José Erickson Rodrigues - PERCEPÇÕES DE ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS SOBRE A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO E A INFLUÊNCIA NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM UM CURSO DE GRADUAÇÃO EM FISIOTERAPIA NO ESTADO DE ALAGOAS

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS

JOSÉ ERICKSON RODRIGUES

PERCEPÇÕES DE ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS SOBRE A
RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO E A INFLUÊNCIA NA FORMAÇÃO
PROFISSIONAL EM UM CURSO DE GRADUAÇÃO EM
FISIOTERAPIA NO ESTADO DE ALAGOAS

Maceió
2019

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS

PERCEPÇÕES DE ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS SOBRE A
RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO E A INFLUÊNCIA NA FORMAÇÃO
PROFISSIONAL EM UM CURSO DE GRADUAÇÃO EM
FISIOTERAPIA NO ESTADO DE ALAGOAS

Trabalho Acadêmico de Conclusão de Curso
(TACC) apresentado ao Programa de PósGraduação em Ensino na Saúde da Faculdade de
Medicina – FAMED da Universidade Federal de
Alagoas – UFAL como requisito parcial para
obtenção do título de Mestre em Ensino na Saúde.
Orientadora:
Sampaio

Profa.

Dra. Josineide Francisco

Linha de Pesquisa: Currículo e processo ensinoaprendizagem na formação em saúde.

Maceió
2019

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus pelas oportunidades de aprendizado proporcionadas na
minha trajetória para que eu pudesse chegar até este momento.
A minha esposa Thays Agra, por todo apoio e incentivo. Aos meus filhos Lua
e Francisco pela compreensão diante dos meus momentos de ausência.
A minha Mãe por perguntar se eu já tinha concluído, todas as vezes em que ia
visita-la.
A coordenação do Curso de Fisioterapia do Centro Universitário CESMAC,
representada por Maria do Desterro e Renata Soutinho, pelo apoio e liberação, tanto
para o cumprimento dos créditos, quanto a realização da pesquisa no curso.
Aos colegas Professores, companheiros de disciplinas, que me deram suporte
em aulas teóricas e práticas para que eu pudesse cumprir os créditos exigidos, Erika
Rosângela, Felipe Rebelo, Jean Charles, em especial a Clarissa Cotrim, Maria Célia,
Annelise Paiva e todos os companheiros da Saúde Integrada do Cesmac.
Aos irmãos da Comunidade Espírita Nosso Lar, pelo apoio dado e
compreensão da minha ausência nos trabalhos grandiosos desta instituição, em
especial ao meu grande irmão Vitor José.
A minha orientadora Profa. Josineide Sampaio, pelo acolhimento, sabedoria,
paciência e incentivo.
A todos os meus familiares, amigos e alunos que me incentivaram nessa
jornada.
Aos professores das bancas de qualificação e de defesa, Antônio Carlos e
Maria do Desterro, pela disponibilidade e contribuições à pesquisa.

Muito Obrigado!

RESUMO GERAL

Este Trabalho Acadêmico de Conclusão de Curso (TACC) é composto pelas seguintes
seções: apresentação; artigo original e um produto de avaliação a ela relacionados.
Na apresentação são explicitadas as motivações pessoais que levaram à pesquisa,
assim como um breve histórico sobre o tema estudado. O artigo original é oriundo da
pesquisa “Percepções de Estudantes Universitários Sobre a Relação Professor-Aluno
e a Influência na Formação Profissional em um Curso de Graduação em Fisioterapia
no Estado de Alagoas”. A mesma buscou investigar a relação entre professor e aluno,
através da ótica do aluno Tratou-se de um estudo transversal, analítico de caráter
qualitativo, realizado no curso de graduação em Fisioterapia do Centro Universitário
CESMAC, no município de Maceió/AL, no período de novembro a dezembro de 2017,
ao qual participaram do estudo 16 discentes do curso diurno, matriculados no último
período do curso. foi percebida uma relação satisfatória e tranquila, na qual a maioria
considera os professores acolhedores e acessíveis dentro e fora da sala de aula, o
que influenciou positivamente a sua formação. Entretanto, foram identificados
algumas atitudes consideradas autoritárias, desrespeitosas e antiéticas, por parte de
alguns professores. Diante da intenção de replicação, verificação e comparação com
outras realidades, surgiu o interesse de transformar os resultados obtidos na pesquisa
qualitativa em um questionário que facilitasse a mensuração da relação professoraluno, bem como a replicação desta em outras realidades de ensino. Culminando na
validação de um instrumento de avaliação da relação professor-aluno direcionado ao
ensino superior como produto desta pesquisa.

Palavras-chave: Educação Superior. Fisioterapia. Estudantes.

SUMÁRIO

1 – APRESENTAÇÃO........................................................................................
2 - ARTIGO: Percepções de Estudantes Universitários Sobre a Relação
Professor-Aluno e a Influência na Formação Profissional em um Curso
de Graduação em Fisioterapia no Estado de
Alagoas..............................................................................................................
2.1 – INTRODUÇÃO....................................................................................
2.2 – METODOLOGIA..................................................................................
2.3 - RESULTADOS E DISCUSSÃO...........................................................
2.4 - CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................
2.5 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS....................................................
3 - PRODUTO: Validação do construto e da confiabilidade de uma escala
de avaliação da relação professor-aluno aplicada a estudantes de
Fisioterapia........................................................................................................
3.1 – JUSTIFICATIVA..................................................................................
3.2 – OBJETIVO...........................................................................................
3.3 – INTRODUÇÃO....................................................................................
3.4 - MATERIAL E MÉTODO.......................................................................
3.5 - RESULTADOS E DISCUSSÃO...........................................................
3.6 - CONCLUSÃO......................................................................................
3.7 - REFERENCIAS....................................................................................
4 - CONSIDERAÇÕES FINAIS DO TACC.........................................................
REFERÊNCIAS GERAIS...................................................................................
APÊNDICE 1 - ROTEIRO DE ENTREVISTA.....................................................
APÊNDICE 2 - ANÁLISE DO DISCURSO DO SUJEITO COLETIVO...............
APÊNDICE 3 – QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO DA RELAÇÃO
PROFESSOR-ALUNO.......................................................................................

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1 - APRESENTAÇÃO

Este trabalho é consequência de reflexões desde a minha graduação em
Fisioterapia, no início dos anos 2000, na atual Universidade Estadual de Ciências da
Saúde de Alagoas (UNCISAL), perpassando pela Especialização em Fisioterapia
Neurológica pela Universidade Metodista de São Paulo (UMESP) em 2003, até a
minha trajetória como docente do Curso de graduação em Fisioterapia do Centro
Universitário CESMAC que iniciou em 2004 e o meu ingresso no Mestrado Profissional
em Ensino na Saúde (MPES) da Faculdade de Medicina (FAMED) da Universidade
Federal de Alagoas (UFAL), em 2016.
Como docente, sempre procurei me espelhar nos professores que tiveram uma
boa relação conosco durante a graduação, e não entendia porque alguns colegas de
graduação e depois colegas na docência replicavam, em sua prática docente, o
modelo dos nossos professores mais opressores. Talvez essa postura fosse
consequência da pouca formação pedagógica, pois na área de saúde, por muito
tempo o que prevalecia para o ingresso na docência era o conhecimento técnico e
especialista.
Porém, mudanças foram acontecendo em meio à docência na saúde, e o
Centro Universitário CESMAC passou a ofertar capacitações pedagógicas aos seus
professores, então fui descobrindo que existia um lastro para as minhas reflexões na
literatura científica e filosófica, iniciando então uma busca por aprimoramento na área
pedagógica.
Diante da vivencia como docente, e mesmo após ingressar no presente
mestrado, sempre tive a sensação de existir um certo tabu sobre o tema “relação
professor-aluno”, fato que me impulsionou ainda mais nesta pesquisa intitulada:
Percepções de Estudantes Universitários Sobre a Relação Professor-Aluno e a
Influência na Formação Profissional em um Curso de Graduação em Fisioterapia
no Estado de Alagoas, que teve como produto a validação de um questionário de
avaliação da relação professor-aluno direcionado para o ensino superior.
O referido questionário passou por várias etapas e testes, culminando em um
instrumento de avaliação com 6 itens, denominado de Inventário Erickson de
Avaliação da Relação Professor-Aluno no Ensino Superior (IERPAES).

2 – ARTIGO: Percepções de Estudantes Universitários Sobre a Relação
Professor-Aluno e a Influência na Formação Profissional em um Curso de
Graduação em Fisioterapia no Estado de Alagoas.

RESUMO
Tratou-se de um estudo transversal, analítico de caráter qualitativo, realizado no curso de
graduação em Fisioterapia do Centro Universitário CESMAC, no município de Maceió/AL, no
período de novembro a dezembro de 2017, ao qual participaram do estudo 16 discentes do
curso diurno, matriculados no último período do curso. Os mesmos participaram de uma
entrevista semiestruturada individual, com duração entre cinco e dez minutos, sobre a relação
professor-aluno. Para análise dos depoimentos, foi utilizada o Discurso do Sujeito Coletivo. A
partir da análise dos discursos dos estudantes, foi percebida uma relação satisfatória e
tranquila, na qual a maioria considera os professores acolhedores e acessíveis dentro e fora
da sala de aula, o que influenciou positivamente a sua formação. Entretanto, se observou que
os professores possuem características diferentes, e entre estes, alguns foram identificados
com atitudes consideradas autoritárias, desrespeitosas e antiéticas.

Palavras-chave: Educação Superior. Fisioterapia. Estudantes.
Perceptions of University Students on the Teacher-Student Relationship and
the Influence on Professional Training in a Course of Physical Therapy in the
State of Alagoas.
ABSTRACT
This was a cross-sectional, analytical qualitative study, carried out in the undergraduate
course in Physical Therapy of the Centro Universitário CESMAC, in the municipality of Maceió
/ AL, from November to December 2017, to which 16 students from the course participated
day, enrolled in the last period of the course. They participated in an individual semistructured
interview, lasting between five and ten minutes, on the teacher-student relationship. For the
analysis of the statements, the Collective Subject Discourse was used. From the analysis of
students' discourses, a satisfactory and quiet relationship was perceived, in which the majority
considered the teachers welcoming and accessible inside and outside the classroom, which
positively influenced their formation. However, it was observed that teachers have different
characteristics, and among these, some were identified with attitudes considered authoritarian,
disrespectful and unethical.

Keywords: Higher Education. Physical Therapy Specialty. Students.

