a responsabilidade é um atributo constituinte da
estrutura da subjetividade.
Os diários de campo dos monitores apresentam momentos nos quais eles mostram
que se perceberam cuidando de si:

A dinâmica possibilitou como já mencionei uma autoavalição, foi me
descobrindo em tantas coisas colocadas, e reconstruindo novas
possibilidades do meu “ser” estar no mundo, dá importância do silêncio,
dos momentos que tenho que me e manter centrado em eu mesmo
(DIÁRIO DE CAMPO JACINTO).
se trata do processo de entendimento que facilita a harmonização de
necessidades próprias, com as necessidades de outros de forma
empática. Esse processo envolve uma mudança de foco, entre nossos
erros, e os erros de outrem, unificando-os para a necessidade de todxs
(DIÁRIO DE CAMPO JASMIM).

Expressão utilizada por Heidegger ao afirmar que o pensamento metafísico, leva o homem ao
“obscurecimento do ser” e, consequentemente, esquecimento de si mesmo e ao “esquecimento de seu
esquecimento”, desprendendo-se assim do “ mais digno de ser pensado”, o sentido do ser. (GALVÃO,2014)

Em relação aos monitores do projeto de extensão, a necessidade de ser sujeito e
de realizar o encontro com o outro, pareceu ter favorecido o desenvolvimento de uma
implicação de compromisso responsável, surgindo por diversas vezes na produção de
seus discursos:

[...] por que mudou, acho que o meu lugar de vê-lo mudou
(OLEANDRO).
[...] até que vi que o meu lugar ali não era esse e nem o deles e nem o
de ninguém eram pessoas tentando mudar uma realidade social
(EDELVAS).
E eu acho que na educação popular o outro tem um lugar, o outro tem
uma importância, o outro é um sujeito (BROMÉLIA).
[...] foi um lugar de adquirir responsabilidade para lhe dá com a
subjetividade do outro, com o que o outro apresenta de sua
subjetividade (IRIS)

Assim, mudar o movimento reflexivo sobre o próprio lugar, parece ter favorecido
a reflexão sobre o lugar do outro e ampliado a possibilidade de responsabilização.
Acreditamos, com isso, que o desenvolvimento de habilidades e atitudes componentes do
conceito de competência, conforme preconizado pelas DCN’s dos cursos de graduação
na área da saúde, podem favorecer a construção de saberes específicos. Contudo, se
descolado da reflexividade podem promover um distanciamento objetivado pela suposta
necessidade de neutralidade da ciência em relação aos seus objetos de estudo. Spink
(2000) aponta que a competência pelo saber (expertise) pode coisificar o objeto de
intervenção pelo mecanismo tecnológico, já que esse saber supõe competência para fazer
as coisas de modo adequado usando conhecimentos específicos.
No campo da formação em saúde a coisificação do objeto de estudo pode remeter
a coisificação do próprio estudante que passa a se sentir instrumento de aplicação dos
saberes que desenvolveu devendo, portanto, demonstrar suas habilidades e atitudes nas
práticas de saúde. Ressalta-se ainda que os envolvidos nesse processo educativo teriam,
inicialmente, a condição humana (docentes, discentes e pacientes). Essa questão
academicista surgiu no discurso dos monitores enquanto aprisionamento, o que favoreceu
a necessidade de espaços de liberdade, emancipação, de um movimento auto-reflexivo e,
ao mesmo tempo, comprometido com o outro, representado anteriormente como um
cuidar de si mesmo. Os recortes seguintes nos levaram a essa reflexão:

[...] por que o fluxo do grupo nos permitiu isto, não nos colocarmos
como objeto desta ciência (EDELVAS).
Quando nós chegamos no terreiro, nós não nós nos colocamos como
objeto desta ciência psicológica, por que quando nós apontamos que o
olhar dual, o funcionamento dual deles, que o relacionamento é outro,
faz parte da nossa mente que neste espaço nós não nos colocamos a
objeto desta ciência (BROMÉLIA).
[...] que é como um sujeito, uma pessoa que deve ser respeitada, uma
pessoa que tem conhecimentos, tem saberes e que eu não sou a
detentora do Saber do que essa pessoa deve fazer. E eu não posso
principalmente tratar ela como objeto da minha ciência pobre (né?) e
aqui na faculdade a gente lida com isso todo dia com as pessoas tratando
outras pessoas como objeto em nome da ciência e eu sempre penso: no
projeto não é assim… (BROMÉLIA).
E uma coisa que me marcou muito é que ,e que me marca muito até
hoje, é que no projeto com educação popular eu entendi como é que o
outro deve ser tratado nos meus trabalhos, nos meus processos, nas
minhas vivências (OLEANDRO).
eu entendo a importância da academia , mas a importância que o projeto
me trouxe eu espero até, então, que eu leve a frente pra vida é de lidar,
primeiramente com o sujeito , o meu fazer psicológico é um suporte,
não é o centro do negócio (EDELVAIS).

A reflexividade leva a competência ética para a ampliação da responsabilidade
com o outro, consigo mesmo e com a sociedade. Essa perspectiva parece manter uma
aproximação da proposição de ética dialógica discutida por Spink (2000), enquanto
relativista, co-construída, negociada, (re)significada por vozes diferentes. Isso não
representa um abandono dos códigos de ética das profissões, mas remete a atribuição de
sentidos e à pactuações de compromissos pautados na construção do projeto democrático
social e emancipação de todas as formas de opressão.
Esse olhar para a ética parece mais condizente com a sociedade pós-moderna que
se forja mais enquanto descoberta da impossibilidade de concretude das promessas de
salvação pela ciência marcantes da era moderna, do que por um fim cronológico desta:
O código ético a toda prova — universal e fundado inabalavelmente —
nunca vai ser encontrado; tendo outrora chamuscado muitíssimas vezes
nossos dedos, sabemos agora o que não sabíamos então ao
embarcarmos nessa viagem de exploração: que uma moralidade não
aporética e não ambivalente, uma ética que seja universal e
"objetivamente fundamentada", constitui impossibilidade prática;
talvez também um oxímoron, uma contradição nos termos de acordo
(BAUMAN, 1997, p. 99).

Assim, uma ética pós-moderna readmite o Outro como próximo, muito perto: da
mão e da mente, no cerne do eu moral. “Restaura o significado moral autônomo da
proximidade; uma ética que lança novamente o Outro como a figura decisiva no processo
pelo qual o eu moral chega ao que é seu” (BAUMAN, 1997, p. 99). Para ele, os grandes
temas da ética não perderam força, mas precisam ser revisados para serem tratados de
modo novo, o que pode significar uma alvorada a ética e não um entardecer, pois ela tem
a possibilidade de ser vivida num propósito mais amplo, nunca vivido na história da
humanidade. Assim, a condição da ética que é indissociável da responsabilidade, também
é atrelada ao cuidado, que também não aparece nas DCN’s, mas que pode ser correlato a
ideia de atenção em saúde, embora possa ser mais abrangente.

ATENÇÃO EM SAÚDE E CUIDADO: APROXIMAÇÕES POSSÍVEIS

As competências gerais comuns expostas nas Diretrizes Curriculares Nacionais
do cursos de graduação na Saúde, inclusive no curso de medicina que realizou mudanças
mais recentemente no ano de 2014, apresentam a Atenção em Saúde enquanto uma
competência que necessita ser desenvolvida pelos acadêmicos. Vamos, então, nos
debruçar sobre esse conceito tomando por base as próprias DCN’s e, posteriormente,
analisarmos os discursos nessa pesquisa de modo a identificarmos e problematizarmos as
competências desenvolvidas pelos monitores.
Na Resolução nº 5, de 15 de março de 2011, que institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para os cursos de graduação em Psicologia, a atenção em saúde está definida
da seguinte forma:

os profissionais devem estar aptos a desenvolver ações de prevenção,
promoção, proteção e reabilitação da saúde psicológica e psicossocial,
tanto em nível individual quanto coletivo, bem como a realizar seus
serviços dentro dos mais altos padrões de qualidade e dos princípios da
ética/bioética (BRASIL, 2011, art. 4).

No mesmo sentido, com algumas alterações gráficas e acréscimos de alguns
termos o Parecer CNE/CES nº 1.133/2001, aprovado em 7 de agosto de 2001, autoriza as
diretrizes curriculares dos cursos de graduação nas áreas de enfermagem, medicina,
nutrição que são publicadas em resoluções posteriores, afirmando textualmente:

Atenção à saúde: os profissionais de saúde, dentro de seu âmbito
profissional, devem estar aptos a desenvolver ações de prevenção,
promoção, proteção e reabilitação da saúde, tanto em nível individual
quanto coletivo. Cada profissional deve assegurar que sua prática seja
realizada de forma integrada e continua com as demais instâncias do
sistema de saúde. Os profissionais devem realizar seus serviços dentro
dos mais altos padrões de qualidade e dos princípios da ética/bioética,
tendo em conta que a responsabilidade da atenção à saúde não se
encerra com o ato técnico, mas sim, com a resolução do problema de
saúde, tanto a nível individual como coletivo (BRASIL, 2001, p.
04,10,15)

Em 2014, o curso de medicina revê suas Diretriz Curricular Nacional publicada
pela Resolução CNE/CES nº 3/2014, mantendo a competência geral da Atenção à Saúde,
e agregando algumas novas dimensões, referentes a consideração das dimensões que
compõem o espectro da diversidade humana que singularizam cada pessoa ou cada grupo
social, tais como: biológica, subjetiva, étnico-racial, de gênero, orientação sexual,
socioeconômica, política, ambiental, cultural, ética.
Essa orientação busca concretizar o SUS no sentido das diretrizes básicas, das
evidências científicas, alto padrão de prática, da gestão da clínica e dos processos de
trabalho, do protagonismo dos usuários, dos direitos, sustentabilidade, ética profissional,
bioética, comunicação e promoção da saúde e pela primeira vez nas DCN’s apresenta
nesse item uma relação com o cuidado. Que relação é possível entre atenção à saúde e
cuidado em saúde? As discussões sobre atenção à saúde surgem no âmbito da reforma
sanitária e apresentam uma perspectiva de busca por um sistema integrado e superação
dos modelos biomédicos e campanhistas até então vigentes. Dessa forma, a inclusão desse
termo nas DCN’s avançam na consolidação da mudança do modelo de assistência à saúde,
com vistas à organização das práticas em resposta às necessidades de saúde da população,
principalmente por meio dos princípios da equidade, integralidade e universalidade. A
atenção à saúde se expressa por meio de políticas, programas e serviços de saúde
(MATTA, MOROSINI, 2008, in:PEREIRA, 2008).
Dessa forma, espera-se que a formação possa desenvolver competências que
promovam no egresso a capacidade de trabalhar no SUS de modo a atenciosamente seguir
as diretrizes básicas e assim consolidar os modelos clínicos, os protocolos, as
especificidades, a complexidade da demanda, mantendo o mais alto padrão de
atendimento. Essa característica surge marcadamente nos textos das Diretrizes
Curriculares. Por mais que a competência da atenção à saúde, historicamente, seja um
avanço, talvez ela precise ser ampliada para atitudes mais relacionais ligadas as

dimensões humanas do cuidado. A centralidade da graduação em desenvolvimento de
competências ligadas apenas à atenção, parece ter sido percebida pelos monitores do
projeto de extensão enquanto insuficiente para uma formação humanizada. Parece que
eles relacionaram de modo mais direto com o tecnicismo.

