6. Marcus Aurélio Medeiros Costa - Percepção de docentes de um curso de fisioterapia sobre as estratégias de ensino-aprendizagem aplicadas no estágio curricular

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
FACULDADE DE MEDICINA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO NA SAÚDE

MARCUS AURÉLIO MEDEIROS COSTA

PERCEPÇÃO DE DOCENTES DE UM CURSO DE FISIOTERAPIA SOBRE AS
ESTRATÉGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM APLICADAS NO ESTÁGIO
CURRICULAR

Maceió
2018

MARCUS AURÉLIO MEDEIROS COSTA

PERCEPÇÃO DE DOCENTES DE UM CURSO DE FISIOTERAPIA SOBRE AS
ESTRATÉGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM APLICADAS NO ESTÁGIO
CURRICULAR

Trabalho Acadêmico de Conclusão de Curso
apresentado ao Programa de Pós-Graduação em
Ensino na Saúde da Faculdade de Medicina da
Universidade Federal de Alagoas, como requisito
parcial para obtenção do título de Mestre em Ensino
na Saúde.
Linha de pesquisa: Currículo e processo ensinoaprendizagem na formação em saúde
Orientador: Prof. Dr. Francisco José Passos Soares

Maceió
2018

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Bibliotecária Responsável: Helena Cristina Pimentel do Vale – CRB4-661
C837p

Costa, Marcus Aurélio Medeiros.
Percepção de docentes de um curso de fisioterapia sobre as estratégias
de ensino-aprendizagem aplicadas no estágio curricular / Marcus Aurélio
Medeiros Costa. – 2018.
73 f. : il. color.
Orientador: Francisco José Passos Soares
Dissertação (Mestrado em Ciências da Saúde) – Universidade Federal de
Alagoas. Faculdade de Medicina. Maceió, 2018.
Inclui bibliografia.
Apêndices: f. 65-73.
1. Ensino superior. 2. Educação em saúde. 3. Fisioterapia. 4. Estágio
curricular. 5. Aprendizagem. I. Título.

CDU: 61:378

Dedico este estudo a minha mãe Expedita (in memoriam),
que mesmo na simplicidade da vida que levou,
tão sabiamente, sempre compreendeu o
valor inequívoco da Educação,
constituindo o mais valoroso tesouro em herança.
E a marca indelével de minha formação como ser humano.

AGRADECIMENTOS

A Deus, razão de minha existência e força no meu caminhar, por mais uma
oportunidade de estudo e aquisição de conhecimentos. Gratidão!
Aos meus pais, Expedita e Demétrio, que muitas vezes abdicaram dos seus
sonhos para que os meus fossem realizados. Esta vitória ainda é fruto do esforço de
vocês. Gratidão pelo amor incondicional!
Ao meu companheiro, Piçuruka, pela paciência nos momentos de estresse,
pelo estímulo nos momentos de fraqueza, pelo amor, presença e incentivo em todos
os momentos.
Aos meus irmãos Nilton, Ivanildo, Carlos, Raminho, Eliane, Ronaldo, Euneide,
Vanuza, Fábio e Adriana, pelo apoio constante. Isolados pela distância e unidos pelo
amor, amizade e orgulho de sermos como somos.
Ao meu orientador, Francisco Passos, pelo acolhimento, solidariedade,
paciência e partilha de conhecimentos. Suas orientações foram fundamentais e
inspiradoras.
Ao professor Jorge Artur pela sua valorosa disponibilidade na contribuição e
colaboração na análise dos dados.
À professora Lenilda Astrilino e ao Professor Geraldo Magella pela gentileza
em participarem das bancas de qualificação e defesa. Suas contribuições ao
aperfeiçoamento deste trabalho foram valiosas.
Aos meus sobrinhos e sobrinhas, em especial Felipe, Luiza e Kanauã
(afilhados), por me proporcionarem alegria e aconchego.
A toda equipe de professores do Mestrado Profissional em Ensino na Saúde
(MPES), que contribuíram para minha formação.
Aos amigos e amigas do mestrado, das turmas 2013 e 2016, pela energia
contagiante em cada encontro, ensinamentos singulares e amizades que levarei ao
longo da vida.
Aos meus amigos docentes do estágio, companheiros de jornada e labuta,
que se dispuseram a participar desta pesquisa.
Ao colega Boanerges, coordenador do Núcleo de Reabilitação do Hospital
Escola Hélvio Auto, pela compreensão da árdua jornada de trabalhar e estudar e,
sendo assim, contribuir na flexibilização do meu horário laboral.