2.1 - INTRODUÇÃO

A regulamentação da fisioterapia como profissão de nível superior ocorreu em
1969, com o Decreto-Lei 938 (BRASIL, 1969), nessa época existiam no Brasil apenas
seis cursos dessa graduação, sofrendo ao longo de sua história influência dos
contextos políticos, econômicos e sociais. Só após 14 anos o Conselho Federal de
Educação (CFE) estabeleceu os currículos mínimos para a formação de
fisioterapeutas com a Resolução 4/83 que instituiu o tempo de formação do
fisioterapeuta em quatro anos e com pelo menos 3.240 horas (BISPO JÚNIOR, 2009).
A partir da segunda metade da década de 1990, as ofertas de vagas de
fisioterapia no Brasil aumentaram em mais de 300%, fato motivado pelo desejo de
corrigir o déficit da escolaridade superior no país. Contudo, essa ampliação do número
de cursos e vagas ocorreu de forma desregulada, tendo como consequência a
inexistência de planejamento; a baixa qualidade do ensino; e desequilíbrios com
concentração geográfica dos cursos em algumas regiões (BISPO JÚNIOR, 2009).
Atualmente em Alagoas existem 10 cursos presenciais de Graduação em
Fisioterapia, todos concentrados na capital Maceió, segundo o Cadastro e-MEC de
Instituições e Cursos de Educação Superior, base de dados oficial e única de
informações relativas às Instituições de Educação Superior – IES e cursos de
graduação do Sistema Federal de Ensino (BRASIL, 2018).
Só a partir do início do século XXI surgiram as primeiras iniciativas para o
redimensionamento do modelo de formação em fisioterapia e da construção de outro
perfil profissional. Em 2002, o Conselho Nacional de Educação instituiu as Diretrizes
Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Fisioterapia, marco importante na
orientação e transformação do ensino, destacando que a responsabilidade da atenção
à saúde não se encerra com o ato técnico, mas sim com a resolução do problema em
âmbito tanto individual como coletivo (BRASIL, 2002).
As referidas Diretrizes Curriculares enfatizam os aspectos formativos, o que
pode resultar numa formação baseada em fundamentos sociológicos, psicológicos,
políticos, filosóficos. Desse modo, sugere que o fisioterapeuta terá uma formação não
só com conhecimentos científicos, mas um profissional com valores éticos, visão de

mundo, de sociedade, de política, enfatizando o perfil generalista, humanista e críticoreflexivo (TEIXEIRA, 2004).
No entanto, os avanços ocorreram no âmbito curricular através das diretrizes e
decretos. No que se refere a formação do profissional de saúde, essa ainda
permanece no modelo da medicina ocidental, envolvendo, prioritariamente, a
aquisição de conhecimentos e habilidades técnicas que pressupõe a utilização da
racionalidade e objetividade, deixando poucos espaços para a aquisição do saber e
da experiência voltados para a humanização, na maioria dos cursos de graduação na
área da saúde (LANZIERI, 2011).
Assim, nos cursos de graduação em Fisioterapia, os professores repetem o
mesmo modelo, herdado de seus professores na formação dos seus próprios alunos,
podendo ser justificado pelo fato de que o Decreto-Lei 938/69, que legalizou o direito
de o Fisioterapeuta exercer o magistério, não mencionar a necessidade de qualquer
forma de complementação pedagógica (OLIVEIRA, 2002).
Esse fato não é exclusivo da graduação em Fisioterapia e sim de toda área de
saúde, como afirmam Bueno e Fitzgerald (2004), acrescentando que poucos docentes
na educação superior tem algum tipo de formação em pedagogia, simplesmente
ensinando como lhes ensinaram, ou seja, por meio de aulas expositivas.
Signorelli et al. (2010) afirmam que o ser humano é complexo e não mecânico,
mas vem sendo educado como se fosse uma máquina, ou seja, o professor, detentor
do conhecimento, transmite-o para o aluno que, por sua vez, deve absorver esse
conhecimento e gravá-lo, semelhante a um computador, que posteriormente é
cobrado pelo quanto ele foi capaz de memorizar, se memorizou o bastante segue
adiante, avançando no currículo, caso contrário, retorna ao estágio inicial de
transmissão e memorização. Desse modo, encara-se a educação de forma simplista
e sendo o ser humano algo complexo, seu processo de educação também assim o
deve ser.
Dessa forma, cursos que deveriam gerar conhecimento, propondo alternativas
para os problemas de forma reflexiva e criativa, que visa formar recursos humanos
para recuperar e reabilitar indivíduos, acabam formando profissionais reprodutores de

procedimentos técnicos baseados em outras realidades sociais diferentes da que
atuam (PIVETTA, 2006).
Sobre essa educação tecnicista, Paulo Freire (1996) afirma que é resultado de
um pensar de caráter desesperançoso, fatalista e antiutópico, proveniente de um
educador com muito pouco de formador, com muito mais de treinador, de transferidor
de saberes, de examinador de destrezas, que traz consigo a ideia de que se é melhor
professor quanto mais severo, mais frio, mais distante e "cinzento" se ponha em suas
relações com os alunos.
Esse método de ensino não só afeta a aprendizagem, pois em pesquisa
realizada em 2010 com alunos de medicina, observou-se que o pouco protagonismo,
o silêncio ou passividade na aprendizagem se dão por temor à humilhação decorrente
das dúvidas ou dos erros, o que poderia se conotar como uma ‘pedagogia do medo’,
que provoca inquietação, revolta e sofrimento, mas que, para alguns, acaba sendo
aceita como necessária para a ‘passagem’ ao ser médico (RIOS; SCHRAIBER, 2011).
Entretanto, sob a óptica dos estudantes, estes valorizam professores que são
capazes de respeitar as características peculiares de cada um deles, que respeitam
as suas diferenças através de procedimentos democráticos, que sabem ouvir o seus
feedbacks, que demonstram boa vontade e flexibilidade para tirar dúvidas, se colocam
à disposição dos alunos para atender às suas necessidades acadêmicas, entendendo,
contudo, que as características pessoais do professor interferem na relação com o
aluno e no seu processo de aprendizagem (JARDILINO et al., 2010).
Em 2017, o Conselho Nacional de Saúde aprova o Parecer Técnico nº
161/2017, baseado na proposta de revisão das DCN do curso de graduação em
Fisioterapia, apresentada pela Associação Brasileira de Ensino em Fisioterapia
(ABENFISIO) e pelo Conselho Federal de Fisioterapia e Terapia Ocupacional
(COFFITO), que dispõe sobre uma formação transversal que promova vivências em
territórios e equipamentos sociais que possibilitem a Interprofissionalidade, mais
direcionada para a humanização e resolutividade no processo saúde-doença
(BRASIL, 2017).
Contudo, apesar do referido parecer técnico representar avanços na formação
do profissional de fisioterapia, ele é bastante recente, não sendo ainda colocado em

prática nos diversos cursos de Fisioterapia no Brasil, que igualmente as diretrizes
anteriores, não dispõe sobre a relação professor-aluno dentro desse processo,
reforçando a necessidade e a importância desse estudo que tem como objetivo
analisar a relação professor-aluno, no âmbito acadêmico de um curso de Graduação
em Fisioterapia no estado de Alagoas, sob a perspectiva do discente no processo de
formação.
2.2 – METODOLOGIA

Tratou-se de um estudo transversal, analítico de caráter qualitativo, realizado
no curso de graduação em Fisioterapia do Centro Universitário CESMAC, no
município de Maceió/AL, no período de novembro a dezembro de 2017.
Participaram do estudo 16 discentes do curso diurno de graduação em
Fisioterapia do Centro Universitário CESMAC no município de Maceió/AL, sem
distinção de sexo, idade, matriculados no último período de graduação. Optou-se por
estudantes nesta fase da graduação pelo fato de terem tido vivência com a maioria
dos professores.
Os mesmos foram recrutados em seus locais de estágio, onde receberam todas
as informações sobre os procedimentos e os objetivos da pesquisa em curso. Todos
que concordaram em participar da pesquisa assinaram o Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido (TCLE) baseado na Resolução Nº. 510/16, do Conselho Nacional
de Saúde (CNS/MS), tendo ciência que a qualquer momento da pesquisa o
participante poderia desistir sem que nenhum dano lhe ocorresse.
Após a assinatura do TCLE, os participantes da pesquisa responderam a um
questionário previamente elaborado com questões objetivas, relacionadas aos
dados pessoais sexo, idade e estado civil, no sentido de caracterizar a amostra, em
seguida participaram de uma entrevista semiestruturada individual, com duração
entre cinco e dez minutos, sobre a relação docente-discente, norteada pelo seguinte
roteiro:

1. Fale sobre a relação professor-aluno durante a sua graduação.
2. Fale sobre algum momento nessa relação que marcou você.
3. O que poderia ser diferente nessa relação?

Para análise dos depoimentos, foi utilizada o Discurso do Sujeito Coletivo, que
foi criado em conformidade com os princípios das Representações Sociais, as quais
são entidades sócio individuais dotadas de poder e funções cognitivas de natureza
prática na medida em que se constituem como guias utilizados pelos indivíduos para
nortear suas interações correntes (LEFEVRE, 2014).
Essa proposta de análise qualitativa lista e articula uma série de operações
sobre a matéria-prima de depoimentos coletados em pesquisas empíricas de opinião
por meio de questões abertas, operações que redundam, ao final do processo, em
depoimentos coletivos confeccionados com extratos de diferentes depoimentos
individuais (LEFEVRE, 2005).
Os depoimentos foram coletados por meio de gravação eletrônica e transcritos
na íntegra. Segundo Lefevre (2014) essas histórias coletivas a respeito do problema
pesquisado, refletem ou carregam códigos narrativos socialmente compartilhados; por
isso, é possível com os conteúdos dos diferentes depoimentos que apresentam
sentido semelhante, construir, na primeira pessoa do singular, uma narrativa
acreditável, ou seja, uma história individual que representa culturalmente as ideias dos
pesquisados.
Dessa forma, as transcrições dos depoimentos foram analisadas observando,
as expressões-chave, identificadas as ideias centrais, e baseados nestas, foram
construídos os discursos que representaram o grupo de estudantes envolvidos na
pesquisa.
2.3 – RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os participantes da pesquisa se encontravam ao final do último período do
curso, essa escolha se deu por serem alunos que tiveram vivências com a maioria
dos professores em todos os cenários ofertados durante o curso. Para caracterizá-los
em seu perfil foram apresentados alguns dados numéricos na forma de porcentagem,
apesar da pesquisa ser predominantemente qualitativa, apenas de modo ilustrativo,
tendo o seguinte resultado: em sua maioria do sexo feminino (75%), 87,5% solteiros,
com uma média de idade de 24,43 anos (DP=4,41).

Quadro 1 - Ideias Centrais e Discurso do Sujeito Coletivo sobre a relação
professor-aluno durante a graduação.
IDEIA CENTRAL

Discurso do Sujeito Coletivo

Relação boa e tranquila

No geral a relação foi boa e tranquila,

Os professores acessíveis
Relação além da sala de aula

tendo em vista que os professores se
mostraram acessíveis, disponíveis
para auxiliar, se fazendo presentes
tanto em sala de aula, quanto fora

Disponibilidade em auxiliar e se fazer
presente

dela, apresentaram atitudes,
comportamentos, gestos, percepções

Atitudes, comportamentos, gestos,

e práticas que influenciaram

percepções e práticas influenciaram

positivamente na aprendizagem,

positivamente na aprendizagem

embora cada professor tenha suas
características.

Professores com características
diferentes nas relações

Diante da percepção dos estudantes dessa pesquisa, no geral a relação foi boa
e tranquila, resultado bastante positivo. O contato entre alunos e professores, dentro
e fora das aulas, também foi estudado por Chickering e Gamson (1987), que
identificou ser esse o fator mais importante para a motivação e envolvimento dos
alunos com a aprendizagem.
Este autor ainda faz uma ressalva, de que é preciso entender que o
estabelecimento de relações amigáveis e afetuosas entre professor e aluno não
implica em abandonar o direcionamento pedagógico e adentrar a licenciosidade, que
de outra maneira, não se justifica o distanciamento entre eles, muito menos o
autoritarismo por parte do professor para manter esse direcionamento (TRENTIN
SILVEIRA, 2018).
Ademais, segundo as DCN para os cursos de graduação em Fisioterapia, a
formação deve mobilizar não apenas saberes e fazeres, mas também afetos para que
se formem Fisioterapeutas que atuem como agentes transformadores da sociedade
em seus distintos aspectos que envolvam a garantia à saúde e à vida (BRASIL, 2017).