O sujeito é o psicótico (MAGNÓLIA).
Que tem um transtorno metal X, que tem não sei o que, que blá blá blá
( BROMÉLIA).
Lida com o transtorno, não com a subjetividade do outro, vai tornandose tecnicista o negócio ( BROMÉLIA).
Lida com o outro a partir deste rótulo (EDELVAS).
E a gente... A gente morre dizendo que não vai fazer isso e faz (
BROMÉLIA).
[...] e os trabalhos, as formas que os trabalhos são passados aqui
obrigam a gente fazer as coisas desta maneira (MAGNÓLIA).
É … exatamente, não para controlar aqueles, não para enquadrar
aqueles, não pra fazer muito o que a gente ver nos corredores:" - “olhe
a boderline passando, eh!” dos próprios alunos. - “Olha a num sei o
quê!” - Olha a transtornada (BROMÉLIA).
Com o objetivo de controle (EDELVAS).
Por que eu já vejo demais aqui ( BROMÉLIA).
Cheio de arcabouço epistemológico, não é pra isto... (MAGNÓLIA).

Sabendo que as competências diagnósticas e técnicas são importantes, mas
insuficientes, sugere-se a ampliação da atenção para o cuidado. As diretrizes Curriculares
Nacionais dos cursos de graduação em medicina, reformuladas em 2014, incorporam o
cuidado na competência da Atenção à Saúde, muito embora os caminhos de ambas não
sejam tão congruentes, apesar de complementares. O cuidado foi apresentado da seguinte
forma (BRASIL, 2014b, p.2):
[...] cuidado centrado na pessoa sob cuidado, na família e na
comunidade, no qual prevaleça o trabalho interprofissional, em equipe,
com o desenvolvimento de relação horizontal, compartilhada,
respeitando-se as necessidades e desejos da pessoa sob cuidado, família
e comunidade, a compreensão destes sobre o adoecer, a identificação
de objetivos e responsabilidades comuns entre profissionais de saúde e
usuários no cuidado; e

Promoção da equidade no cuidado adequado e eficiente das pessoas
com deficiência, compreendendo os diferentes modos de adoecer, nas
suas especificidades.
“O cuidado em saúde não é apenas um nível de atenção do sistema de saúde ou

um procedimento técnico simplificado, mas uma ação integral que tem significados e
sentidos voltados para compreensão de saúde como o direito de ser” (PINHEIRO, 2008,
p. 112 apud PEREIRA, 2008). A atenção pode ser vista como um dos componentes do
cuidado. Esse acontece em atos no cotidiano e abrange: zelo, desvelo, atenção,
responsabilidade numa perspectiva ética dialógica, e por isso consegue ser continuado,
porque acontece no âmbito do dia-após-dia, tendo no outro o seu lugar. Então somente
pode acontecer em um espaço de inter-relação. É provável que a relação, a dimensão da
amorosidade, do afeto, do vínculo seja a grande diferença entre o cuidado e a atenção. Os
dois modos podem usar a mesma técnica e o mesmo instrumento mas a implicação ética
do tornar-se responsável com o outro, é quem vai mobilizar o cuidar. Essa questão se
manifesta do discurso dos monitores:
Enfim, eu não lhe dei com a mãe de santo, eu não lidei com o meu
objeto de estudo, mas eu lhe dei com Mãe xxxxx pessoa, pessoa física,
que transmitiu pra mim o que transmiti para ela nas minhas pequenas
intervenções, entende? (BROMÉLIA).
Para lidar com o seu próprio saber. Inclusive tem uma fala da xxxxxx
que ela fala que as entrevistas quando iam perguntar para ela as
questões dos fenômenos epistemológicos de matrizes africana, como a
conversão a idéia do… da… do santo chegar e baixar o santo né? e tal
tem a ideia de sociopatologizar, sociopatologizar este fenômeno. Foi
uma das coisas que ela falou, as únicas entrevistas que eu dei para o
pessoal da psicologia foi esta, se era psicopatológico? Não era
psicopatológico? (OLEANDRO).

Aqui manifesta-se o acolhimento, a escuta do outro enquanto sujeito, enquanto
centralidade da ação, sendo isso mais importante que a técnica. Uma entrevista foi sentida
como desrespeitosa, pois não parecia ser empática e cuidadosa. No encontro com o
profissional de saúde, os sujeitos esperam muito mais cuidado do que diagnóstico, apesar
desse também ser necessário. “O cuidado em saúde é uma dimensão da integralidade em
saúde que deve permear as práticas de saúde, não podendo se restringir apenas as
competências e tarefas técnicas” (PINHEIRO, 2008, p. 113 In:PEREIRA, 2008). Assim,
consideramos a inclusão dos saberes dos usuários necessária e essa experiência quando
vivida pelos graduandos no projeto de extensão parece ter proporcionado certa

desmistificação dos saberes acadêmicos. Acreditamos que isso pode gerar mais segurança
ao lidar com o outro.
Enfim, e, tipo e… e de perceber a importância disto que o XXXX trás,
tipo existe um saber da academia que é inerente ao fazer psicológico
em campo, enfiem... que é inerente ao meu fazer psicológico e tem o
saber gigantesco que o terreiro me trouxe na minha relação com o
sujeito (EDELVAIS)
Eu… eu vejo muito assim é... que o suporte que a academia me dá , né?
Arcabouço epistemológico é… (OLEANDRO)
eu entendo muito que depende da sua pessoa naquele processo, da sua
postura, mas não somente (IRIS)
Não precisávamos instrumentalizá-los com o saber da psicologia. Por
que eles em si já tinham instrumentos, arcabouços epistemológico,
entendeu? (OLEANDRO)
É que a gente faz da psicologia, às vezes, um bicho e 7 cabeças...
(EDELVAS)

A experiência de entrar em contato com o outro foi vivida pelos/as monitores/as
enquanto propiciadora de formação de uma competência relacionada ao compromisso
com o cuidar enquanto futuros profissionais de saúde. Parece ter remetido a busca por
abordagens que lhe dessem base para cuidar do outro enquanto sujeito e não enquanto
objeto.

[...] porque na psicanálise a gente trabalha uma questão fundamental
dentro da clínica que é a questão ética, que parte da ideia do desejo e
que eu lá dentro, inclusive tem um texto do Paulo freire que é extensão
e intenção, uma coisa assim, que na psicanálise a gente usa esse termo:
extensão, intensão. Justamente para dizer que há outras possibilidades
de se fazer uma escuta, um caminho, um percurso (OLEANDRO).
É a questão que quando você vai fazer um trabalho péssimo de
confissão da psicologia você primeiro coloca ele num lugar de
sofrimento e no lugar de que ele tem que reconhecer o que ele está
sofrendo (EDELVAS).
E a questão é que uma vez uma professora falou assim: “Há psicologia
onde há sofrimento.” E a educação popular, não só tem educação
popular onde há sofrimento. A educação popular onde tem alegria,
também tem e eu acho que é isso que diferencia (EDELVAS).
Por, nesta questão da academia ou de patologização, eu entendo e
entende, com a vivência do projeto a importância do saber que eu
recebo numa academia pra tá ali não acaba ali (BROMÉLIA)
Muitas vezes é isso que é proposto, é isso que é passado e quantas
pessoas não têm uma oportunidade, talvez, ou pelo menos ainda não
47

tiveram de ter esse outro olhar e sai fazendo isso, que é o que a gente
mais ver (MAGNÓLIA).

Os monitores falam que a vivência dos princípios da educação popular em saúde
cria possibilidades de reorientação do processo formativo em saúde, indicando que essa
vivência poderia fazer diferença para outros estudantes mudarem sua visão de cuidado da
mesma forma que parece ter ocorrido em suas trajetórias e vivências. O cuidado, na nossa
vivência, não se descolou da amorosidade e nem do diálogo, pois esses criaram condições
de encontros genuínos com o outro desvelando aspectos de subjetividade e representações
do mundo.

COMUNICAÇÃO OU DIÁLOGO: A MARCA DA AMOROSIDADE NO OLHAR

O diálogo remete ao estar com o outro, conhecê-lo e reconhecê-lo, reconhecer-se
nele e apesar dele, romper barreiras, traçar possibilidades e demarcar fronteiras. Enquanto
princípio da Política Nacional de Educação Popular em Saúde o diálogo é representado
como:

[...] encontro de conhecimentos construídos histórica e culturalmente
por sujeitos, ou seja, o encontro desses sujeitos na intersubjetividade,
que acontece quando cada um, de forma respeitosa, coloca o que sabe
à disposição para ampliar o conhecimento crítico de ambos acerca da
realidade, contribuindo com os processos de transformação e de
humanização (BRASIL, 2013, p.2).