O mundo não é. O mundo está sendo. Como subjetividade curiosa, inteligente,
interferidora na objetividade com que dialeticamente me relaciono,
meu papel no mundo não é só o de quem constata o que ocorre,
mas também o de quem intervém como sujeito de ocorrências.
Não sou apenas objeto da história, mas seu sujeito igualmente.
No mundo da história, da cultura, da política,
constato não para me adaptar, mas para mudar.

Paulo Freire

RESUMO GERAL

O presente Trabalho Acadêmico de Conclusão de Curso (TACC) teve como meta o
aprimoramento da prática docente no estágio curricular na graduação em
Fisioterapia a partir de pesquisa desenvolvida no Mestrado Profissional em Ensino
na Saúde da Faculdade de Medicina (FAMED) da Universidade Federal de Alagoas
(UFAL), aqui apresentado na forma de um artigo científico e de um produto de
intervenção. A pesquisa inscrita na área de concentração “currículo e processo
ensino-aprendizagem na formação em saúde” buscou compreender e ampliar a
reflexão sobre o tema “estratégias de ensino-aprendizagem na educação em saúde”.
A educação em Fisioterapia foi trabalhada a partir da percepção de docentes do
curso analisado sobre a adequação das estratégias de ensino-aprendizagem
adotadas no estágio curricular em relação às competências gerais e habilidades
previstas nas Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de graduação em
Fisioterapia (DCN/FISIO). Participaram da pesquisa 15 docentes que integram a
disciplina Prática Supervisionada – Estágio nos 9º e 10º períodos do curso de
graduação em Fisioterapia de uma Instituição de Ensino Superior (IES) privada, na
cidade de Maceió, estado de Alagoas. Para a abordagem qualitativa, exploratória, do
tipo estudo de caso, foi utilizada, em seu percurso metodológico, a técnica de
entrevista. Foi elaborado um questionário semiestruturado composto pelas seguintes
questões: 1) Quais as estratégias de ensino-aprendizagem são desenvolvidas na
sua prática diária na supervisão do estágio? 2) Como você elabora/planeja as
estratégias de ensino-aprendizagem para desenvolver na sua prática diária? 3)
Quais são as competências e habilidades gerais que você procura enfatizar para
que o aluno as adquira ao longo do desenvolvimento do seu estágio? 4) Em sua
opinião, suas estratégias de ensino-aprendizagem são capazes de atender às
competências e habilidades requeridas pela DCN/FISIO? 5) Como você identifica,
no seu estágio, articulação entre: teoria e prática? E entre ensino, serviço e
comunidade? (Exemplifique as articulações encontradas). 6) Como ocorre a
avaliação do aluno? (Somativa? Formativa?). 7) Você trabalha com metodologias
ativas no estágio? Quais? 8) Que tipo de feedback é utilizado no seu estágio neste
processo de ensino-aprendizagem? 9) Quais fortalezas você identifica relativas ao
uso de suas estratégias de ensino-aprendizagem no exercício da supervisão do
estágio? 10) Quais fragilidades você identifica relativas ao uso de suas estratégias
de ensino-aprendizagem no exercício da supervisão do estágio? Os dados foram
analisados por meio do programa IRAMUTEQ. As seguintes categorias temáticas
embasaram a reflexão sobre as estratégias de ensino-aprendizagem adotadas:
fragilidades do estágio; o exercício da autonomia e de outros valores na formação
profissional; estratégias de ensino e avaliação: desafios para inovação no estágio
curricular; modelo de formação: angústias e incertezas. Os resultados confirmam um
distanciamento e inadequação entre as estratégias de ensino-aprendizagem
adotadas e as DCN/FISIO. Sugere-se que as angústias e incertezas geradas por
essa inadequação podem ser enfrentadas por uma política institucional de
desenvolvimento docente. Como produto derivado da pesquisa e estratégia para
promover a aprendizagem significativa, é proposto um curso de qualificação iniciante
da política de desenvolvimento da docência da IES, com a temática “competências
docentes e atualização de metodologias inovadoras de ensino no estágio curricular”.
Pretende-se contribuir para a qualificação de docentes do curso de fisioterapia,
promover a reflexão sobre o papel do docente no exercício da supervisão do estágio

e desenvolver a aprendizagem significativa e colaborativa nos diferentes cenários de
prática.
Palavras-chave: Educação em Saúde. Ensino superior. Aprendizagem. Estágio
Clínico. Fisioterapia.