Um estudo realizado na Shiraz Medical School, no sul do Irã, os alunos falaram
sobre seus relacionamentos com professores e relataram que a maioria deles foram
modelos positivos que exerceram uma influência inspiradora e encorajadora no
sentido do ensino e aprendizagem. Entre as três características positivas mais
frequentemente mencionadas estavam à boa comunicação com os alunos em
qualquer campo, um dos estudantes relatou: “Há uma equipe de professores que acho
excelente, eles eram realmente bons professores, eram acessíveis e você poderia se
comunicar com eles sobre qualquer coisa” (GARDESHI; AMINI; NABEIEI, 2018, p.2).
Este fato demonstra a leveza do “poder se expressar”, sem o receio de ser
criticado e rechaçado, sendo encarado pelos autores supracitados como uma
influência inspiradora e encorajadora, por representar o diálogo como base para uma
aprendizagem autônoma e reflexiva. Nesse sentido, Paulo Freire (1996, p.86) afirma:
“O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relação
dialógica em que se confirma como inquietação e curiosidade”.
Rios e Schraiber (2012), ao se referirem à medicina, mas que se estende aos
outros cursos da área de saúde, argumentam que a aproximação interpessoal é
condição necessária à qualidade da prática assistencial, que os alunos são adultos
em processo de investimento na auto identidade, e não meros receptores de
conteúdos transmitidos pelo professor, que para a formação humanística do aluno, é
necessário mais que o aprimoramento didático-pedagógico das disciplinas
específicas, como a conscientização dos professores sobre seu papel modelar na
totalidade do processo educacional, a precisa definição institucional de valores e
diretrizes de conduta ética (para todos) construída de forma coletiva e dialogada.
No Quadro 1, também se pode observar que os entrevistados afirmaram que
atitudes dos professores influenciaram positivamente no seu processo de
aprendizagem, o que pode ser denominado de “currículo oculto”, ao qual Turbes
(2002), descreve como a aquisição de conhecimentos, atitudes, comportamentos e
habilidades, por parte dos estudantes, não claramente expostas no currículo formal.
Hafferty e Franks (1994), se referindo a formação ética em medicina, definem
o “currículo oculto” como um processo sutil de formação moral, comportamental,
emocional e de transmissão de regras normativas dos professores para os seus
formandos, que vão além dos assuntos de informação técnica e de habilidades
técnicas tradicionalmente localizadas no centro do sistema de educação médica.

De acordo com Gramsci (2006, p. 59-60), na universidade cada professor tem
seus pontos de vista sobre determinadas partes da ciência que ministra, existindo até
certa concorrência entre professores de disciplinas afins, na disputa de alguns
estudantes. Explica que este contato se estabelece, no mais das vezes, casualmente
em outros ambientes além da sala de aula, na biblioteca, por exemplo, tornando-se a
partir daí, o estudante mais assíduo a este professor, que lhe aconselha livros para
ler e pesquisas a fazer.
Diz que, com exceção de alguns casos, essa disputa e apoderamento do
estudante, esta prática acelera a sua formação científica, permite-lhe publicar os
primeiros ensaios em revistas especializadas e coloca-o em contato com outros
especialistas, sendo benéfico, porque complementa a função das universidades
(GRAMSCI, 2006, p. 59-60).
Dentre os depoimentos dos alunos entrevistados vários deles retratam fatos
semelhantes, como o do aluno E16:
“no convívio geral tanto na faculdade como fora, trabalhos
extras, oportunidades de palestras fora, em hospitais, em
congressos, nos dá sempre oportunidades. Acho que o ponto
mais positivo que o professor pode passar para o aluno é
confiança, porque muitas vezes o professor é nosso espelho”.
Este depoimento informa sobre a importância das atitudes, posturas,
comportamentos, opiniões pessoais que não estão formalizados no currículo oficial
das universidades, mas que tem grande importância na formação dos jovens
profissionais. Segundo Gramsci (2006, p. 59-60) isso poderia deixar de ser fato
pessoal, para tornar-se uma prática oficialmente curricular. Desse modo, o “currículo
oculto” precisa ser analisado e discutido pelos colegiados de cursos no sentido de
incorporar formalmente essas práticas.

Quadro 2 - Ideias Centrais e Discurso do Sujeito Coletivo sobre momentos que
marcaram o estudante na relação professor-aluno.

IDEIA CENTRAL

Discurso do Sujeito Coletivo

Apoio emocional em dificuldades

Houve momentos positivos, tais
como, o apoio emocional diante das
minhas dificuldades pessoais, o
apoio e incentivo para as atividades
acadêmicas e o acolhimento por
parte dos professores. De forma
negativa, a falta de empatia de alguns
professores diante de algumas
dificuldades pessoais. Essas atitudes
exercem influência na minha
formação, pois tenho o professor
como modelo.

pessoais
Apoio e incentivo nas atividades
acadêmicas
Acolhimento dos Professores
Falta de empatia de alguns professores
Ter o professor como modelo

Segundo Chickering e Gamson (1987), a preocupação dos professores para
com os alunos os ajuda a superar os momentos difíceis e continuar trabalhando.
Conhecer alguns membros do corpo docente aumenta o comprometimento intelectual
dos alunos e os incentiva a pensar sobre seus próprios valores e planos futuros.
Pode-se observar que os entrevistados relataram essa preocupação em
relação ao apoio dos professores tanto no âmbito acadêmico quanto no pessoal. Para
Trentin Silveira (2018), a relação entre professores e alunos deve ser de acolhimento
e respeito recíprocos, a fim de que seja consolidado e estabelecido um vínculo afetivo
e pedagógico entre ambos, criando um ambiente favorável ao ensino e à
aprendizagem.
Neste sentido, Oliveira et al. (2014) constataram em sua pesquisa que a função
do professor não deve se restringir apenas ao ensino teórico e técnico da profissão,
mas que a proximidade afetiva e os diálogos sobre assuntos não relacionados ao
curso ou à profissão também podem favorecer a satisfação com a vivência acadêmica,
pois a interação positiva entre o professor e o aluno está associada diretamente com
adaptação à vida universitária.

Entre os fatos negativos que ficaram marcados na memória sobre a vivência
acadêmica dos entrevistados, os mesmos relataram a falta de empatia dos
professores para com eles. Um exemplo desses relatos foi o do aluno E15, que diz:
“eu tive um problema na mão fiz cirurgia, e em uma prática
a professora perguntou porque eu não estava fazendo aquilo e
expliquei que era por causa da cirurgia e ela achou que era uma
besteira”
Segundo Luckesi (2009), acolher o indivíduo como ele é, demostra
amorosidade, pois todos nós necessitamos de acolhimento, esclarecendo que o
acolhimento integra e o julgamento afasta. Logo, podemos interpretar o acolhimento
como a inclusão do aluno no processo de aprendizagem, e a falta de empatia, por
vezes, baseada no julgamento, como o afastamento desse processo.
Em relação ao fato de que o professor representa um modelo para o aluno,
Chiarella et al. (2015), explica que, se as interações estabelecidas entre educadores
e educandos se estabelecem de forma verticalizadas e repousam numa concepção
de poder e de dominação, este modelo será identificado pelos alunos e replicado, seja
na orientação ao paciente, numa aula expositiva, durante a realização de uma
consulta, numa ação de educação em saúde ou em reunião de equipe interdisciplinar.
Nesta perspectiva, Rios e Schraiber (2012) referem que a atuação de
professores que se colocam como detentores do saber e do poder, impondo a
submissão ao outro, seja aluno ou paciente, cria um ambiente de tensão, reduzindo o
outro a condição de objeto desqualificado que beira a violência e que certos alunos
transparecem esse aprendizado em ambientes mais flexíveis, tornando-se eles
próprios agentes de violência contra colegas e mesmo contra professores menos
autoritários.
Isso contraria o que preconiza as DCN para os cursos de graduação em
Fisioterapia, que recomendam formar um profissional comprometido com o Sistema
Único de Saúde, sensível à realidade sociocultural, demográfica e econômica das
pessoas, empático, atencioso, comunicativo e colaborativo tanto no trabalho
interdisciplinar quanto junto à pessoa, seus familiares e comunidade (BRASIL, 2017).
Nesse sentido, a relação autoritária do professor para com os alunos pode ser
reproduzida por estes últimos nas suas relações tanto com os usuários dos serviços

de saúde, quanto com os outros membros da equipe multiprofissional, gerando assim
uma desqualificação do serviço prestado, principalmente no serviço público
Dessa forma, devemos atentar para a postura durante o exercício da profissão,
assim como nas atividades de ensino, colocando a necessidade de ressignificação do
papel do professor e das relações estabelecidas com seus alunos, pois esta mudança
configura-se como uma das principais ações de transformação do ensino na saúde
com vistas à qualificação dos serviços prestados aos usuários.

Quadro 3 - Ideias Centrais e Discurso do Sujeito Coletivo sobre o que poderia
ser diferente na relação professor-aluno.

IDEIA CENTRAL

Discurso do Sujeito Coletivo

Maior aproximação entre professor e

Poderia haver mais aproximação do

aluno

professor para comigo, que

Entender que o aluno do estágio ainda
está em processo de aprendizagem
Agir com ética e respeito

entendesse que mesmo estando em
fase de estágio, ainda estou em
processo de aprendizagem e que o
professor agisse sempre com ética e
respeito.

Observa-se sobre o que poderia ser diferente na relação do professor para com
o aluno, a maioria expressou o desejo de que o professor agisse com ética e respeito.
A prática de abusos e esquecimentos de direitos ou deveres éticos, mesmo que
previstos em lei, resultando na desqualificação das pessoas, preconceito e abuso de
poder hierárquico institucional, decorre da ideia de superioridade diante da posição
hierárquica institucional, associada à admissão de que, o outro (aluno e paciente)
apresenta relevância inferior (RIOS; SCHRAIBER, 2011).
Rancich et al. (2017, p.40), em sua pesquisa em uma Faculdade de Medicina
da Argentina, observaram na percepção dos alunos com relação aos comportamentos
de seus professores e em referência a compromissos morais, a falta de ética e
respeito, aos quais classificaram como “abuso psicológico”, este apareceu em
primeiro lugar, em mais de 40% dos depoimentos, e em relação às razões do

professor agir assim, os entrevistados indicaram em maior proporção estar
relacionado a soberba e deficiências pedagógicas. Para demonstrar os seus achados,
os autores apresentaram o seguinte relato de uma aluna: "Em um exame oral, uma
professora disse a uma estudante grávida que ela não poderia ser uma boa mãe
porque ela não entendia o assunto (embriologia)".
Relatos semelhantes foram identificados em nosso estudo, como o de E14:
“no início do curso eu era, assim, acima do peso, e uma das
professoras falava, tipo bullying, eu sofri em sala de aula, falava
muito de quem era obesa, que não ia conseguir atender o
paciente”.
Diante disso, seria necessário realizar atividades entre professores e alunos
para analisar e refletir sobre esses aspectos morais do relacionamento,
desencadeando ações concretas a serem realizadas para eliminar esses
comportamentos e atitudes no decorrer do curso.
Segundo Chiarella et al. (2015), o docente precisa refletir sobre o seu papel
enquanto formador e valorizar o diálogo justo e ético para com o aluno, reaprendendo
a ouvir e a ser humilde para com este. Precisa ter esperança e coragem de ensinar,
de aprender e de se reinventar a cada momento. Freire (2011), também afirma que
não há diálogo se não há humildade, logo sendo o diálogo um encontro de atores para
a tarefa comum do saber agir, não cabe à arrogância por parte de um de seus polos,
pois desta forma o diálogo é rompido.
Um estudo de Chiarella et al. (2015) com docentes de curso médico em São
Paulo identificou que 71% participavam de cursos de capacitação, porém uma parcela
significante destes apresentaram forte concepção bancária de ensino, sendo
imprescindível se discutir sobre os futuros caminhos da formação docente. Esta
preocupação pode ser estendida para todos os cursos de formação em saúde, pois
muitos dos docentes a que se referiram os sujeitos de pesquisa do presente estudo
indicaram a existência de atitudes características do ensino tecnicista e bancário,
apesar de participarem regularmente de cursos de capacitação docente, que são
ofertados e exigidos a sua participação pela referida Instituição de Ensino Superior
que atuam.