Essa foi a forma que vivemos o diálogo no projeto de extensão, de modo a nos
transformarmos continuadamente a cada encontro genuíno. Em uma das minhas
anotações de diário de campo fiz referência a essa experiência, sentindo-me representada
nas palavras poéticas de Moreno ( 2008, p.9):
Um encontro de dois: olhos nos olhos, face a face
[...]
então verei você com seus olhos
e você me verá com meus olhos
Então até a coisa mais comum servirá ao silencio e
nosso encontro permanecerá meta sem cadeias
Um lugar indeterminado, num tempo indeterminado
Uma palavra indeterminada para um homem indeterminado

O olho no olho, foi proporcionado pela configuração em roda, mas sobretudo por
uma postura ética de colocar-se na frente do outro como sujeito. O ato mecânico de estar
na frente do outro não garante que haja uma relação entre dois sujeitos, a não ser que
ambos se permitam a isso, que se permitam a trocar os olhos e não só os olhares.
[...] o afeto deles, tem um afeto ali e isso eu trouxe para mim, sabe,
enfim… o afeto deles me afetou (IRIS).
[...] tem que servir em benefício deste diálogo, deste tipo de projeto,
deste tipo de roda de conversa, por exemplo , tem que servir a favor
disso... tem que ser ... (OLEANDRO).
[...] é no início ficou muito “nossa vão fazer para mim” tanto de lá
como cá e no decorrer do projeto a gente foi falando com eles e eles
com a gente (BROMÉLIA).
Também, dialogar com eles não era dialogar a partir do nosso
conhecimento da nossa universidade. Dialogar com eles era dialogar
(BROMÉLIA).
[...] naquelas 4 horas acontecia uma conversa as pessoas que se ouviam
(MAGNÍLIA).
Nessa fala nós como monitores que nos implicamos nós saímos do
Olhar racional para o olhar da experiência (JACINTO).
[...] e o movimento do grupo pedia uma troca autêntica (IRIS).
O encontro com as lideranças de terreiro, embora temeroso e ansioso
que fiquei na expectativa, provocou-me uma prendizagem valiosa na
qual nem consigo descrever minuciosamente por que simplesmente não
encontro palavras para descrever essa sensação propiciada pelo contato
com o teatro, com a dinamica, com a organização e com a satisfação de
dever cumprido (DIÁRIO DE CAMPO EDELVAIS).

Portanto dialogar é mais amplo que comunicar, perpassa pelo princípio da
amorosidade. Por amorosidade entende-se “a ampliação do diálogo nas relações de
cuidado e na ação educativa pela incorporação das trocas emocionais e da sensibilidade”
(BRASIL, 2013, p.2) essa ampliação favorece ultrapassar os limites das argumentações
logicamente organizadas.
Dessa forma, o diálogo no projeto foi alicerçado na afetação e na troca, o que
parece ter promovido um movimento identitários, especificadamente, libertador em
relação ao ser mulher e ser negro.

[...] falou sobre mim, falou sobre as minhas raízes, sobre a força que eu
tenho, que eu quero ter e que eu quero passar, o que eu passo
(MAGNÓLIA).
[...] ver o poder de força daquelas mulheres, de mãe XXXXX que foi
que mais me implicou participar do projeto inteiro (BROMÉLIA.
[...] de não saber de que eu não estou no processo sozinha
(MAGNÓLIA).
Sabe isso acrescentou muito na minha vivência enquanto pessoa
(BROMÉLIA).
[...] … Ah Se Meu Povo, mas enfim, é isso mesmo, que o meu povo
carrega da identidade que eu tenho do quanto eu me reconhecendo a
fala dela e de ver o processo que ela chegou e de que eu tenho força
para isso (MAGNÓLIA).
Saber que a força dela reflete em mim, que eu tenho força também, por
isso foi tão enriquecedor, porque houve uma representatividade muito
forte (MAGNÓLIA).

Parece-me que a perspectiva relacional, identitária e dialógica é a única que se
completa com a necessidade de formarmos profissionais para o cuidado em saúde.
Parece-me que a competência da comunicação fica posta em um nível tecnicista de saber
científico e que não é capaz de gerar o cuidado em ato. Por comunicação as diretrizes
curriculares nacionais apresentam: “os profissionais devem ser acessíveis e devem manter
os princípios éticos no uso das informações a eles confiadas, na interação com outros
profissionais de saúde e o público em geral” (BRASIL, 2001, p. 2).
Assim, comunicar significa guarda sigilo de informações, selecionar as
informações a serem repassadas na interação com profissionais e público. Ou seja, ter
posse de um dado e fazer o manejo desse dado na relação com as pessoas. A comunicação
tem dois componentes: conteúdo (Transmite informação sobre factos, opiniões,
sentimentos, experiências) e relação (Exprime, direta ou indiretamente, algo sobre os
interlocutores). Ou seja, a marca da comunicação é a transmissão de códigos, remetendo
a necessidade de evitar ruídos na mensagem.
Essa refelxão lembra-me que em um dos encontros do grupo os Povos de Terreiros
pediram que fizessemos uma oficina sobre uma temática que tiveram acesso na
comunidade: comunicação não violenta enquanto base para a mediação de conflitos. Esse
encontro foi preparado pelos monitores e o vivemos com base no teatro do oprimido. As
reflexões no diário de campo sobre a essa experiência mostram que eles se habituaram no
diálogo de modo que a simples comunicaçao os incomodava:

Confesso que encontrei dificuldades de assimilação do conteúdo sobre
a proposta da Comunicação Não Violenta(CNV), pois vi uma
generalização dos fenômenos subjetivos e um psicologismos acerca das
relações humanas. Tendo em vista uma leitura superficial sobre a CNV,
busquei no Agusto Boal um suporte epistemológico para dá
prosseguimento a essa investigação, senti-me confuso com o conteúdo
sobre CNV, e limitado a expressar o que estava faltando para encaixar
a teoria a práxis proposta para o Encontro (DIÁRIO DE CAMPO
OLEANDRO).
Acredito que se tivesse exposto no grupo essa dificuldade,
provavelmente poderia ter tido um suporta. Todavia, não encontrei
recursos para isso, apenas me solidarizei com quem estava tendo a
mesma dificuldade (DIÁRIO DE CAMPO OLEANDRO).
Os momentos nos quais discutimos e alinhamos as reflexões acerca da
práxis nos encontros possibilitam aparecer dificuldades e possibilidades
de se trabalhar o nosso próprio processo de autonomia na vida
acadêmica, os elementos grupais que fortalecem nossa integração e a
construção da nossa identidade dentro do grupo, e nossas
potencialidades são desenvolvidas conjuntamente e os desafios
superados como grupo (DIÁRIO DE CAMPO MAGNÓLIA).
O que pude observar nesse segundo momento foi quão a nossa formar
de se comunicar com o outro, ela muitas vezes soa como uma relação
de imposição e não de pedido, que cria barreiras para que possamos
construir uma relação de confiança com as pessoas, e também nos
impossibilita de construir um dialogo, pois o que acontece é uma
negação do outro a partir da imposição das minhas verdades (DIÁRIO
DE CAMPO JACINTO).

Deleuze e Guattari (1995) discutem que a comunicação é impossível para o
humano, pois sempre traduzimos o que queremos comunicar, ou seja, usamos a
linguagem enquanto tradução de singularidades, restando a comunicação apenas para o
alguns animais como as abelhas ou para a transmissão biológica de códigos genéticos,
pois somente esses conseguem transmitir as mensagens que receberam sem nenhuma
mudança ou tradução.
Em contrapartida, Freire (1970, p.44) problematiza que o diálogo somente é
possível entre dois sujeitos, portanto humanos, pois “o diálogo se impõe como caminho
pelo qual os homens ganham significação enquanto homens”, tendo em vista que partindo
dele fazem atribuições de sentidos e transformam o mundo. Dia-logos é o conhecimento
(logos) entre (dia), em suma, a acepção forte do diálogo que é a produção de
conhecimento entre dois sujeitos. Enquanto capacidade transformadora não faz parte do
universo animal. Dessa forma, a competência para a comunicação parece deslocar-se da

condição humana, remetendo a pensarmos que a competência para o diálogo poderia
propiciar um processo educação permanente transformador e condizente com uma
profissional mais humanizada.

EDUCAÇÃO

PERMANENTE

SAÚDE:

RADICALIZAÇÃO

COMPROMISSO EMANCIPATÓRIO NA CONSTRUÇÃO SOCIAL DO SUS

A educação permanente em saúde, nas Diretrizes Curriculares Nacionais dos
cursos de graduação, apresentam-se enquanto dever dos profissionais, de serem capazes
de aprendizagem contínua em sua formação e em sua prática, além de responsabilizar-se
e comprometer-se com a sua educação e o treinamento das futuras gerações de
profissionais, de modo a estimular e desenvolver a mobilidade acadêmica e profissional,
a formação e a cooperação por meio de redes nacionais e internacionais (BRASIL, 2001,
p.2). O compromisso e a responsabilidade parecem se ligar as formas pedagógicas mais
do que ao outro em formação. No caso das vivências, no projeto de extensão o
compromisso com o outro parecia anteceder e motivar o surgimento de um compromisso
com a formação.

Trago a tona esse tocante porque sobre meu olhar, nunca foi
preocupação dessa instituição (universidade), provocar transformações
realmente palpáveis pras populações mais sectarizadas da sociedade,
que majoritariamente não estão ocupando um lugar nesse espaço,
porque a educação não é pensada para esses, temos na verdade uma
estrutura branca, elitista e conservadora, que a todo o momento a uma
negação desses povos, para a ocupação desse espaço. Esses
questionamentos são o que cotidianamente me fazem refletir e me
questionar sobre o nosso papel dentro das universidades e sobre tudo o
do projeto, que tem me trazidouma perspectiva de transformação como
já mencionada no início, encantadora. Isso dá pelastrocas mútuas e
recíprocas de experiência, vivências e aprendizados (DIÁRIO DE
CAMPO JACINTO).
[...] porque a sensação que eu tenho é que as pessoas não levam em
consideração a vida do outro, é só o objetivo (IRIS).
E uma coisa que me marcou muito é que, e que me marca muito até
hoje, é que no projeto com educação popular eu entendi como é que o
outro deve ser tratado nos meus trabalhos, nos meus processos, nas
minhas vivências (BROMÉLIA).
Por, nesta questão da academia ou de patologização, eu entendo e
entende, com a vivência do projeto a importância do saber que eu
recebo numa academia pra tá ali não acaba ali (BROMÉLIA).

[...] que eu acho que a educação popular em saúde me possibilitou
reconhecer dentro da psicologia. Então não é que eu vá descartar não o
saber de 5 anos, mas que existem outras pessoas dentro da psicologia
que discutem também, que dialogam com essa mesma linha de
pensamento (EDELVAIS).
Escrever o capítulo do livro deu sentido ao vivido, articulá-lo
teoricamente no coletivo. Assim a relação teoria prática e experiência
ensino pesquisa e extensão e construcão coletiva fundamentaram a
existência e a produção de saber que envolve saber ser, conviver e
aprender (DIÁRIO DE CAMPO BROMÉLIA).