De acordo com Jardilino et al. (2010), os alunos valorizam professores que vão
além do que podem ler nos livros, são capazes de respeitar as características
peculiares de cada aluno, respeitam as suas diferenças através de procedimentos
democráticos, sabem ouvir o feedback dos alunos, demonstram boa vontade e
flexibilidade para tirar dúvidas e se colocam à disposição para atender às suas
necessidades acadêmicas.
Outro aspecto identificado no discurso dos alunos diz respeito a postura de
professores no estágio que desconsideram que os estudantes ainda estão em
processo de aprendizagem. Apesar de estar em vivência da prática clínica,
necessitam dos ensinamentos dos seus professores e não apenas do olhar avaliativo
por sobre eles. O depoimento do aluno E8 ilustra esse fato:
“ainda falta alguns professores meio que entenderem que
a gente está aqui realmente para aprender e até no estágio
mesmo a gente ainda tá aprendendo”.
Nesse sentido, os professores devem respeitar os seus alunos, pois as pessoas
trazem diferentes talentos e estilos de aprendizagem para a faculdade, pois
estudantes brilhantes em seminários podem ser bastante desajeitados na prática de
laboratório, ao mesmo tempo em que estudantes ricos em experiência prática podem
não se dar bem com a teoria (CHICKERING; GAMSON, 1987).
Diante disso, percebe-se que os alunos precisam da oportunidade de mostrar
seus talentos e aprender de uma forma que funcione para eles, até mesmo porque o
estudante na fase de estágio, no curso de Fisioterapia em questão, passa por diversas
especialidades da profissão, sendo natural não terem afinidade com todas as áreas
nele contempladas. Segundo Freire (1996), estamos sendo submetidos a fórmulas de
avaliação que padronizam a nossa maneira de ser, tolhendo a liberdade de movernos e de arriscar-nos. Isso pode ocorrer no processo de ensino devido aos moldes em
que os professores tentam enquadrar os alunos ou que devem corresponder.
Ainda de acordo com o autor, quando se impõe um modelo a ser seguido e por
este mesmo modelo ser avaliado, perde-se a autonomia do pensar e do agir, assim o
aluno segue apenas tentando agradar ao professor para obter uma boa nota naquela
prática, podendo trazer dificuldades a este aluno para tomar decisões em sua futura
vida profissional.

Considerando que esse tipo de conduta ainda permeia a relação entre
professor-aluno no processo de ensino-aprendizagem no curso de Fisioterapia em
análise, podemos inferir que essa postura contraria as diretrizes para a formação na
área da saúde por preconizar uma formação profissional crítica, reflexiva e
comprometida com as necessidades do SUS e da população (BRASIL, 2002; BRASIL,
2017).
2.4 – CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir da análise dos discursos dos estudantes sobre a sua experiência
relacional com os professores, se pode perceber que tiveram uma relação satisfatória
e tranquila, na qual a maioria considera os professores acolhedores e acessíveis
dentro e fora da sala de aula, perpassando o saber técnico, humano e social que
influenciou positivamente a sua formação. Entretanto, se observou que os professores
possuem características diferentes, e entre estes, alguns foram identificados com
atitudes consideradas autoritárias, desrespeitosas e antiéticas.
Também se percebeu a necessidade de que seja estimulada a reflexão sobre
os comportamentos positivos dos professores e alunos, incluindo-os no currículo
formal e de se elaborar estratégias de combate aos comportamentos negativos, pois
o professor é um “espelho” servindo de modelo para estes, podendo influenciar tanto
para uma boa, quanto para uma má postura desses egressos na prática profissional.
Considerando que este estudo foi realizado em uma instituição privada e,
entendendo que o relacionamento estabelecido com docentes em instituições públicas
pode ter características diferentes das que forma identificadas, portanto sugerimos
que novos estudos sejam realizados em outras instituições e demais cursos da área
de saúde.

2.5 – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL, Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos
de Graduação em Fisioterapia. Resolução CNE/CES nº 4, de 19 de fevereiro de
2002.
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Fisioterapia. Resolução CNE/CES nº 559, de 15 de Setembro de 2017.
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fisioterapeuta e terapeuta ocupacional e dá outras providências. Diário Oficial
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3 – PRODUTO: Validação do construto e da confiabilidade de uma escala de
avaliação da relação professor-aluno aplicada a estudantes de Fisioterapia
A elaboração deste produto trata-se de um desdobramento dos resultados
obtidos na pesquisa realizada intitulada “PERCEPÇÕES DE ESTUDANTES
UNIVERSITÁRIOS SOBRE A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO E A INFLUÊNCIA NA
FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM UM CURSO DE GRADUAÇÃO EM FISIOTERAPIA
NO ESTADO DE ALAGOAS”, além de atender uma das exigências do Mestrado
Profissional Ensino na Saúde (MEPS), ofertado pela Faculdade de Medicina (FAMED)
da Universidade Federal de Alagoas (UFAL).

3.1 JUSTIFICATIVA

Conhecer a diversidade de situações de interação na relação entre alunos e
professores é objeto de várias pesquisas, porem pela subjetividade do tema muitas
dessas pesquisas seguem um desenho qualitativo (RIOS e SCHRAIBER, 2012;
JARDILINO, 2010).
Contudo, essas experiências traduzem uma realidade restrita a um pequeno
núcleo e com dificuldades de serem reproduzidas em outros núcleos e ambientes de
ensino. Diante da intenção de replicação, verificação e comparação com outras
realidades, surgiu o interesse de transformar os resultados obtidos na pesquisa
qualitativa em um questionário que facilitasse a mensuração da relação professoraluno, bem como a replicação desta em outras realidades de ensino.

3.2 OBJETIVO
•

Realizar a validação de um instrumento de avaliação da relação professoraluno direcionado ao ensino superior, baseado nos resultados da pesquisa
intitulada: “PERCEPÇÕES DE ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS SOBRE A
RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO E A INFLUÊNCIA NA FORMAÇÃO
PROFISSIONAL EM UM CURSO DE GRADUAÇÃO EM FISIOTERAPIA NO
ESTADO DE ALAGOAS”.

3.3 INTRODUÇÃO
De acordo com Pasquali (2007), desde os meados do século passado, o
conceito de validade dos testes em Psicologia e Educação vem perdendo o seu
sentido original, o que tornou a validade destes testes um pouco confusa, pois se
encontra na literatura tradicional e atual sobre o tema, um elenco de mais de 30
expressões ou tipos de validades que um teste pode ter. Diante disso, tomamos como
base o conceito original de Kelly (1927), que afirma que “um teste é válido quando
mede aquilo que supostamente deve medir”.
O processo de validação de qualquer instrumento de avaliação segue uma
sequência de etapas a serem cumpridas, como as propostas por Reichenheim e
Moraes (2007), a saber: Especificação do mapa do construto, Especificação do
desenho de itens, Especificação do espaço de desfecho (escalonamento) e
Especificação do modelo de medida.
Especificação do mapa do construto
Construto é o nome dado a um aspecto psicológico, abstrato, não qualificável,
mas que pode ser identificado através de comportamentos (REICHENHEIM e
MORAES, 2007; PASQUALI, 2007). Prieto e Badia (2001), referem que o objeto de
qualquer medida é sempre uma variável e quando essa variável é abstrata e latente,
em vez de concreta e observável, é chamada de "construto". O atributo sobre o qual
fazemos declarações ao interpretar um teste é um construto (CRONBACH e MEEHL,
1955), logo o construto é o referencial para os resultados de um teste (PASQUALI,
2007).
Faz parte desta etapa entender, debater e demarcar o que se denomina espaço
de conteúdo, isso geralmente é realizado através de revisão da literatura, e dentro
desta verificar a existência de instrumentos de aferição, porém há ocasiões em que a
insuficiência de instrumentos pertinentes a um ou mais construtos se torna necessário
investir na construção de um novo instrumento (REICHENHEIM e MORAES, 2007).
No caso desta pesquisa, o atributo investigado foi a relação entre professores
e alunos de graduação em Fisioterapia, através do olhar do aluno, ao qual foi realizado
um levantamento da literatura envolvida e verificado que não existe nenhum
instrumento de avaliação validado direcionado para esse público. Diante desse fato

foi realizada uma pesquisa qualitativa, através da análise do discurso do sujeito
coletivo (DSC) (LEFEVRE, 2014), no sentido de entender melhor essa relação, que
serviu posteriormente como construto referencial para a elaboração de um
questionário, ao qual foi objeto da pesquisa atual.

Especificação do desenho de itens

Uma vez mapeado o construto, passa-se para especificação dos itens que
comporão o instrumento. A definição operacional tomará a forma de perguntas ou
declarações em um questionário padronizado, no qual deve existir um padrão de
resposta, é imprescindível observar se as questões ou afirmações formuladas
realmente representam a concretude observável do construto que está sendo avaliado
(PRIETO e BADIA, 2001).
O método mais simples para se obter os itens que comporão o questionário é
através do levamento de literatura pelo qual se avalia itens de questionários já
existentes, podendo ser associado também a passagem por um crivo de especialistas
que funcionarão como juízes (REICHENHEIM e MORAES, 2007).
Contudo, como já citado anteriormente, na ausência de instrumentos validados
de avaliação do construto para se tomar como base é proveitoso investir em estudos
qualitativos, fato ocorrido nessa pesquisa, ao qual diante do resultado da análise do
conteúdo das entrevistas surgiram expressões chaves que serviram como base para
a elaboração do desenho dos itens do instrumento.
Especificação do espaço de desfecho (escalonamento)
Uma vez que o questionário contém os eventos observáveis necessários para
a definição do construto a ser medido, o passo seguinte no processo psicométrico
consistirá na determinação de um sistema que permite padronizar as opções resposta
dos pesquisados no questionário (PRIETO e BADIA, 2001).
Para atribuir o status de validade aos instrumentos, é fundamental posicionar
as unidades de aferição e lhes atribuir valores e/ou categorias que permitam a
demarcação de distâncias e importância. As opções de respostas são variadas
podendo ser categóricas, ordinais, intervaladas ou de relação, sob a forma de escalas

visuais analógicas, adjetivais, Likert, entre outras (REICHENHEIM e MORAES, 2007;
WILSON, 2005).
Quando as escalas forem do tipo categórica, é preferível que o número de
respostas varie de cinco a nove para facilitar a escolha da resposta por parte do
investigado, porem o mais recomendado, segundo Dalmoro e Vieira (2013), é de cinco
a sete itens, sendo os de sete itens mais apropriados para um público alvo com
domínio no assunto, assim sendo optou-se pelo modelo de cinco itens, já que os
alunos respondentes não dominam a teoria relacional entre professores e alunos.

Pré-teste
Faz-se necessária a aplicação do questionário a fim de avaliar a aceitabilidade
e compreensão do mesmo por parte dos entrevistados. Essa é também uma boa
oportunidade para avaliar se as opções de resposta dos itens se adéquam ou não à
população-alvo (REICHENHEIM e MORAES, 2007; WILSON, 2005). No presente
estudo foram coletados os dados que serviram de base para as avaliações
subsequentes.

Especificação do modelo de medida

Nessa etapa realiza-se a avaliação das características psicométricas do
instrumento, ou seja, é a etapa de consolidação da escala, também reconhecida como
modelagem psicométrica. Aqui os itens são testados, quanto à sua pertinência em
relação ao construto e às dimensões componentes, ou seja, a Dimensionalidade; a
Confiabilidade potencial, através da verificação da consistência interna dos itens; e
a Validade, através da validade de construto, pois não há instrumento de referência
para a comparação (REICHENHEIM e MORAES, 2007; WILSON, 2005).
Na Dimensionalidade se avalia quais os aspectos que o questionário aborda
através da Análise Fatorial Exploratória (AFE) (REICHENHEIM e MORAES, 2007).
O método mais conhecido e utilizado para se estimar a Confiabilidade de uma
escala é o cálculo do coeficiente alfa proposto por Cronbach (1951).
Na Validade, observa-se a correlação dos itens de cada fator, verificando quais
são pertencentes, verificam-se também os aspectos de pertencimento através da
análise rotacional dos fatores (ESPINOZA-VENEGAS et al, 2015).

3.4 MATERIAL E MÉTODO

Tratou-se de um estudo transversal quantitativo, desenvolvido entre novembro
e dezembro de 2018, foi realizado um pré-teste com 111 estudantes do Curso de
graduação em Fisioterapia do Centro Universitário CESMAC, aos quais foi aplicado
um questionário (APÊNDICE 3) contendo 14 afirmativas sobre a relação professoraluno com padrão de resposta do tipo Likert, derivado de um estudo qualitativo prévio,
além de algumas questões para caracterização da amostra, tais como sexo, idade,
período que estava cursando e estado civil.
O padrão do tipo Likert continha 5 alternativas dispostas da seguinte forma: 1
– nunca, 2 – quase nunca, 3 – as vezes, 4 – quase sempre e 5 – sempre.
O critério de inclusão foram todos os alunos matriculados do 5º ao 10º período,
por terem cursado mais de 50% da carga horária do curso e convivido com a maioria
do corpo docente, sem restrição de sexo e/ou idade. Foram excluídos os alunos que
tivessem reprovados por falta.
Os questionários foram aplicados nas salas de aula correspondentes e nos
locais de estágio, após os esclarecimentos, das etapas e objetivos da pesquisa, e
consentimento dos alunos.
Os dados coletados foram analisados estatisticamente, onde as variáveis
categóricas de caracterização do público-alvo foram descritas segundo as suas
frequências e a idade segundo média e desvio padrão.
A dimensionalidade do instrumento foi verificada pela analise fatorial que
buscou agrupar os itens em domínios que mais descrevem a relação professor-aluno.
Iniciado com o teste de esfericidade de Bartlett que testa se a matriz de
correlação é adequada para proceder a analise fatorial através da hipótese nula de
que as variáveis não estejam correlacionadas, sendo aceito como válido um nível de
significância estatística menor do que 5%, como também o coeficiente Kaiser-MeyerOlkin (KMO) para adequação amostral que considera adequado quando maior que
0,6. Esses dois testes indicam se é pertinente realizar a análise fatorial exploratória
(AFE) com os dados disponíveis (DAMÁSIO, 2012; ESPINOZA-VENEGAS, 2015;
HOSS, 2010).
Em seguida, foi realizado o método de extração pela análise do componente
principal, verificando inicialmente as comunalidades que representam a proporção da

variância para cada variável incluída na análise que é explicada pelos componentes
extraídos. Usualmente, o valor mínimo aceitável é de 0,50 (FIGUEIREDO FILHO,
2010).
Seguiu então a obtenção dos fatores mais significativos, ou seja, a verificação
das dimensões do construto (REICHENHEIM e MORAES, 2007; WILSON, 2005),
onde o autovalor é dividido pelo número máximo de fatores, utilizando o critério de
ficar com aqueles que possuam um autovalor maior que um (>1) (HOSS, 2010). Após
a obtenção dos fatores foram empregadas as rotações fatoriais pelo método
VARIMAX com normalização de Kaiser, que têm o objetivo de facilitar a interpretação
dos fatores, visto que muitas vezes as variáveis analisadas apresentam cargas
fatoriais elevadas em mais de um componente(dimensão) (DAMASIO, 2012).
As análises de convergência foram realizadas por meio de análises de
correlação de Pearson entre os resultados da subescala da Relação Professor-Aluno
e foi utilizado como parâmetro um P<0,05 (ESPINOZA-VENEGAS, 2015).
A confiabilidade do instrumento foi avaliada pela consistência interna através
do alfa de Cronbach, tendo como ponto de corte um valor maior que 0,7.
Para a análise dos resultados, todos os testes supracitados, bem como os
gráficos e tabelas, foram realizados por meio da utilização do software estatístico
Statistical Package for the Social Sciences – SPSS versão 25.

3.5 RESULTADOS E DISCUSSÃO
O público-alvo foi representado por 111 acadêmicos do curso de graduação em
Fisioterapia do Centro Universitário CESMAC dos quais 90,9% do sexo feminino e
9,1% do sexo masculino; apresentando uma idade média de 23,57±3,25 anos; 83,6%
solteiros, 14,5% casados e 1,8% divorciado; 58,2% cursando o oitavo período, 20% o
nono, 18,2% o décimo e 3,6% o sétimo.
O questionário original continha 14 afirmativas que foram submetidas
inicialmente aos teste de esfericidade de Bartlett para verificar a hipótese nula de que
as variáveis não estejam correlacionadas, utilizando o nível de significância estatística
menor do que 5%, ao qual teve um resultado significativo de 0,000; e o coeficiente de
Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) para adequação amostral que considera adequado quando
maior que 0,6, ao qual apresentou o resultado de 0,761, indicando ser pertinente a

realização da análise fatorial exploratória (AFE) (Tabela 1) (DAMÁSIO, 2012;
ESPINOZA-VENEGAS, 2015; HOSS, 2010).
Tabela 1 - Teste de KMO e Bartlett
Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adequação de amostragem.
Teste de esfericidade de Bartlett

Aprox. Qui-quadrado

,761
275,795

Sig.

,000

Fonte: Dados da pesquisa.

Em seguida, foram verificadas as comunalidades que apresentam a proporção
da variância para cada item. Usualmente o valor mínimo aceitável é de 0,50. Nessa
análise foram encontrados três itens abaixo desse valor, significando que os mesmo
possuem baixa variância, foram eles: “A relação dos professores com os alunos
durante a graduação nesta instituição é boa e tranquila”, “Os professores desta
instituição são acessíveis aos alunos”, e “Os professores dessa instituição servem de
modelo para os aluno”, os demais apresentaram comunalidades aceitáveis como
mostra a Tabela 2.
Tabela 2 - Comunalidades
Afirmativas
A relação dos professores com os alunos durante a graduação nesta instituição é boa e

Extração
,436

tranquila.
Os professores desta instituição são acessíveis aos alunos.

,440

A boa relação entre os professores e os alunos desta instituição se estendem além da sala

,579

de aula.
Os professores desta instituição estão dispostos a auxiliar os alunos em suas

,577

necessidades.
As atitudes, comportamentos, gestos, práticas dos professores desta instituição incentivam

,579

a aprendizagem dos alunos.
Na relação com os alunos, os professores dessa instituição tem comportamento

,526

semelhante.
os professores desta instituição dão apoio emocional aos alunos diante de suas

,650

dificuldades pessoais.
Os professores desta instituição dão apoio e incentivo aos alunos nas atividades

,603

acadêmicas extracurriculares.
Os professores desta instituição são acolhedores.

,623

Existe falta de empatia dos professores desta instituição.

,679

Os professores dessa instituição servem de modelo para os alunos.

,368

Deveria existir mais aproximação entre os professores e alunos nesta instituição.

,720

Os professores desta instituição deveriam entender que o aluno em estágio supervisionado

,706

obrigatório ainda está em fase de aprendizagem.
Alguns professores desta instituição agem de forma antiética diante dos seus alunos

,626

Fonte: Dados da pesquisa.

Figueiredo Filho (2010), recomenda que, caso o pesquisador encontre alguma
comunalidade abaixo do patamar de 0,5, a variável deve ser excluída e a análise
fatorial deve ser realizada novamente, pois explica que a baixa comunalidade entre
um grupo de variáveis é um indício de que elas não estão linearmente correlacionadas
e, por isso, não devem ser incluídas nesta análise. Hoss (2010), concorda e explica
que comunalidades baixas demostram que não foi extraída variância suficientemente
do item para alocá-lo corretamente a um determinado fator. Assim sendo, foram
excluídos os três itens citados anteriormente prosseguindo com a análise fatorial.
O próximo passo então foi a extração dos fatores mais significativos, ou seja, a
verificação das dimensões (componentes) do construto através da variância total
explicada (REICHENHEIM e MORAES, 2007; WILSON, 2005) dispostos na Tabela 3.

Tabela 3 - Variância total explicada
Autovalores iniciais
% de variância

Somas de rotação de carregamentos ao quadrado

Componente

Total

% cumulativa

Total

% de variância

% cumulativa

3,924

35,673

3,693

33,572

1,864

16,948

52,621

1,847

16,794

50,366

1,299

11,805

64,426

1,547

14,061

64,426

,800

7,276

71,702

,739

6,716

78,418

,583

5,301

83,719

,465

4,227

87,946

,428

3,887

91,833

,370

3,361

95,194

,281

2,556

97,750

,248

2,250

100,000

Fonte: Dados da pesquisa.

Observando o resultado acima verifica-se três componentes válidos (>1,0),
assim como recomenda Hoss (2010). Espinoza-Venegas (2015) explica que esse
método busca pelo fator que pode explicar a maior variância na matriz de correlação,
que é subtraído da matriz original, em seguida busca uma segunda combinação linear
que explique a proporção máxima da variância restante e assim por diante, e concorda

com Hoss (2010) no sentido que fatores com variância menor do que um não devem
ser incorporados.
Nesse método também se verifica o cálculo das similaridades que medem a
porcentagem de variância em uma variável, que é explicada por todos os fatores em
conjunto e pode ser interpretado como a confiabilidade do indicador, segundo
Espinoza-Venegas (2015), ao qual foi encontrada uma variância acumulada de
64,42% nos três componentes válidos apresentados na Tabela 2.
Após a obtenção dos componentes, foram empregadas as rotações fatoriais
pelo método VARIMAX com normalização de Kaiser, no sentido de verificar em quais
componentes estavam distribuídas as variáveis (itens do questionário), dispostos na
Tabela 4.
Tabela 4 - Matriz de componente rotativa pelo método de rotação Varimax com
Normalização de Kaiser.
Componente
1
A boa relação entre os professores e os alunos desta instituição se estendem além da sala

,719

de aula.
Os professores desta instituição estão dispostos a auxiliar os alunos em suas necessidades.