Os discursos acima parecem remeter a perspectiva de que o conhecimento
acadêmico científico é importante e necessário ao/a graduando/a, e necessário estar
voltado ao outro. Acreditamos que esse entendimento pode ter sido facilitado pela
vivência do principio da construção compartilhada de conhecimento, a qual faz referência
a processos educativos envolvendo “[...] pessoas e grupos de saberes, culturas e inserções
sociais diferentes, na perspectiva de compreender e transformar de modo coletivo as
ações de saúde desde suas dimensões teóricas, políticas e práticas” (BRASIL, 2013, p.2).
No projeto de extensão, a transformação das relações e das práticas no cotidiano da
academia e dos serviços de saúde, que é foco da educação permanente em saúde foi
instrumentalizada pela construção compartilhada e experienciada de saberes:

Ai eu parto da experiência, porque eu acredito que a experiência
também é uma forma de conhecimento, não o conhecimento
epistemológico acadêmico, mas um conhecimento de vida (JACINTO).
E esse respeito mútuo, essa troca mutua, não é hierarquizada de tipo, eu
tenho um saber verdadeiro e não. Existe uma hierarquia dentro da
religião, é obvio que existe, mas não é uma questão de tipo um
conhecimento que a academia coloca como hierárquico. Tipo, olha a
minha verdade é absoluta (OLEANDRO).
E o que eu acho interessante dos povos de terreiro é que lá a gente não
aprende a partir do conhecimento científico a gente aprende a partir do
relato de experiência da vida de cada membro que tá ali dentro do
terreiro, cada pessoa que viveu sua experiência, o seu momento de
violência, que teve uma determinada demanda de saúde e quer dentro
do terreiro essa demanda ou essas demandas poderão ser atendidas e
que tipo o terreiro tem toda uma organização (JASMIM).
um grupo da psicologia com pessoal do direito e lá começou a ser
apresentado algumas questões que iam para além disso que iam para
além disso, das discussões da Psicologia, do ponto de vista dos direitos
humanos (OLEANDRO).

E para eles foi algo tão interessante, porque a discussão que a gente tem
da academia, gênero, foi até a realidade deles apenas no fluxo do grupo
(OLEANDRO).
Então eu penso que de um certo ponto enquanto ferramenta
metodológica, já que a roda de conversa é para isso, o que eu aprendi e
o que me tocou, me implicou, eu acho que é isso: a possibilidade da
experiência tem que ser extremamente implicada, pessoal, então se eu
não largar o pré e não me permitir aceitar e me tocar, ai acontece isso
de que na hora se faça não um debate coletivo, um debate de
aprendizado, mas uma aparição de intelectuais (EDELVAIS).
como XXXXl que entende que a experiência também é conhecimento,
mas que não é um conhecimento acadêmico, é um conhecimento de
vida e que cada sujeito ali (JACINTO).
a nossa fala era compartilhada então nós poderíamos contribuir (IRIS).
É! A troca. E eu soube o que era aquela casinha (BROMÉLIA).

Permitir-se a construção de conhecimentos partindo da experiência, não implica
em abrir mão dos saberes construídos academicamente, para um mergulho exclusivista
no saber popular, mas implica em ampliar as possibilidades humanas de se construir
conhecimentos. Assim, também fez parte das nossas vivências as discussões sobre que
teorias nos embasavam, de que modo elas poderiam nos dar suporte para criarmos as
nossas ações, que terminologias precisávamos aprender e que estratégias usaríamos para
aprender.

por que assim dizer que educação popular é só do saber do outro é uma
utopia, porque o próprio Paulo Freire ele escreve pedagogias. E
pedagogias é uma ciência, né? (EDELVAIS)
Por que se você pegar a psicologia ela é totalmente diferente da
Educação Popular, porque as práticas psicológicas são todas de
confissão e Educação Popular não foi feita por psicólogo, foi feita por
um outro tipo de saber que não foi o psicológico. (EDELVAIS)
Mas não é só necessariamente na educação popular que se pode fazer
um trabalho desse. Mas que a educação popular é sim uma grande
contribuição para o trabalho do psicólogo.( OLEANDRO)
Mas tipo, eu vejo que as falas que a gente ainda está tendo aqui e agora,
alguns ainda se perdem no uso dos termos, a questão de falar sobre
yalorixá, babalorixá, ogum... E que tipo eu vejo que tenho um
entendimento maior disso pela questão de eu ser de terreiro, eu tive a
oportunidade de frequentar e Tentar conhecer. Então eu acho que é
assim, com relação a esses termos, a gente poderia passar a saber mais,
a conhecer mais. (JASMIM)

Não precisávamos instrumentalizá-los com o saber da psicologia. Por
que eles em si já tinham instrumentos, arcabouços epistemológico,
entendeu? (OLEANDRO)

Assim, a competência da educação permanente em saúde foi vivenciada pelos/as
participantes do projeto e esteve alicerçada em metodologias embasadas nos princípios
da educação popular em saúde. Os muros entre academia-serviço-comunidade foram
rompidos para além do ambiente físico, foram atravessados por: amorosidade, diálogo e
construção compartilhada de saberes. Ao fazermos essa afirmativa, partimos da
conceituação exposta na política Nacional de Educação Permanente em Saúde (PNEPS),
a qual remete ao entendimento dela ter base na aprendizagem significativa e na
possibilidade de transformar as práticas profissionais, ou seja, de aprendizagem-trabalho,
acontecendo no cotidiano da vida das pessoas e das organizações, tomando os problemas
enfrentados na realidade e considerando os conhecimentos e as experiências que as
pessoas já construíram (BRASIL, 2007).
Processos democráticos de autogestão: alternativa libertadora a Administração e
gerenciamento
Os problemas que surgem no cotidiano das pessoas e das organizações, no que
concerne à saúde, não estão somente atrelados a demandas de cuidados voltadas ao
processo saúde-doença. Eles também se voltam as demandas da organização do próprio
processo de trabalho, por isso, Ceccim (2005, p. 161) discute que:

A Educação Permanente em Saúde, ao mesmo tempo em que disputa
pela atualização cotidiana das práticas segundo os mais recentes aportes
teóricos, metodológicos, científicos e tecnológicos disponíveis, inserese em uma necessária construção de relações e processos que vão do
interior das equipes em atuação conjunta, – implicando seus agentes –,
às práticas organizacionais, – implicando a instituição e/ou o setor da
saúde –, e às práticas interinstitucionias e/ou intersetoriais, –
implicando as políticas nas quais se inscrevem os atos de saúde.

Os terreiros de matrizeses africana demonstraram no cotidiano um modelo de
gestão compartilhada na resolução de problemas e execução de tarefas, que propiciou aos
monitores o desenvolvimento da competência de autogestão. A compreensão de
autogestão aqui remete a uma ruptura com a noção de recursos humanos advinda da
administração e da psicologia organizacional de modo a propor a noção de coletivos de
produção, além da criação de dispositivos que propiciem o encontro desses coletivos
favorecendo o processo de auto-análise (CECCIM, 2005)

O projeto de extensão em si baseou-se constantemente em dispositivos
democráticos de autoanálise, aqui representados pelas rodas de conversas e pelo teatro do
oprimido. Para além disso, “os terreiros mantêm sua tradição viva criando um
microcosmo desta para legitimar a sua organização social (MELO, 2007, p. 3), o que
permitiu aos monitores um contato com uma forma de organização afrocentrada, com
formas diferentes de dividir e realizar tarefas voltadas co-responsabilização.
Esse funcionamento pode ser entendido como agir organizacional afro-diaspórico,
marcado pela cosmovisão africana de não fragmentação do saber em áreas, o que remete
a utilização do verbete teo-bio-mítico-social (HOFFMANN, 2015). Os discursos
produzidos pelos monitores, nos leva a perceber o estranhamento e, ao mesmo tempo, o
desenvolvimento de saberes:

Para mim foi a forma de contato com outra realidade totalmente
diferente, porque eu não tinha nenhum contato com povos de outras
religiões. (IRIS)
E como eles vivem e se organizam, eles se tratam. (BROMÉLIA)
são grupos mas há um grupo maior onde tem várias famílias, vários
terreiros. (IRIS)
Eles realmente têm essa força entre eles (BROMÉLIA)
a relação que eles têm com a comida foi muito forte (IRIS)
eles ofertam, é importante, não pode ter desperdício, isso aquilo outro,
essa forma que eles colocam assim. (IRIS)
foi, essa coisa do fazer, o afeto em relação ao fazer (né?), o fazer... a
qualidade também, em relação a isso... (BROMÉLIA)
Aí tinha questão de dizer também que a gente faz uma macumba
sustentável, a gente se preocupa com meio ambiente, a gente se
preocupa com outro, a gente faz a comida e a oferta para o outro
também, então a gente tem esse Cuidado. (IRIS)
Poxa, além desse campo de vida, de aprender com eles, de como eles
vivem, da forma como eles se organizam, e mais aquela coisa.
(BROMÉLIA)
Tem outros lugares
(OLEANDRO)

que

ocupam,

diversos

espaços

sociais

como eles conseguem se juntar para mudar uma situação. coisa que não
vejo em quase nenhum lugar, em lugar nenhum, coisa que eu não faço.
Me juntar com alguém para mudar uma situação. (BROMÉLIA)

que eu acho maravilhosa e que eu trago para mim que é que eles podem
fazer alguma coisa e eles fazem e eu acho isso impressionante
(BROMÉLIA)

Em contrapartida, as diretrizes curriculares nacionais apresentam a necessidade
do desenvolvimento da competência de administração e gerenciamento, definindo-a
como aptidão para tomar iniciativas, gerenciar a administrar a “força de trabalho, dos
recursos físicos e materiais e de informação, da mesma forma que devem estar aptos a
serem empreendedores, gestores, empregadores ou líderes nas equipes de trabalho”. Esse
conceito parece voltar-se mais a perspectiva dos recursos humanos proveniente da
administração e da psicologia organizacional e menos voltado para os processos de autoanálise e auto-gestão, os quais parecem ter mais sustentabilidade em relação ao
compromisso com o desenvolvimento do coletivo.
3

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os discursos produzidos pelos monitores que participaram do projeto de extensão
“Encontros e Encantos: Educação Popular em Saúde com Povos de Terreiros de
Matrizeses Africana em Juazeiro do Norte – CE”, remeteram, na análise dos resultados,
ao desenvolvimento das ressignificação ou ampliação das competências gerais dos cursos
de graduação em saúde (BRASIL, 2004), orientando-as para os seguintes aspectos: da
atenção à saúde ao cuidado em saúde; da comunicação ao diálogo; da ampliação da
educação permanente em saúde articulando-se à educação popular em saúde; da
ampliação da ética; da administração e da liderança aos processos democráticos de
autogestão; da tomada de decisões à pactuação de compromissos. Tais deslocamentos
orientam para uma ampliação ético-política que repercutirá em formação e em práticas
mais humanizadas na saúde.
De certo modo, percebemos que a metodologia é importante, mas não é o ponto
central da reorientação na formação em saúde, que talvez os processos formativos
precisem firmar base no compromisso com o projeto democrático popular e na
emancipação presentes na educação popular em saúde. Então não basta educar por
competências e/ou com metodologias ativas, pois isso, a depender do compromisso éticopolítico, pode servir ao treino de habilidades para a inserção no mercado de trabalho de
modo tecnicista, mantendo as mesmas relações de opressão.