,576 -,454

As atitudes, comportamentos, gestos, práticas dos professores desta instituição incentivam

,707

a aprendizagem dos alunos.
Na relação com os alunos, os professores dessa instituição tem comportamento

,758

semelhante.
os professores desta instituição dão apoio emocional aos alunos diante de suas

,803

dificuldades pessoais.
Os professores desta instituição dão apoio e incentivo aos alunos nas atividades

,754

acadêmicas extracurriculares.
Os professores desta instituição são acolhedores.

,732

Existe falta de empatia dos professores desta instituição.

,765

Deveria existir mais aproximação entre os professores e alunos nesta instituição.

,777

Os professores desta instituição deveriam entender que o aluno em estágio supervisionado

,831

obrigatório ainda está em fase de aprendizagem.
Alguns professores desta instituição agem de forma antiética diante dos seus alunos

Fonte: Dados da pesquisa.

Analisando a alocação dos itens em seus respectivos componentes na Tabela
4 e seguindo a recomendação de Lucian e Dornelas (2015), que afirmam que o
pesquisador deve decompor o construto em subdimensões para facilitar a

,780

mensuração, se chegou a definição dos seguintes componentes do construto: 1Relação positiva, 2-Desejo na relação 3-Relação negativa.
Nesta tabela foi verificado também que o item “Os professores desta instituição
estão dispostos a auxiliar os alunos em suas necessidades” apareceu tanto no
componente 1-Relção positiva, quanto no componente 2-Desejo na relação, porém
com carga fatorial maior no componente 1 – relação positiva, passando a fazer parte
apenas desse componente nas próximas etapas da análise.
A análise de convergência prosseguiu por meio da correlação de Pearson entre
os resultados da subescala da Relação Professor-Aluno, ou seja, verificando a
correlação das afirmativas dentro de cada componente aos quais foram alocados na
fase anterior, utilizando como parâmetro um P<0,05 (ESPINOZA-VENEGAS, 2015).
Todos os itens se mostraram dentro do parâmetro, com exceção do “Os
professores desta instituição estão dispostos a auxiliar os alunos em suas
necessidades” no Componente 1, que apresentou um p=0,08, diante deste fato foi
decidido excluir este item e refazer a correlação, que dessa vez, apresentou um
p<0,05 em todos os itens.
Um outro fato que reforçou a exclusão desse item foi que retornando ao
resultado do procedimento de rotação (Tabela 4) foi verificada uma outra fragilidade
desse item, ao qual ele apresenta carga fatorial em dois componentes, e segundo
Laros (2012), o objetivo do processo de rotação é conseguir uma estrutura fatorial
simples, e explica que uma estrutura fatorial simples existe quando cada variável tem
uma carga principal em um único componente, por fim, diante das eliminações
necessárias, todos os itens foram alocados em seus devidos componentes seguindo
para a última fase da validação, a verificação da confiabilidade.
Nesta etapa, foi verificada a consistência interna dos itens, através do Alfa de
Cronbach, dentro de cada componente do instrumento, que segundo Damásio (2012)
e Lucian; Dornelas (2015) é o método mais utilizado em estudos transversais (Tabela
5). A consistência interna é indicativa de confiabilidade e diversos autores concordam
que os valores aceitáveis devem estar acima de 0,7 (DALMORO; VIEIRA, (2013);
DAMÁSIO (2012); ESPINOZA-VENEGAS (2015); LUCIAN; DORNELAS (2015);
SILVA JUNIOR; COSTA, (2014).

Tabela 5 - Estatísticas de confiabilidade

Componentes da escala

Alfa de Cronbach

N de itens

1 – Relação positiva

,842

2 – Desejo na relação

,680

3 – Relação negativa

,484

Fonte: Dados da pesquisa.

Como mostra a Tabela 5, os itens dos componentes 2 e 3 apresentaram baixa
consistência interna, ou seja, uma baixa confiabilidade, de acordo com os autores
supracitados, e segundo Pasquali, 2009, O Alfa de Cronbach avalia o grau em que os
itens de uma matriz de dados estão correlacionados entre si, logo os itens desses dois
componentes se mostram pouco correlacionados dentro dos seus respectivos
componentes.
Já o componente 1 apresentou um Alfa de Cronbach bem satisfatório, pois
segundo Prieto e Badia (2001), quanto mais próximo de 1 o valor do alfa mais alta
homogeneidade ou consistência nas respostas fornecidas a esses itens e
consequentemente uma maior confiabilidade.
Diante disso, foi decidida a eliminação dos componentes 2 e 3 e após todas
as etapas e testes o instrumento foi reduzido ao componente 1 – Relação positiva, o
que representou uma redução de 14 itens iniciais para 6 itens, porém com uma boa
confiabilidade desses últimos, estando dentro da proposta, pois segundo Damásio
(2012), a Análise Fatorial Exploratória têm por objetivo reduzir um determinado
número de itens a um menor número de variáveis.
Logo, o instrumento, que passou a ser denominado de Inventário Erickson de
Avaliação da Relação Professor-Aluno no Ensino Superior (IERPAES), ficou da
seguinte forma (Quadro 1):
Quadro 1 - Inventário Erickson de Avaliação da Relação Professor-Aluno no
Ensino Superior (IERPAES)
Afirmativas
Os professores desta instituição são acolhedores.
Os professores desta instituição dão apoio e incentivo aos alunos nas atividades
acadêmicas extracurriculares.
A relação entre os professores e os alunos desta instituição se estendem além da sala de
aula.
Os professores desta instituição dão apoio emocional aos alunos diante de suas
dificuldades pessoais.

1 2 3 4 5

Parcial

Na relação com os alunos, os professores dessa instituição tem comportamento
semelhante.
As atitudes, comportamentos, gestos, práticas dos professores desta instituição incentivam
a aprendizagem dos alunos.
1 – nunca; 2 – quase nunca; 3 – as vezes; 4 – quase sempre; 5 – sempre.

Total

Critério de interpretação
6-13 – Relação ruim
14-21 – Relação razoável
22-30 – Relação boa

Fonte: Dados da pesquisa.

3.6 CONCLUSÃO

Por meio desses resultados, é possível afirmar que os itens restantes, após
todos os testes, se mostraram homogêneos e que a escala mede consistentemente a
característica para a qual foi criada, pois o teste final apresentou uma boa consistência
interna nas respostas aos seus itens, representando evidencias suficientes sobre a
confiabilidade do instrumento.

3.7 REFERENCIAS

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inteligência emocional aplicada a estudantes de enfermagem. Revista LatinoAmericana de Enfermagem, vol. 23, no. 1, 2015, p. 139-147. Editorial Universidade
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WILSON, M. Constructing Measures: An Item Response Modeling Approach.
Lawrence Erlbaum Associates Publishers. Mahwah, 2005.

4 - CONSIDERAÇÕES FINAIS DO TACC

A construção desse TACC me possibilitou uma magnífica vivência na pesquisa,
tanto qualitativa, quanto quantitativa, despertando para o fato da complementação
desses dois métodos científicos.
A partir da análise dos discursos dos estudantes sobre a sua experiência
relacional com os professores, na pesquisa intitulada “Percepções de Estudantes
Universitários Sobre a Relação Professor-Aluno e a Influência na Formação
Profissional em um Curso de Graduação em Fisioterapia no Estado de Alagoas”,
se pode perceber profundamente uma relação satisfatória e tranquila, na qual a
maioria considera os professores acolhedores e acessíveis dentro e fora da sala de
aula, perpassando o saber técnico, humano e social que influenciou positivamente a
sua formação.
Considerando que este estudo traduziu uma realidade restrita a um pequeno
núcleo e com dificuldades de serem reproduzidas em outros núcleos e ambientes de
ensino. Diante da intenção de replicação, verificação e comparação com outras
realidades, surgiu o interesse de transformar os resultados obtidos na pesquisa
qualitativa em um questionário que facilitasse a mensuração da relação professoraluno, bem como a replicação desta em outras realidades de ensino, surgiu a ideia de
realizar a validação de um instrumento de avaliação da relação professor-aluno
direcionado ao ensino superior.
Como produto resultante desta, por meio da pesquisa quantitativa intitulada
Validação do construto e da confiabilidade de uma escala de avaliação da relação
professor-aluno aplicada a estudantes de Fisioterapia ,foi possível afirmar que após

todos os testes, o instrumento de avaliação proposto se mostrou homogêneo e que
mede consistentemente a característica para o qual foi criado, apresentando uma boa
consistência interna nas respostas aos seus itens, representando evidencias
suficientes sobre a sua confiabilidade.
O referido questionário composto por 6 itens, denominado de Inventário
Erickson de Avaliação da Relação Professor-Aluno no Ensino Superior
(IERPAES), traz várias possibilidades de novas pesquisas, e dentre elas sugerimos a
comparação com outras realidades de formação superior, para a validação de sua
consistência externa.

REFERÊNCIAS GERAIS

BRASIL, Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos
de Graduação em Fisioterapia. Resolução CNE/CES nº 4, de 19 de fevereiro de
2002.
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Fisioterapia. Resolução CNE/CES nº 559, de 15 de Setembro de 2017.
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fisioterapeuta e terapeuta ocupacional e dá outras providências. Diário Oficial
da União, Brasília, n.197, seção 1, p.3658. 16 out. 1969.
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Cadastrados. Disponível em: <http://emec.mec.gov.br/>. Acesso em: 16 out. 2018.
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APÊNDICE 1 - ROTEIRO DE ENTREVISTA

Roteiro de entrevista

● Dados pessoais
Sexo:
Idade:
Estado civil:
•

Perguntas sobre a relação Professor-Aluno

1- Fale sobre a relação professor-aluno durante a sua graduação.
2- Fale sobre algum momento nessa relação que marcou você.
3- O que poderia ser diferente nessa relação?

APÊNDICE 2 - ANÁLISE DO DISCURSO DO SUJEITO COLETIVO
ANÁLISE DO DSC

ITEM 1 - Fale sobre a relação professor-aluno durante a sua graduação.

EXPRESSÕES-CHAVE:

E1 - foi tranquila, sem grandes
eventos, sem grandes atritos;
E2 - A relação sempre foi muito boa,
principalmente com a maioria pelo
menos dos Professores, foi muito
boa;
E3 - Foram relações boas, existia
alguns que eu tinha mais afinidade
por personalidade por matéria, mas
sempre foi bom;
E4 - Acho que foi muito boa nunca tive
nenhuma intercorrência;
E5 - não de todos os professores, mas
na grande maioria, acho que tiveram
uma boa relação com o aluno;
E6 - então sempre tive uma boa
relação com os professores;
E7 - não dá para generalizar, mas foi
uma relação respeitosa;
E8 - Então no geral eles tiveram uma
boa relação comigo, não tenho o que
falar
não,
obviamente
existem
algumas exceções;
E9 - Foi tranquila, durante a
graduação a gente vai percebendo a
particularidade de cada professor;
E10 - Comigo particularmente foi
muito boa, Eu não tenho o que
reclamar, não tenho um ponto X para
relatar;
E11 - Na maioria das vezes eu me dei
muito bem, não tive problema com
nenhum;
E12 - Aqui na faculdade eu tive uma
boa experiência não tenho que me

IDÉIA CENTRAL:

Relação boa e tranquila
93,75%

queixar;
E13 - A maioria deles se relacionam
muito bem, nunca tive problema com
nenhum deles;
E14 - Eu acho que foi tranquilo,
questão de respeito;
E16 - Sempre foi muito boa a
convivência,
E1 - os professores da instituição se
mostram
sempre
muito
acessíveis[...]Eu acho que o fato deles
serem bem acessíveis é uma virtude
E3 - eles sempre foram muito
acessíveis quando eu procurava;
E4 - toda vez que precisava de ajuda
eles sempre auxiliavam;
E5 - em nenhum momento se negaram
a prestar algum serviço, de dar
atenção, de tirar dúvidas, esclarecer
algum assunto;
E6 - em questão de dúvidas até
quando o aluno precisava buscar um
pouco mais eles sempre estavam
presentes;
E9 - sempre me responderam bem
quando eu questionava, sempre foram
acessíveis;
E10 - estiveram sempre dispostos a
ajudar tirar minhas dúvidas;
E11 - e todas as vezes que precisei e
solicitei por algum motivo teve um
bom retorno, a maioria das vezes são
solícitos
E12 - aqueles que eu procurava eu
tinha esse retorno deles também;
E15 - mas todo mundo muito
acessível, basta você procurar correr
atrás das coisas;
E16 - aspecto de aula mesmo sempre
tive as respostas, com relação às
perguntas de acordo com a minha
linha de raciocínio.

Foram acessíveis
68,75%

E1 - então isso facilita o convívio e
acho que em alguns casos houve até

Relação além da sala de aula
62,5%

uma condição de amizade;
E2 - tem outros professores que já são
mais participativos na vida do
aluno[...] até não somente de
acadêmico de professor, mas sim
também até pessoal, amizade, a gente
fazer amizade;
E4 - teve uma professora, que a gente
conversava com ela e parecia uma
amiga mesmo, e ela ajudou bastante,
até hoje, lembro sempre dela;
E5 - não de todos os professores, mas
na grande maioria, acho que tiveram
uma boa relação com o aluno, acho
que de se formar amizades também;
E8 - mas sempre foi tratada super
bem, dentro e fora da sala de aula,
pela maioria;
E10 - alguns eu sentia o mesmo
tratamento mesmo dentro quanto fora
da sala de aula;
E11 - a maioria das vezes são
solícitos, mesmo fora da sala de aula;
E13 - alguns mais fechados outros
mais abertos, mas no geral normal, e
se estendia até fora da sala de aula[...]
até mesmo questões pessoais, de
conselhos não só das questões da
faculdade;
E15 - basta você procurar correr atrás
das coisas, até fora do ambiente
Acadêmico,
dá
um
WhatsApp,
emprestar um livro,
E16 - no convívio geral tanto na
faculdade
como
fora
também,
trabalhos
extras
também,
oportunidades de palestras fora, em
hospitais em congressos, nem
sempre uma relação formal, mas às
vezes uma brincadeira isso torna mais
dinâmica, a relação.
E4 - quando percebiam algum Disponibilidade em auxiliar e se fazer
problema exemplo de conhecimento
presente
eles chegavam juntos, não era tipo
43,75%

deixava, percebia que estava com
problema e deixar para lá, não, ele
chegar vamos juntos ajudar muitas
vezes até mais do que eles
necessitavam;
E6 - eles sempre estiveram presentes,
sempre ajudaram, sempre buscaram
quando precisava e sempre foram
atenciosos assim;
E7 - eu tava na dúvida de alguma coisa
Nunca deixaram de dar atenção com
relação a isso, sempre foram muito
explicativos comigo;
E10 - nos atendimentos práticos
também
estávam
sempre
ali
presentes dispostos a ajudar, e não
tenho realmente o que reclamar
E11
Mas
no
geral
São
atenciosos[...]pessoa que se dedicou
muito a profissão, que é uma pessoa
atenta as outras pessoas;
E13 - aqueles que eu procurava eu
tinha esse retorno deles também o
acolhimento, de tirar dúvidas;
E15 - Acho que sempre buscaram
ajudar a gente;
E1 - então a opinião e algumas
vivências
de
determinados
professores
fizeram
com
que
mudasse a minha vida.
E2
- quando falei com ele pessoalmente
ele me ajudou bastante me
orientou[...]que
eu acho que isso também colaborou
para evolução acadêmica também,
isso também
acaba colaborando porque a gente
fica mais próximo ao professor e o
professor
acaba ajudando mais a gente na
relação acadêmica[...] Porque o
professor é algo
mais que um professor na vida da
gente né, ele também acaba sendo
um amigo um

Atitudes, comportamentos, gestos,
percepções e práticas, que
influenciaram positivamente na
aprendizagem.
50%

orientador.
E3
- tem momentos que realmente a
gente precisa ser conduzida,
orientado, e tem
momentos que a gente se espelha
também nos professores[...] Acho
que a
monitoria, porque aprendi muito,
aprender como estar do outro lado, e
a relação
com professor sempre foi muito boa,
relação de confiança de respeito
E5
- essa disposição que alguns
professores me deram, me deram
ouvidos, escutar
meus desabafos e me aconselhar em
algumas decisões e me dá um Norte,
para
seguir alguns caminhos isso facilitou
bastante a minha vida na faculdade.
E8
- o quanto que apesar de eles terem
outras tarefas outros empregos
outras
responsabilidades, o quanto que ela
conseguiu parar para gente resolver,
para
conseguir continuar, da
disponibilidade em solucionar em
ajudar em fazer que
realmente dá certo, Isso foi o que
mais me marcou.
E11
- Mas no geral são atenciosos, isso
ajuda na formação porquê a gente vê
o
exemplo daquela pessoa que se
dedicou muito a profissão que é uma
pessoa atenta
as outras pessoas, isso faz a gente
se inspirar para querer ser um
profissional
tão bom quanto os nossos Mestres.
E13
- se estendia até fora da sala de aula,
aqueles que eu procurava eu tinha
esse

retorno deles também o acolhimento,
de tirar dúvidas, ou até mesmo
questões
pessoais, de conselhos não só das
questões da faculdade, isso
influencia porque
eles são espelhos né, a gente se
espelha neles, na personalidade e é
bom ouvir
um conselho que eles tenham para
dar para a gente.
E16 - no convívio geral tanto na
faculdade como
fora também, trabalhos extras
também, oportunidades de palestras
fora, em
hospitais em congressos[...]nos dá
sempre oportunidades, passar
confiança, acho
que o ponto mais positivo que o
professor pode passar para o aluno é
confiança,
porque muitas vezes o professor é
nosso espelho.
E2 - Claro que tem alguns professores
que são mais calados que são mais na
deles, e tem outros professores que já
são mais participativos na vida do
aluno;
E3 - sempre sabendo que assim como
os alunos os professores também têm
suas características;
E5 - pode ser por fator de ser quem
aquela pessoa é, de não, de não se dá
bem com outra pessoa por natureza,
questão de afinidade;
E7 - Apesar de sempre a gente achar
quê, que algum tem a empatia com um
e não tem com outro;
E9 - a gente vai percebendo a
particularidade de cada professor,
que cada um tem o seu jeito;
E10 - cada um tem um jeito de passar
de transmitir conhecimento, mas no
geral foi muito bom;
E11 - mas tem um outro que tem uma
dificuldade de se relacionar com os
alunos, mas no geral São atenciosos;
E13 - alguns mais fechados outros

Professores com características
diferentes nas relações
52,6%

mais abertos;
E 15 - tem professor que é mais formal
tem professor que é mais informal;
Discurso do Sujeito Coletivo sobre o Item 1
Fale sobre a relação professor-aluno No geral a relação foi boa e tranquila,
durante a sua graduação.
tendo em vista que os professores se
mostraram acessíveis, disponíveis
para auxiliar, se fazendo presentes
tanto em sala de aula, quanto fora
dela, que apresentaram atitudes,
comportamentos, gestos, percepções
e práticas que influenciaram
positivamente na aprendizagem,
porém cada professor tem suas
características.

ITEM 2 - Cite algum momento nessa relação que marcou você.
EXPRESSÕES-CHAVE:

E2 - Uma coisa que marcou muito para
mim foi no quarto período eu tava
querendo meio desistir do curso
porque não tava me identificando
muito tava com muito receio, eu vim
de fora porque eu sou do interior, e
aquelas dificuldades né aquele receio,
eu fui falar com o Professor, e o
Professor me ajudou muito e me deu
orientação já fora da sala;
E4 - Às vezes você está passando por
alguma
dificuldade,
emocional
mesmo, coisa pessoal, e aí a gente
sempre
procura
alguém
mais
experiente para nos auxiliar, alguém
que tem mais contato, e teve uma
professora, que a gente conversava
com ela e parecia uma amiga mesmo,
e ela ajudou bastante, até hoje, lembro
sempre dela;
E5
De
algo
que
marcou

IDÉIA CENTRAL:

Apoio emocional diante das
dificuldades pessoais
25%

positivamente eu acho que foi, essa
disposição que alguns professores
me deram, me deram ouvidos, escutar
meus desabafos e me aconselhar em
algumas decisões e me dá um Norte;
E11 - teve vezes de pensar até de
desistir do curso, e por incentivo de
alguns professores me fez tirar
totalmente isso da minha cabeça;

E2 - ele falou os pontos positivos do
curso da profissão, que a profissão
era boa e que se eu me dedicasse ia
ser um bom profissional e entre
outros, realmente ele me ajudou
bastante;
E6 - Teve uma vez que eu fui
apresentar um seminário, aí o meu
computador deu pane, não conector
com projetor, aí na hora eu fui atrás de
uma professora, aí essa professora,
na maior sutileza, maior disposição,
foi emprestou o dela, então foi uma
forma de cuidado de atenção com o
aluno, o desejo de ajudar de estar
presente na vida do aluno;
E7 - Eu acho que o momento que mais
me marcou foi quando eu decidir de
fazer a monitoria que hoje eu tenho,
que foi inclusive da relação professoraluno que me incentivou, tanto me fez
despertar o interesse pela forma com
que era passada a disciplina, e o
incentivo mesmo de seguir a área, de
me interessar mais pela área;
E8 - Então nos momentos realmente
que eu mais precisei de ajuda,
principalmente agora na reta final,
onde eu tive alguns problemas com
TCC, uma das professoras que mais
teve afinidade, foi incrível em ajudar e
mostrar o caminho, isso me marcou;
E9 - Eu tive a lembrança que teve um