Talvez esse seja um dos motivos pelos quais os egressos dos cursos de saúde
mantém de modo tão cristalizado as relações verticalizadas de poder, a fragmentação do
processo de trabalho, a hierarquização e subalternação de saberes, chegando a reverberar
em relações violentas e de violação de direitos entre as equipes de trabalho e a entre essas
e os usuários. Talvez mais do que metodologias ativas precisemos de metodologias ou
embasadas em pressupostos humanizados, ou seja, metodologias significativas, pois
somente o humano é capaz de atribuir sentido e nisso desenvolver ética, cuidado, diálogo,
compromisso e auto-gestão.
É provável que mais do que competência estejamos falando de prontidão para a
vida, para si e para o outro. Estamos falando em sermos simplesmente humanos, sujeitos
e não objetos na relação com o outro ou com os conteúdos acadêmicos e saberes diversos.
Essa reflexão foi uma marca constante no projeto de extensão e nos resultados dessa
pesquisa.
Foi possível para nós, vivermos aspectos da cosmovisão africana de não
fragmentação do saber em áreas, o que nos colocou dentro de um movimento
decolonizador e poder favorecer processos identitários e emancipatórios. Nisso
rompemos com o preconceito de que a academia deverá ir fazer extensão na comunidade
para levar um saber que eles não possuem mas que deveriam possuir. Ou seja, rompemos
na nossa vivência com aspectos de um a universidade eurocentrada, voltada de modo
tecnicista para o mercado.
A vivência de metodologias embasadas nos princípios da educação popular em
saúde pode favorecer a sinergia da integração ensino-serviço-comunidade, sem
sobreposição de saberes, mas com encontros genuínos, olho no olho, e com construção
de saberes, desvelamento e revelamento de si e do outro. A comunidade de terreiros
contribuiu de forma efetiva para uma formação verdadeiramente humana em saúde.

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3 PRODUTO DE INTERVENÇÃO

3.1 TÍTULO:
Apresentação cultural: oralidade na co-produção de saberes na academia
3.2 PARCERIAS:
SEDEST - Secretaria de Assistência Social do Município de Juazeiro do Norte-CE
COMIRA - Conselho Municipal de Igualdade Racial
TERREIROS DE MATRIZES AFRICANA:


Ile Alaketou Ijoba Ase Logun Y Oiya



Ile Axe Omimdadereci Y Mutalegi



Ile Asé Osun Tunji

3.3 PÚBLICO ALVO:


Participantes do III Congresso de Psicologia do Cariri



Profissionais inseridos no trabalho em políticas públicas e em carreiras jurídicas



Ativistas do movimento social negro, feminista e comunidades das RELIGIÕES
AFROBRASILEIRAS



Pesquisadores de Grupos de Estudo ou de Pesquisa em Direitos Humanos



Alunos da UNILEÃO (Direito, Psicologia e Serviço Social) e demais instituições
de ensino superior do Cariri Cearense



Docentes de Instituições de Ensino Superior, especialmente da UNILEÃO
vinculados aos cursos de Direito, Psicologia e Serviço Social.

3.4 INTRODUÇÃO:
Por ocasião da qualificação do projeto, havíamos optado por fazer um sarau.
Contudo, em maio a comissão organizadora do III Congresso de Psicologia do Cariri,
lançou um edital de seleção de atividades culturais para comporem a programação do
evento. Enxergamos nesse edital uma oportunidade, um contexto ideal para reunir
pessoas e ampliar a visibilidade do produto dentro e fora do Centro Universitário Leão
Sampaio, propiciando assim Compartilhar com um número maior de pessoas as
experiências de integração ensino-serviço-comunidade vividas durante o projeto de
extensão “Encontros e Encantos: Educação Popular em Saúde com Povos de Terreiros de
Matrizes Africana em Juazeiro do Norte-CE.

O Congresso aconteceu no dias 22, 23 e 24 de agosto de 2018 (apêndice A- pagina
93), no Campus Lagoa Seca, nas dependências da UNILEAO, contou com a participação
de renomados pesquisadores e profissionais do nordeste, inclusive do Professor Jefferson
de Souza Bernardes. O tema do evento foi: sofrimento psíquico: a ética no cuidar e teve
por objetivo proporcionar o diálogo e a reflexão dos estudantes e profissionais da
Psicologia e de áreas afins sobre a ética na formação e na profissão, bem como debater
as questões contemporâneas que envolvem o sofrimento psíquico.
Tanto o tema quanto o objetivo do Congresso se relacionavam totalmente com as
vivências do projeto de extensão campo-tema dessa pesquisa e com os resultados da
mesma. A ética e o cuidado foram as principais competências que percebemos terem sido
desenvolvidas pelos monitores e a formação sempre foi o nosso alicerce. Contudo, não
pretendíamos fugir das bases da proposta de um Sarau, mas não podíamos mantê-lo na
íntegra, pois o tempo seria incompatível com o disponível no edital lançado pela comissão
organizadora.
Nesse caso, refletimos que o mais importante não era o tempo e, sim, a
manutenção do objetivo inicial, com ampliação do público além de não abrirmos mão da
a arte enquanto palavra de ordem e da representação que o sarau adquiriu no século XXI,
ou seja, a de apropriação comunitária. Para que o Sarau adquirisse essa representação ele
precisou se deslocar da cultura letrada que o configurava no século XX nos salões nobres
ao pó do sol, para figurar em espaços urbanos de periferia (TENNINA, 2013).
Nesse sentido, a atividade de apresentação cultural proposta e aprovada pela
comissão organizadora do projeto assumiu uma caracterização de posicionamento
político na qual a palavra pode transformar os sujeitos na medida em que falam e são
ouvidos. Assume as premissas de realização com base nos princípios da Educação
Popular em Saúde (diálogo, amorosidade, problematização, construção compartilhada do
conhecimento, emancipação, compromisso com a construção do projeto democrático e
popular) tomando forma estrutural e ideológica da roda.
Essa apresentação foi proposta para se realizar em dois momentos no mesmo dia,
sendo um matutino e outro noturno. Pela manhã foi realizada uma exposição de fotos
produzidas durante as vivências dos projeto de extensão, exposição de produções
acadêmicas, recital de poesias, contação de histórias e roda de ciranda (apêndice B e C—
página 93 e 94). Pela noite foi realizada uma roda de Afoxê.
Receber os povos de terreiros durante as atividades da apreseentação cultural foi
um grande momento de integração ensino-serviço-comunidade, sobretudo por termos nos
66

permitido ser tocados e construir conhecimentos partindo de uma cosmovisão africana.
Os dois momentos mais significativos nesse sentido foram a contação de história e as
danças circulares.
A contação de história possibilita o conhecimento da cultura de um povo, por meio
de narrativas. Essa é a forma mais expressiva de pretagogias, pois no continente africano
a transmissão de saberes se dava pela oralidade. Além disso, os povos escravizados aqui
no Brasil usaram a oralidade enquanto forma de resistência para garantir a manutenção
da sua cultura e dos seus saberes. Hoje os terreiros utilizam da oralidade como forma de
construção e manutenção dos saberes e do cuidado(SOUZA, 2012). No projeto de
extensão aprendemos de modo cotidiano por meio da oralidade: cantigas, danças,
linguagem, os valores culturais e religiosos, histórias de vida.
As danças circulares também trazem uma perspectiva de resistência de um povo,
pois mantém as suas raízes vinculadas a cultura desse povo e as suas tradições. É marcada
por um movimento não coreográfico, mas essencialmente identitário, de encontro e de
construção coletiva, no qual a entrada na roda não é demarcada pelas habilidades com os
passos, mas sim pelo desejo de fazer parte(OSTETTO, 2009). Em geral as pessoas se
apoiam mutualmente para que o círculo todo dance. As musicas que embalam as danças
circulares carregam aspectos culturais, valores, histórias, crenças, pertencimento,
costumes e celebração, como se agregassem em um contínuo: passado, presente e futuro.
Ressaltamos, ainda, que na realização desse produto, vivemos um movimento de
integração ensino-comunidade em direção inversa ao vivido durante todo o
desenvolvimento do projeto de extensão, ou seja, ao invés de representantes da academia
irem aos Terreiros de Candomblé. Pactuou-se a mobilização do povo de Terreiro em
direção a academia, não para buscar conhecimentos em um espaço histórico de suposto
saber, mas para possibilitar ao corpo docente e discente a construção de competências e
saberes interculturais por meio da pedagogia da oralidade e da musicalidade, que lhe são
tão peculiares nas rodas cotidianas das vivências dos Terreiros de Matrizes Africana.
A roda é a forma por excelência da manifestação africana. Se universal,
encontra-se plena na troca de vitalidade pelo círculo. Não deixa
expressar hierarquias e permite que todos possam se comunicar pelo
olhar num mesmo nível. Todos ficam voltados para o centro, em que
todos os encontros se dão (ROSA, 2013, p.93 apud FONTOURA,
SALOM, TETTAMANZY, 2016, p. 6).
Na perspectiva da formação em saúde, a roda sempre esteve presente em todos os
momentos de construção e vivências no projeto de extensão universitária “Encontros e
Encantos: Educação Popular em Saúde com Povos de Terreiro de Matrizes Africana”,
67

pautadas nos princípios e metodologias da Educação Popular em Saúde e buscando a
construção das competências gerais comuns aos graduandos no campo da saúde e
expostas nas Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos.
Assim a apresentação cultural também propôs um espaço para que os
demais membros da comunidade acadêmica pudessem entrar em contato

com os

resultados na formação dos monitores no que concerne ao desenvolvimento de
competências necessárias ao profissional no âmbito do SUS, que foram: cuidado, diálogo,
educação permanente, ética, processos democráticos de autogestão, pactuação de
compromissos.
Nesse cenário, mesmo o Projeto Encontros e Encantos no âmbito da sua extensão
e no eixo da sua pesquisa voltada ao Mestrado Profissional em ensino na saúde já tendo
desenvolvido diversos produtos, que serão citados no quadro abaixo, vislumbramos a
necessidade de sensibilizar a comunidade acadêmica para às metodologias com base nos
princípios da Educação Popular em Saúde enquanto promotoras do desenvolvimento de
competências necessárias ao SUS e integradoras do ensino-serviço-comunidade. Assim,
as vozes da comunidade de terreiros, dos monitores e orientadores que viveram essa
experiência puderam, apoiando-se na arte, construir um movimento que agregou e afetou
discentes e docentes.
Quadro 2: Outros produtos relacionados ao Projeto de Pesquisa integração ensinoserviço-comunidade: educação popular em saúde e coprodução de competências na
graduação e ao Projeto de Extensão Encontros e Encantos: Educação Popular em Saúde
com Povos de Terreiros de Matrizes Africana em Juazeiro do Norte - CE
Produto

Período

I Afroquermesse Novembro
de 2016

Características
Encontro realizado durante todo um final de semana,
com promoção de oficinas culturais (atabqui, turbante
e dança), comidas típicas e palestras, tendas de rezas,
buzios e banhos. Todas as atividades foram
coordenadas pelos povos de terreiro. Encerrando-se
com um bingo. A renda do evento serviu para apoiar a
produção da caminhada contra a intolerância religiosa.
Local de Realização: Teatro Marquize Branca,
Juazeiro do Norte (CE)

II
Caminhada Janeiro de Camihada pelas principais ruas da cidade de Juazeiro
Contra
a 2017
do Norte com faixas, cartazes, carros de som com falas
Intolerância
alusivas ao respeito, aos direitos e a dignidade da
Religiosa
pessoa no âmbito da vivência religiosa. Agregou
pessoas e representantes de diversas religiões. Os

povos de Terreiro caminharam com suas vestes de
representação religiosa.