Apoio e incentivo nas atividades
acadêmicas
31,25%

trabalho que eu fiz, e o professor
comentou com outro que fiz uma boa
apresentação, e esse outro professor
me encontrou e comentou, me deu os
parabéns,
continue
assim,
incentivando né? Eu achei bom;
E8 - além de ensinar foram bons
comigo, me trataram bem com
respeito, é isso, sempre tive um ótimo
acolhimento;
E12 - fui muito bem recebido na
primeira aula a professora olhou para
mim perguntou meu nome e disse que
eu era bem-vindo, e aquilo fez muita
diferença porque me senti acolhido,
foi uma quebra de gelo inicial;
E13 - e marcante mesmo é o
acolhimento que a gente tem de
todos;

Acolhimento por parte dos
Professores
18,75%

E9 - Eu lembro que eu cheguei
atrasada, e tinha acontecido alguma
coisa, não lembro bem a causa, mas
cheguei atrasada e fui para um outro
setor, e o professor do setor, ele falou
de mim para os outros alunos, eu
fiquei chateada porque ele não me
chamou para conversar, ele falou para
outros alunos e os alunos falaram
para mim, aí eu fiquei constrangida;
E12 - ela é uma professora irônica,
ironiza com a cara dos alunos na
frente dos outros, chega até a satirizar
você, às vezes colegas trazer alguma
informação que leu, eu mesmo
percebia que o aluno tinha entendido
errado, mas a forma que Ela recebia
essa informação, a postura de
ironizar, mesmo sabendo que o aluno
está errado, mas não era a postura
mais correta;
E14 - Uma coisa marcou, o início do
curso eu era assim acima do peso, e
assim uma das professoras falava,
assim tipo bullying, eu sofri em sala
de aula, falava muito de quem era

Falta de empatia de alguns
professores
25%

obeso, que não ia conseguir atender o
paciente;
E15 - eu tive um problema na mão fiz
cirurgia, e em uma prática a
professora perguntou porque eu não
estava fazendo aquilo e expliquei que
era por causa da cirurgia e ela achou
que era uma besteira;
E3 - realmente a gente precisa ser
conduzido,
orientado,
e
tem
momentos que a gente se espelha
também nos professores;
E11 - a gente vê o exemplo daquela
pessoa que se dedicou muito a
profissão que é uma pessoa atenta as
outras pessoas, isso faz a gente se
inspirar
para
querer
ser
um
profissional tão bom quanto os
nossos Mestres;
E13 - isso influencia porque eles são
espelhos né, a gente se espelha neles,
na personalidade e é bom ouvir um
conselho que eles tenham para dar
para a gente;
E16 - acho que o ponto mais positivo
que o professor pode passar para o
aluno é confiança, porque muitas
vezes o professor é nosso espelho.

Ter o professor como modelo
25%

Discurso do Sujeito Coletivo sobre o Item 2
Cite algum(ns) momento(s) nessa
relação que marcou você.

Houveram momentos positivos, tais
como, o apoio emocional diante das
minhas dificuldades pessoais, o
apoio e incentivo para as atividades
acadêmicas e o acolhimento por
parte dos Professores, e de forma
negativa, mas em menor frequência,
a falta de empatia de alguns
professores diante de algumas
dificuldades pessoais, e essas
atitudes exercem influência na minha
formação, pois tenho o professor
como modelo.

ITEM 3 - O que poderia ser diferente nessa relação?

EXPRESSÕES-CHAVE:

IDÉIA CENTRAL:

E2 - Eu acho que essa proximidade do
professor com aluno é muito
importante, Porque como aconteceu
comigo poderia acontecer com outras
pessoas também;
E10 - Já acho que a relação é boa mas
acho que fora da sala de aula poderia
manter o mesmo tratamento, o
cumprimento que seja um bom dia,
mostrar que reconhece o aluno;
E14 - acho que os professores
deveriam chegar mais juntos do
aluno, quando perceber na classe os
tímidos, que com isso a gente se abre
mais, mesmo sendo retraído a gente
se abre mais quando chega junto;

Haver mais aproximação entre o
professor e o aluno

E6 - alguns professores acho que
precisam se colocar mais no lugar dos
alunos[...]ter um pouco de noção da
nossa situação quando ele impõe
alguma coisa, se colocar como a
gente vai se sentir diante do paciente;
E7 - principalmente no estágio quando
a gente chega a gente se depara com
muitas coisas que Na graduação a
gente não viu, e os professores
ouvem ou fingem que não veem, mas
no estágio a cobrança é um pouco
maior no sentido de que a gente
deveria saber disso;
E8 - ainda falta alguns professores
meio que entenderem que a gente está
aqui realmente para aprender e até no
estágio mesmo a gente ainda tá
aprendendo, que a gente tem que
saber, Óbvio, mas a gente ainda está
no processo de formação;
E12 - o papel dele deve ser de
Comandar um estágio, mas deve
acolher o aluno no estágio, E se ele

Entender que o aluno do estágio
ainda está em processo de
aprendizagem

18,75%

25%

ver que eu tinha muita dificuldade não
me rejeitar, não me deixar de lado, não
me tratar de forma irônica e agressiva,
nem na frente dos pacientes, nem na
frente dos meus colegas, eu acho que
a cobrança existe, mas tem que saber
cobrar;
E5 - alguns professores investem
muito na formação profissional e
esquece na formação do Cidadão, de
ser ético, de saber interagir com
paciente, de saber lidar com situações
adversas, de manter a postura, de
saber dialogar, e saber argumentar,
algo assim mas para a sociedade do
que o meio profissional;
E9 - não lembro bem a causa, mas
cheguei atrasada e fui para um outro
setor, e o professor do setor, ele falou
de mim para os outros alunos, eu
fiquei chateada. Porque ele não me
chamou para conversar? Porque eu
gosto que quando eu erro o professor
chega e para mim e fale;
E12 - não é para cobrar de uma forma
que o humilha o aluno, que agride o
aluno, que exponha as fragilidades do
aluno perante os colegas, pois entre
nós alunos também já existe uma
disputa, E se o professor diminui
aquele aluno diante do grupo, o grupo
exclui aquele aluno, que prejudica
ainda mais o aprendizado e o
desenvolvimento
daquele
aluno,
bloqueia[...]eu
acho
esses
comentários
totalmente
desnecessários, o que falta na
verdade é humanização, vocês falam
bastante conosco em sala de aula
para que sejamos profissionais
humanizados, e alguns professores
não são humanizados;
E14 - no início do curso eu era assim
acima do peso, e assim uma das
professoras
falava,
assim
tipo
bullying, eu sofri em sala de aula,
falava muito de quem era obesa, que

Agir com ética e respeito
37,5%

não ia conseguir atender o paciente,
Uma Palavra Falada Pode acontecer
muitas coisas. Eu resolvi fazer a
cirurgia bariátrica, Justamente por
isso, que o meu pensamento era esse,
de chegar na prática e não consegui
atender o paciente direito[...]eu me
senti muito mal no estágio, era como
eu já chegasse no setor e o professor
já sabia quem eu era, porque eu era
desperiodizada, porque eu tinha
passado muito tempo longe, aí eu já
era avaliada por aí, em uma conversa
informal com professor, no início do
estágio dele, ele já disse para você eu
dava 5, porque você passou muito
tempo fora da faculdade, mas eu disse
a ele que ia me desenrolar e ele ia tirar
isso da cabeça, e acabou tudo bem,
mas às vezes tem palavras que você
fala que tem que ter muito cuidado,
Uma Palavra Falada Pode acontecer
muitas coisas;
E15 - Eu acho também que todo
mundo tem problema na vida, tanto
Professor quanto o aluno, mas acho
que tem que ter respeito[...]por
exemplo, eu tive um problema na mão
Fiz cirurgia, e em uma prática a
professora perguntou porque eu não
estava fazendo aquilo e expliquei que
era por causa da cirurgia e ela achou
que era uma besteira, que aquilo não
era nada, que era para eu estar
fazendo a prática, já tiveram outras
Que entenderam e me ajudaram a
fazer em uma prática de bandagem;
E16 - Tem professor que quando
precisa do aluno age de uma forma, e
quando passou, não precisa mais,
age de outra forma[...] Acho que
deveria tratar sempre da mesma
forma, e não bajular o aluno quando
eu quero alguma coisa, e depois ficar
diferente, melhorar nisso.
Discurso do Sujeito Coletivo sobre o Item 3
O que poderia ser diferente nessa

Poderia haver mais aproximação do

relação?

professor para comigo, que ele
entendesse que, mesmo eu estando
em fase de estágio, eu ainda estou
em processo de aprendizagem e que
o professor agisse sempre com ética
e respeito comigo.

APÊNDICE 3 – QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO DA RELAÇÃO PROFESSORALUNO

Solicitamos a sua colaboração no preenchimento deste formulário, nosso estudo objetiva avaliar a
relação professor-aluno no ensino superior, sua contribuição é fundamental para o sucesso da
pesquisa.
1) A relação dos professores com os alunos durante a graduação nesta instituição é boa e tranquila.
(1) Nunca (2) Quase nunca (3) As vezes (4) Quase sempre (5) Sempre
2) Os professores desta instituição são acessíveis aos alunos.
(1) Nunca (2) Quase nunca (3) As vezes (4) Quase sempre (5) Sempre
3) A boa relação entre os professores e os alunos desta instituição se estendem além da sala de aula.
(1) Nunca (2) Quase nunca (3) As vezes (4) Quase sempre (5) Sempre
4) Os professores desta instituição estão dispostos a auxiliar os alunos em suas necessidades.
(1) Nunca (2) Quase nunca (3) As vezes (4) Quase sempre (5) Sempre
5) As atitudes, comportamentos, gestos, práticas dos professores desta instituição incentivam a
aprendizagem dos alunos.
(1) Nunca (2) Quase nunca (3) As vezes (4) Quase sempre (5) Sempre
6) Na relação com os alunos, os professores dessa instituição tem comportamento semelhante.
(1) Nunca (2) Quase nunca (3) As vezes (4) Quase sempre (5) Sempre
7) os professores desta instituição dão apoio emocional aos alunos diante de suas dificuldades
pessoais.
(1) Nunca (2) Quase nunca (3) As vezes (4) Quase sempre (5) Sempre
8) Os professores desta instituição dão apoio e incentivo aos alunos nas atividades acadêmicas
extracurriculares.
(1) Nunca (2) Quase nunca (3) As vezes (4) Quase sempre (5) Sempre
9) Os professores desta instituição são acolhedores.
(1) Nunca (2) Quase nunca (3) As vezes (4) Quase sempre (5) Sempre
10) Existe falta de empatia dos professores desta instituição.
(1) Nunca (2) Quase nunca (3) As vezes (4) Quase sempre (5) Sempre
11) Os professores dessa instituição servem de modelo para os alunos.

(1) Nunca (2) Quase nunca (3) As vezes (4) Quase sempre (5) Sempre
12) Deveria existir mais aproximação entre os professores e alunos nesta instituição.
(1) Nunca (2) Quase nunca (3) As vezes (4) Quase sempre (5) Sempre
13) Os professores desta instituição deveriam entender que o aluno em estágio supervisionado
obrigatório ainda está em fase de aprendizagem.
(1) Nunca (2) Quase nunca (3) As vezes (4) Quase sempre (5) Sempre
14) Alguns professores desta instituição agem de forma antiética diante dos seus alunos.
(1) Nunca (2) Quase nunca (3) As vezes (4) Quase sempre (5) Sempre
Sexo
idade
Estado civil
Período/ano
Curso

Mestrado Profissional em Ensino na Saúde - MPES

Faculdade de Medicina

Universidade Federal de Alagoas