I Fórum contra a Junho 2017 Agregou lideranças religiosas cristãs e de Terreiros em
Intolerancia
torno da discussão sobre o respeito à diversidade
Religiosa
da
religiosa. Contou com o apoio da Secretaria de
região do cariri
Desenvolvimento Social e Trabalho de Juazeiro do
Norte. Teve 4 horas de duração e aconteceu na cedo do
CRAS (Centro de Referencia da Assistencia Social)do
Bairro João Cabral.
I
Capacitação Em
para
andamento
profissionais das
políticas públicas
de
saúde,
educação
e
Assistência
Social em temas
relacionados ao
respeito,
a
tolerancia
Religiosa e ao
combate
ao
racismo

Após os eventos anteriores, a Seretaria de
Desenvolvimento Social e Trabalho de Juazeiro do
Norte, convidou os povos de Terreiro para
promoverem uma capacitação no município e esses
indicaram os professores do projeto de extensão
encontros e encantos para desenvolverem a
capacitação da rede e indicaram a vivencia e as
metodologias usadas no projeto enquanto referência de
tabalho.
No momento as proposta da Educaçao permanente está
sendo elaborada

Publicação em 2017
capítulos de livro
relatando
as
experiências do
projeto

1 – Os sentidos da Educação Popular: encontros e
encantos em educação popular em saúde com povos de
terreiro de matrizes africana em Juazeiro do Norte-CE.
2- Relatos e experiências do cotidiano com povos de
terreiro do Cariri Cearense a partir da educação
popular em saúde e direitos fundamentais.

Realização do I Outubro
UBUTU
2017

Encontro no centro universitário dr. Leão Sampaio
durante um sábado que agregou mesas redondas
compostas por representantes dos Terreiros, da gestão
municipal, da justiça e da academia para discutir
direito a diversidade e formas de enfrentamento das
violências relacioandas ao racismo e ao racismo
religioso

II Afroquermesse Novembro
de 2017

Em construção

Criação
do 2018
conselho
de
igualdade racial

A construçaõ desse conselho em Juazeiro do Norte,
agregará representantes das diveersas secretarias do
governo e no âmbito da saúde visa garantir a execução
da Políitca Nacional de Atenção Integral da Saúde da
População Negra. Os povos de terreiro indicaram o
nome da coordenadora do projeto encontros e encantos
para representar o setor saúde no conselho.
A formalização desse conselho aconteceu por meio de
projeto de Lei aprovado na câmara de Vereadores do
município e efetivou-se por meio da eleição de
conselheiros e conselheiras.

Criação
do 2018
Núcleo
de
Educação para a
Promoção
da
Igualdade Racial
– NEPIR

Esse núcleo foi aprovado no organograma da gestão
pela camara municipal de vereadores e tem a missão
de: Fomentar e promover a igualdade racial,
fortalecendo, elaborando e acompanhando a efetivação
das políticas públicas para a garantia de direitos e o
fortalecimento das identidades étnicas raciais em
Juazeiro do Norte-CE.

Apresentações de 2016/ 2017 1 - III Congresso Nacional de Educação para as
trabalhos
em
Relações Étnico-Raciais: Igualdade racial no ambiente
eventos
escolar
científicos
10 a 13 de maio de 2016. Trabalho apresentado:
RODAS EDUCATIVAS: PROBLEMATIZANDO
AS VIVÊNCIAS EDUCACIONAIS A PARTIR DO
DIÁLOGO COM POVOS DE TERREIRO
2 – II CONGRESSO INTERNACIONAL DE SAÚDE
PÚBLICA DO VALE DO PARNAÍBA. VI
SEMINÁRIO DE ENSINO NA SAÚDE. TRABALHO
APRESENTADO: EDUCAÇÃO POPULAR EM
SAÚDE: SAÚDE MENTAL DAS LIDERANÇAS
RELIGIOSAS DE MATRIZESES AFRICANAS
(COMUNICAÇAO ORAL- PUBLICAÇÃO NA
REVISTA INTERDISCIPLINAR CIÊNCIA E
SAÚDE, VOLUME 4, NÚMERO 2, EDIÇÃO 2017.).
3 – I SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE REDES
DE ATENÇÃO À SAÚDE: COMPARTILHANDO
SABERES E PRÁTICAS COM INTERLOCUÇÃO
NA APS. EIXO TEMÁTICO 1: FORMAÇÃO E
UNIVERSALIZAÇÃO DO CONHECIMENTO EM

SAÚDE COLETIVA COM EIXO NA ATENÇÃO
PRIMÁRIA À SAÚDE.
TRABALHO APRESENTADO: EXPERIÊNCIA EM
EDUCAÇÃO POPULAR EM SAÚDE EM ESPAÇOS
RELIGIOSOS: ENCONTROS E ENCANTOS EM
TERREIROS DE MATRIZES AFRICANA.
(TRABALHO PREMIADO)

4 - VII Artefatos da cultura negra. Trabalho
apresentado: AGENTES DE TRANSFORMAÇÃO
SOCIAL: MOVIMENTOS SOCIAIS E LUTAS
POLÍTICAS
DENTRO
DO
TERRITÓRIO
SAGRADO DE MATRIZES AFRICANA

Fonte: Autora, 2018.
A atividade cultural foi realizada enquanto possibilidade de via de encantamento
da academia pela comunidade ampliando os vínculos de integração de cuidado adequado
as demandas da população. Esses dois verbetes assumem nessa proposição um
posicionamento político de que somente no encontro verdadeiramente posto entre duas
pessoas é que o diálogo pode se dar e que a humanização pode ser vivida plenamente.
Somente no encontro pode acontecer o encantamento na perspectiva da filosofia africana
discutida por MACHADO (2017, p. 89):
No seio dos terreiros de religiões de matrizes africana o encantamento
é uma experiência efetiva e afetiva, dá-se na sua relação com o entorno,
no cuidado de si para potencializar sua força vital, sua energia, seu
axé...assim, aumentar ou diminuir essa força dependerá da capacidade
de encantar-se e encantar outros/as. Encantar-se é agir com ética, com
cuidado, com responsabilidade e desejo por outros mundos melhores.
Assim, a apresentação cultural realizada abrangeu: a dimensão ético-filosófica do
SUS, as necessidades da formação em saúde, as competências desenvolvidas pelos

monitores, às necessidades humanas para a construção do projeto democrático e os outros
princípios da educação popular em saúde.
3.5 OBJETIVOS:
Objetivo Geral:
Compartilhar experiências de integração ensino-serviço-comunidade vividas durante o
projeto de extensão “Encontros e Encantos: Educação Popular em Saúde com Povos de
Terreiros de Matrizes Africana em Juazeiro do Norte-CE”.
Objetivo Específico:
Refletir sobre possibilidades de intervenção integrada ensino-serviço-comunidade
promotoras de transformações e superação de desafios na realidade cotidiana do SUS;
Promover um espaço de produção de conhecimento no universo acadêmico com uso da
oralidade advinda da cultura popular dos povos de Terreiros de Matrizes Africana como
metodologia pedagógica;
Criar um espaço de escuta dos monitores de modo a problematizar a produção de
conhecimentos científicos construídos no âmbito das vivências do projeto de extensão
universitário embasados nos princípios da Política Nacional de Educação Popular em
Saúde.
3.6 METODOLOGIA:
Local: jardim interno da UNILEAO campus Lagoa Seca
Turno:
Matutino
 Recital;
 Exposição de fotos, banner, trabalhos
científicos produzidos durante a
vigencia do projeto de extensão;
 Contação de história
 Danças circulares: Roda de ciranda

Noturno
 Danças circulares: roda de Afoxé

Data: 23 de agosto de 2018
Etapas:
1. Reunir-se com as coordenações dos cursos de direito, psicologia e serviço social
para solicitar apoio para o evento

2. Reunir-se com os povos de Terreiros para pactuar a realização da atividade.
Negociar que utilizem

contações de histórias, partindo da sua tradição de

oralidade, com base nas experiências vividas durante as rodas de conversas dos
encontros. Essas contações podem ser regadas da musicalidade e do uso de
indumentárias tradicionais.
3. Elaborar com os monitores uma proposta de apresentação cultural que
problematize as narrativas das suas experiências durante o projeto de extensão
com foco nas competências desenvolvidas.
4. No turno matutino: produzir dinâmica de acolhimento e recepção das pessoas,
tomando a roda como elemento agregador e potente, utilizando-se de recital e
contação de história, terminando essa etapa da vivência com uma ciranda.
5. Elaborar painéis de fotos para compor um exposição dos momentos vividos
durante o projeto. Essas fotos devem ser selecionadas pelos povos de terreiros,
profissionais, monitores e docentes do projeto
6. Organizar uma exposição de livros, artigos e publicações que foram elaboradas
durante a vivência do projeto de extensão.
7. Durante a apresentação, dispor colchonetes em roda sobre a grama do jardim,
mantendo a representação da circularidade usada em todo o projeto.
8. Para o turno noturno: reservar caixa de som e microfones. Realizar a roda de
Afoxé.

3.7 RESULTADOS:
Iniciamos com a minha fala agradecendo a presença de todos e todas,
especialmente, a do meu orientador, Jefferson Bernardes. Senti-me muito feliz dele ter
viajado uns 600 km e poder estar ali naquele momento tão significativo para todos nós
que vivemos o projeto. Certamente, a presença dele gerou expectativas nos monitores de
querer mostrar uma fagulha do que vivemos durante os 24 meses do projeto. Com a
chegada do público essa expectativa foi se expandindo. Parecia que havia um grito
silencioso, “vivam conosco um pouco do que vivemos”, num misto de altruísmo e
vaidade. Parecia que ter vivido essa experiência havia nos tornado um pouco mais
especiais na vida. Não sei se de fato temos propriedade de nós sentirmos especiais naquele
momento, mas com certeza após experiência do projeto de extensão e da apresentação
cultural, não éramos mais os mesmos.

Mas, sentíamos também saudade e falta, pois alguns dos monitores que nos
acompanharam no percurso não puderam comparecer, pois já colaram grau e estavam em
outros caminhos: mestrado, residência e trabalho. Contudo, sentíamo-nos gratificados,
pois via redes sociais todos tinham contribuído na composição daquele momento:
separando fotos, trabalhos, confeccionado banner, sugerindo poesias e ornamentação.
Pela manhã num grupo de mídia social que compartilhamos, todos enviaram felicitações.
Parecia que estávamos longe fisicamente, mas em uma mesma sintonia.
Logo após os agradecimentos que situou o público no sentido da apresentação,
recitei uma poesia a pedido de um dos monitores que não pode estar presente. A escolha
dos versos esteve relacionada ao encontro identitário que ele viveu com suas origens no
âmbito do projeto e ao fato de ter percebido que poderia fazer ciência dentro dos Terreiros
sem precisar objetificar o outro e, mais, que poderia ir enquanto acadêmico ao Terreiro
simplesmente enquanto pessoa que encontra com outras pessoas em uma roda de conversa
e vive a educação popular em saúde. A poesia é da escritora Conceição Evaristo:
Tenho a impressão que as palavras não serão suficientes para abarcar a dimensão
do vivido no dia da realização dessa atividade. Primeiramente, o fato de haver na grama
almofadas coloridas, toalha com livros, artigos e objetos expostos e um varal com fotos
em preto e branco, chamou a atenção do público por fugir a representação comum do que
se ver em trabalhos na academia.
Encontrei minhas origens
Conceição Evaristo

Encontrei minhas origens
em velhos arquivos
....... livros
encontrei
em malditos objetos
troncos e grilhetas
encontrei minhas origens
no leste
no mar em imundos tumbeiros
encontrei
em doces palavras
...... cantos
em furiosos tambores
....... ritos
encontrei minhas origens
na cor de minha pele
nos lanhos de minha alma

em mim
em minha gente escura
em meus heróis altivos
encontrei
encontrei-as enfim
me encontrei
Filhos na rua
O banzo renasce em mim.
Do negror de meus oceanos
a dor submerge revisitada
esfolando-me a pele
que se alevanta em sóis
e luas marcantes de um
tempo que aqui está.
O banzo renasce em mim
e a mulher da aldeia
pede e clama na chama negra
que lhe queima entre as pernas
o desejo de retomar
de recolher para
o seu útero-terra
as sementes
que o vento espalhou
pelas ruas…
Em seguida, a monitora Jéssica Salvador recitou uma poesia que, para ela,
representava o fato de ter se fortalecido no projeto, de ter ampliado a consciência de si
mesma, de ter podido encontrar nas mulheres negras do Terreiro aspectos da sua
ancestralidade, de empoderamento, de reconhecimento da sua negritude. Ao escolher os
versos ela relatava temer ficar emocionada e chorar durante o recital, pois aquele versos
diziam muito sobre ela e foram escritos pela compositora, coreógrafa e desenhista,
expoente da arte afroperuana Victoria Eugenia Santa Cruz Gamarra. Uma outra mulher
negra que ela teve contato durante o projeto de extensão e a mobilizou no compromisso
social e no espelhamento pessoal.
Esse poema tem sido recitado no mundo todo e ganhado espaço nas mídias sociais
enquanto bandeira na luta contra o racismo. Ele expressa o cotidiano de que todo negro
vive, ou já viveu, e reflete a interiorização de uma autoimagem que nega sua autoestima.
Contudo, no decorrer dos versos, há uma crescente recitação da palavra “negra”, que
começa como características de insulto, se vai se transformando em afirmação valorosa
da identidade e da humanidade negra.

Gritaram-me negra
Victoria Santa Cruz
Tinha sete anos apenas,
apenas sete anos,
Que sete anos!
Não chegava nem a cinco!
De repente umas vozes na rua
me gritaram Negra!
Negra! Negra! Negra! Negra! Negra! Negra! Negra!
“Por acaso sou negra?” – me disse
SIM!
“Que coisa é ser negra?”
Negra!
E eu não sabia a triste verdade que aquilo escondia.
Negra!
E me senti negra,
Negra!
Como eles diziam
Negra!
E retrocedi
Negra!
Como eles queriam
Negra!
E odiei meus cabelos e meus lábios grossos
e mirei apenada minha carne tostada
E retrocedi
Negra!
E retrocedi . . .
Negra! Negra! Negra! Negra!
Negra! Negra! Neeegra!
Negra! Negra! Negra! Negra!
Negra! Negra! Negra! Negra!
E passava o tempo,
e sempre amargurada
Continuava levando nas minhas costas
minha pesada carga
E como pesava!…
Alisei o cabelo,
Passei pó na cara,
e entre minhas entranhas sempre ressoava a mesma palavra
Negra! Negra! Negra! Negra!
Negra! Negra! Neeegra!
Até que um dia que retrocedia , retrocedia e que ia cair
Negra! Negra! Negra! Negra!
Negra! Negra! Negra! Negra!
Negra! Negra! Negra! Negra!
Negra! Negra! Negra!
E daí?

E daí?
Negra!
Sim
Negra!
Sou
Negra!
Negra
Negra!
Negra sou
Negra!
Sim
Negra!
Sou
Negra!
Negra
Negra!
Negra sou
De hoje em diante não quero
alisar meu cabelo
Não quero
E vou rir daqueles,
que por evitar – segundo eles –
que por evitar-nos algum dissabor
Chamam aos negros de gente de cor
E de que cor!
NEGRA
E como soa lindo!
NEGRO
E que ritmo tem!
Negro Negro Negro Negro
Negro Negro Negro Negro
Negro Negro Negro Negro
Negro Negro Negro
Afinal
Afinal compreendi
AFINAL
Já não retrocedo
AFINAL
E avanço segura
AFINAL
Avanço e espero
AFINAL
E bendigo aos céus porque quis Deus
que negro azeviche fosse minha cor
E já compreendi
AFINAL
Já tenho a chave!
NEGRO NEGRO NEGRO NEGRO
NEGRO NEGRO NEGRO NEGRO
NEGRO NEGRO NEGRO NEGRO

NEGRO NEGRO
Negra sou!

Ao terminar de recitar, pareciam que todos estavam meio paralisados. Certamente
um poema forte que deve ter despertado lembranças diversas no público. Eu já estava
emocionada. Relembrei de vivências da infância e adolescência e de como eu gostaria de
naquela época ter a mesma autoafirmação que tenho hoje. Fiquei procurando em que
momento da minha vida eu me descobri valorizada enquanto mulher negra. Emocioneime ao lembrar da minha primeira gravidez, quando não pude mais colocar química no
cabelo para alisar, e tive que cortá-lo. Ver o olhar de carinho e admiração do meu
companheiro, foi uma das coisas que me levou a pensar que poderia me sentir bonita sem
alisar o cabelo. Depois que não fiz mais isso, percebi o quanto nunca precisaria ter feito.
Depois a entrada no projeto também me foi muito empoderador. Aprendi com as
mulheres do Terreiro a usar turbante. A receptividade e o acolhimento deles comigo diziame silenciosamente, você tem um lugar aqui. Sei que já conquistei muitos lugares na vida,
vários até que nem acreditava conseguir, mas aquele território pareceu-me diferente, não
o conquistei, fui conquistada pelas pessoas de lá. Parecia especial, ancestral, uma pequena
representação de lutas, de resistências, de quilombo. Por que só pude encontrá-lo nesse
momento da minha vida? Nunca o busquei por acreditar que lá só deveriam ir quem
tivesse ideais religiosos. Hoje sei que posso ir independente de qualquer vinculação
religiosa, pois encontros genuínos podem acontecer em qualquer lugar. Todas essas
lembranças que narrei passaram como um filme em minha memória enquanto ouvia a voz
forte, verdadeira e imponente da Jéssyca Salvador.
Então, chegamos ao momento da contação de história, a qual foi preparada
afetuosamente e dedicadamente por Jéssyca Diniz. Nesse momento ela colocou-se no
meio do círculo, com suas vestes características, o seu rosto pintado e um tecido amarrado
nas bordas, gerou curiosidade e expectativas na plateia, enquanto ela contava, as pessoas
pareciam arrebatadas pela história, era a magia da pedagogia da oralidade africana. Esse
encantamento tornava-se mais intenso quando ela tocava a Kalimba. Um som nunca
ouvido pelo público, inclusive por mim. Ela escreveu especialmente para esse momento
o conto do “Verbo Ser”. Ao final da apresentação, meus olhos lagrimaram quando ela me
deu um abraço e disse que havia feito pensando em mim, pois o projeto de extensão tinha
sido um caminho de libertação. Jamais imaginei ouvir algo tão significativo e belo
naquele dia.

Conto: Verbo Ser
Autora: Jéssyca Diniz
graduada em música, mestra em
educação,
contadora de histórias e
participante do projeto enquanto Filha de
Santo de um dos Terreiros de matrizeses
Africana
“Em um tempo muito distante em terras africanas, habitava o verbo Ser, esse
verbo era cheio de características próprias e de profunda e plural beleza, podendo estar
ora como rio, ora como vento; terra ou ainda como ar. O verbo Ser ainda trazia consigo a
possibilidade de se auto misturar entre todos esses elementos. Ao mesmo tempo, esse
verbo vivia livre, cantava, dançava, brincava e tocava o seu instrumento de saudação a
natureza por onde passava, a sua kalimba. E esse instrumento tinha o formato de um útero,
pois a sua principal função além de acompanhar e alegrar o verbo Ser, era garantir a
fertilidade do mundo em que vivia, então, toda vez que, a natureza ouvia o som da
kalimba, tanto um novo ciclo era iniciado, como também a revitalização e reconexão do
mundo acontecia de forma cíclica e profunda.
Naquele mesmo tempo, e não muito distante dali, habitava o verbo Oprimir, esse
admirava tanto o verbo Ser que queria ser como tal, mas não tinha habilidades suficientes
e nem nada parecido com o verbo Ser. Com o tempo, essa admiração passou a virar raiva,
depois um profundo rancor e, em seguida, ódio, a ponto de querer destruir e apagar tudo
que memorasse o verbo Ser. Então numa estratégia bem articulada e planejada, o verbo
Oprimir captura o verbo Ser e o tranca dentro de um porão frio de navio e o leva para
bem longe, bem longe mesmo, onde o verbo Ser não fosse admirado e nem amado pela
natureza.
Durante a captura, não deu tempo do verbo Ser se despedir de nada, e levou no
seu coração um profundo sentimento de saudade, a sua kalimba e dentro do seu ventre
um fruto. Durante a viagem tratou de esconder a kalimba, leva-la consigo foi um ato de
coragem, não a tocava, apenas a contemplava a noite, tinha imenso medo de que a
tirassem dele. Ao chegar, em um tempo muito distante do seu, tratou logo de esconder a
kalimba em um local seguro, e torcendo diariamente para e o seu fruto Renascer, já que
foi arrancado para tão longe.
79

Aprisionado pelo verbo Oprimir, tudo que tentou refazer naquele tempo presente,
o verbo Oprimir tratava de negar e deslegitimar, desse modo, o verbo Ser ao tentar dançar
para se alegrar recebia um NÃO Ser; ao tentar cantar riam e diziam NÃO Ser, quanto
tentava falar ou ocupar algum espaço, novamente recebia um NÃO Ser, isso fez com que
fosse se entristecendo aos poucos.
Tempos depois quando o verbo Ser estava totalmente imergido pelo NÃO, e
próximo a ser totalmente apagado da face da terra, o verbo Renascer que foi afastado do
verbo Ser logo ao vir ao mundo, sentia-se só e triste, vagava por aquele tempo e de tanto
ouvir história do NÃO Ser, não encontrava sentido na vida. Porém um dia, ao saber de
uma história dos antepassados do verbo Ser, ficou sabendo que existia um instrumento
místico, que em tempos passados quando tocada, ajudava a criar vida e embelezar mais e
mais ainda a natureza e todas as suas essências.
Então o verbo Renascer saiu loucamente e com objetivo de encontrar a kalimba,
de tanto andar encontrou o verbo Ser, mas não o reconheceu de imediato pois haviam
tantos NÃO na sua frente que demorou muito a perceber que ali eram: essência,
descendência e ancestralidade juntos. Foi então que o verbo Ser contou de fato a história
da kalimba e todo o seu poder de prosperidade e paz que gerava. O verbo Ser contou, mas
sugeriu que não tocasse a kalimba pois o verbo Oprimir poderia se irritar e capturar o
verbo Renascer, assim como fez com o verbo Ser.
Mas o verbo Renascer não deu muita atenção a essa parte da história e, assim, ao
encontrar a kalimba tratou de apresentar logo esse som a natureza desse tempo, de sentilo e fez Renascer no verbo Ser toda aquela sentimentalidade de alegria, força, paz e
prosperidade. Conseguiram fugir do verbo Oprimir e, desde então, o verbo Ser, luta para
não dar ouvidos ao NÃO, que vive correndo atrás querendo tomar a frente do Ser, o verbo
Renascer habita entre a natureza do Ser e da sonoridade mística da Kalimba, apresentando
a todos os tempos, a possibilidade que Renasce sempre quando se procura e se silencia
para ouvir o Ser que habitou a nossa natureza do passado”.
Por fim, o nervosismo parecia me invadir, iria puxar uma roda de ciranda
(apêndice C - P. 94). Nunca havia dançado na Faculdade. Mas não poderia terminar algo
tão representativo sem uma dança circular. Parecia que dançar iria levar para o
movimento todos os sentimentos de empoderamento, de construção compartilhada de
saberes e de alegria por estarmos levando um pouquinho da nossa vivência no projeto
para as demais pessoas da instituição. A música escolhida não podia se outra, Minha
Ciranda na voz de Lia de Itamaracá.
80

Minha ciranda
Minha ciranda não é minha só
Ela é de todos nós
A melodia principal quem
Guia é a primeira voz
Pra se dançar ciranda
Juntamos mão com mão
Formando uma roda
Cantando uma canção

À noite, o grupo de afoxè apresentou-se no pátio em frente ao auditório principal.
A sua chegada atraiu os olhares, por estar adentrando a academia um grupo de pessoas
vestidas com indumentárias caracteristicamente africanas. Havia um misto de curiosidade
e ansiedade para iniciar a roda de afoxé (apêndice E – página 94). Ao som dos atabaques
e da exuberante voz da Mãe Herlania (apêndice F – página 94) acompanhada da sua
família de santo do Terreiro: Ile Axe Omimdadereci Y Mutalegi, iniciamos as músicas.
A comunidade presente ficou na posição de um círculo, mas tentavam fazer alguns
passos e buscavam se espelhar em algumas pessoas que dançavam. Foi quando a dois
filhos de santo foram para o centro do e me convidaram para fazermos uma roda. A
comunidade se espelhou nos passos deles e começamos a circularidade da dança, por fim,
estávamos em um só passo: academia-ensino-serviço, embalados pelo som dos atabaques
e das musicalidade africana. O semblante dos presentes era de encantamento.
A realização do produto nos levou a estarmos um com outro, a produzirmos
saberes sem nós tornarmos objetos da ciência e sem objetificarmos o outro. Aprendemos:
sobre ciranda e afoxé, aprendemos mais ainda a pegar na mão, a brincar, a sorrir e andar
no mesmo passo, um ao lado do outro e dentro da academia. Aprendemos a ouvir, o que
nunca tínhamos ouvido sem perguntar qual o autor, e assim a oralidade se fez pretagogia
nas músicas e símbolos presentes nelas e no conto. Aprendemos pela sensibilidade
empática com quem fala a sentir a negritude nos poemas sem nos escondermos por traz
de uma teoria. Mas também aprendemos que a academia para viver tudo isso não precisa
abrir mão da produção acadêmica, pois

nos deparamos com trabalhos científicos

apresentados, publicados e um premiado em congresso internacional. Todos resultantes
das vivências do projeto de extensão. Aprendemos que academia-ensino-serviço não são
antagônicos e que o serviço não é o lugar para executar uma prática, sentimos ali que
todos estavam no mesmo espaço, enquanto contínuos singulares e possíveis da vida.

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4 CONSIDERAÇÕES FINAIS DO TRABALHO ACADÊMICO

A integração ensino-serviço-comunidade aconteceu no projeto de extensão
enquanto encontros constantes consigo mesmo e com o outro, tanto nos espaços da
academia quanto nos espaços dos Terreiros de religiões de matrizeses africanas, o que foi
possibilitado pelo embasamento nos princípios da política nacional de educação popular
em saúde: amorosidade, diálogo, compromisso com a construção do projeto democrático
popular, construção compartilhada de conhecimentos, problematização e emancipação.
Esses principios foram vivenciados utilizando-se de metodologias significativas, tais
como: rodas de conversas e teatro do oprimido. E foram propusoras para o
desenvolvimento de competências.
Ao discutirmos competências não tivemos nenhuma pretenção de traçar um
conceito específico, mas sim ,de desloca-la dos fazeres para os compromissos assumidos
enquanto sujeitos sociais. Então compreendemos as competências para a formação em
saúde enquanto manifestações autênticas demsntrativas de que o sujeito estar em
compromisso com uma sociedade equânime, traduzida em ações conscientes em prol da
consolidação do SUS.
Os discursos dos monitores do projeto de extensão Encontros e encantos:
educação popular em saúde com povos de terreiros de matrizeses africanas em juazeiro
do norte –CE, na pesquisa por intermédio de uma roda de conversa sobre as suas
experiências, remeteram a formação das seguintes competências: cuidado, diálogo,
educação permanente, ética, processos democráticos de autogestão, pactuação de
compromissos. Essas não são antagônicas as propostas nas diretrizes curriculares
nacionais (Atenção à Saúde; Tomada de Decisão; Comunicação; Liderança;
Administração, Gerenciamento; Educação Permanente) contudo são mais abrangentes e
remetem a aspectos de humanização nas relações.
A humanização nas relações de trabalho e cuidado em saúde são metas para um
processo formativo adequado as necessidades da saúde. Essa reorientação depende de
metodologias, mas não só delas. Percebemos que o fator mais relevante no projeto de
extensão para o desenvolvimento de competências fundamentais foi embasamento no
compromisso com o projeto democrático popular e a emancipação, sendo esses
sustentados pelo diálogo e a amorosidade, os quais se desenvolveram por meio da
problematização e da construção compartilhada de conhecimentos. Assim, resta-nos
afirmar que a metodologia enquanto técnica por si só não é garantia de reordenamento no
84

processo formativo em saúde, a não ser que estajma pautadas em posicionamentos-éticos
políticos equânimes.
Viver a integração ensino-serviço-comunidade é ultrapassar os muros da
academia não só no sentido físico do lugar, mas no sentido subjetivo de lugar de suposto
saber, de supremacia da razão e dominação. É se permitir cosntruir saberes com a
população e com a valorização dos seus saberes. Não é somente ir na comunidade, é se
reconhecer nela, sobretudo é se reconhecer enquanto sujeito, é emancipar-se da
objetificação da ciência. Assim, enquanto produto dessa pesquisa, realizamos uma
atividade cultural na UNILEAO, com a qual aprendemos por intermedio da oralidade,
das danças circulares, das cantigas, aprendemos por meio da afetação, aprendemos
especialmente a fazermos um encontro genuíno e integrador.
A construção de um trabalho acadêmico nos mobiliza em zonas de desconfortos,
inquietações e descobertas. Impossível permecer no mesmo lugar. Após esse trabalho não
sou mais a mesma docente. Houve uma ampliação do meu compromisso com o processo
formativo enquanto possibilidade de transformação.

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APÊNDICE

APÊNDICE A- Logomarca do III Congreso de Psicologia do Cariri

APÊNDICE B - Contação de hitórias

APÊNDICE C - Cirânda

APÊNDICE D - Jessyca Diniz – contadora de histórias

APÊNDICE E - Roda de Afoxé

APÊNDICE F - Mãe Herlania
cantando na roda

APÊNDICE E - Mapa dialógico

ANEXO A: Parecer Consubstanciado do Comitê de Ética em Pesquisa

ANEXO B: Comprovante de submissão do artigo à revista Exitus

Fonte: http://www.ufopa.edu.br/portaldeperiodicos/index.php/revistaexitus/author/submission/757

Mestrado Profissional em Ensino na Saúde - MPES

Faculdade de Medicina

Universidade Federal de Alagoas