ABSTRACT

The present Course Completion Assignment (CCA) had as its goal the improvement
of the teaching practice in the curricular internship in the graduation in Physiotherapy
from a research developed in the Professional Master's Degree in Health Teaching at
the Faculty of Medicine (FAMED), Universidade Federal de Alagoas (UFAL),
presented here in the form of a scientific article and an intervention product. The
research enrolled in the area of concentration curriculum and teaching-learning
process in health training sought to understand and expand the reflection on the
theme of teaching-learning strategies in health education. The education in
Physiotherapy was worked out from the perception of teachers of the course
analyzed on the adequacy of the teaching-learning strategies adopted in the
curricular internship in relation to the general skills and abilities provided in the
National Curricular Guidelines of the Undergraduate Course in Physiotherapy
(NCGP). A total of 15 teachers participated in the course Supervised Practice Internship, in the 9th and 10th terms of the undergraduate course in Physiotherapy of
a private Higher Education Institution (HEI), in the city of Maceió, state of Alagoas.
For the qualitative, exploratory approach, of the case study type, the interview
technique was used in its methodological course. A semi-structured questionnaire
was prepared, consisting of the following questions: 1) What teaching-learning
strategies are developed in daily practice in supervising the internship? 2) How do
you elaborate / plan the teaching-learning strategies to develop in your daily
practice? 3) What are the general skills and competencies that you seek to
emphasize so that the student can acquire them throughout the development of his
or her internship? 4) In your opinion, are your teaching-learning strategies capable of
meeting the skills and abilities required by NCGP? 5) How do you identify, in your
internship, the articulation between: theory and practice? And between teaching,
service and community? (Exemplify the joints found). 6) How does the student's
assessment take place? (Summative? Formative?). 7) Do you work with active
methodologies on the internship? Which are? 8) What kind of feedback is used in
your internship in this teaching-learning process? 9) What strengths do you identify
regarding the use of your teaching-learning strategies in supervising the internship?
10) What weaknesses do you identify regarding the use of your teaching-learning
strategies in supervising the internship? The data were analyzed through the
IRAMUTEQ program. The following thematic categories are based on the reflection
on the teaching-learning strategies adopted: weaknesses of the internship; the
exercise of autonomy and other values in vocational training; teaching and evaluation
strategies: challenges for innovation in the curricular internship; training model:
anxieties and uncertainties. The results confirm a distancing and inadequacy
between the teaching-learning strategies adopted and the NCGP. It is suggested that
the anxieties and uncertainties generated by this inadequacy can be faced by an
institutional policy of teacher development. As a product derived from the research
and strategy to promote meaningful learning, a qualifying course for the development
of HEI teaching is proposed, with the theme - teaching skills and updating of
innovative teaching methodologies in the curricular internship. It is intended to
contribute to the qualification of teachers of the Physiotherapy course; to promote
reflection on the role of the teacher in supervising the internship and to develop
meaningful and collaborative learning in the different scenarios of practice.

Keywords: Health Education. Teaching. Learning. Clinical Training. Physiotherapy.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 – Plotagem das seis classes iniciais e respectivas palavras definidoras,
conforme esquema de cores .................................................................................... 24
Figura 2 – Dendograma com recorte de partições em classes lexicais .................... 25

LISTA DE SIGLAS

ABENFISIO

Associação Brasileira de Ensino em Fisioterapia

AFC

Análise Fatorial de Correspondência

CEP

Comitê de Ética e Pesquisa

COFFITO

Conselho Federal de Fisioterapia e Terapia ocupacional

Docente

DCN/FISIO

Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em
Fisioterapia

FAMED

Faculdade de Medicina

IES

Instituição de Ensino Superior

IRAMUTEQ

Interface de R pour les Analyses Multidimensionnelles de Textes et
Questionnaires

MPES

Mestrado Profissional em Ensino da Saúde

PPC

Projeto Pedagógico do Curso

Segmentos de Texto

SUS

Sistema Único de Saúde

TCLE

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

UFAL

Universidade Federal de Alagoas

UTI

Unidade de Terapia Intensiva

SUMÁRIO
1

APRESENTAÇÃO ...................................................................................... 13

ARTIGO ...................................................................................................... 15

2.1

Introdução .................................................................................................. 18

2.2

Percurso metodológico............................................................................. 21

2.3

Resultados e Discussão ........................................................................... 22

2.3.1

Classe 1 – Fragilidades do estágio .............................................................. 27

2.3.2

Classe 2 – O exercício da autonomia e de outros valores na formação
profissional .................................................................................................. 30

2.3.3

Classe 3 – Estratégias de ensino e avaliação.............................................. 32

2.3.4

Classe 4 – Modelo de formação .................................................................. 38

2.4

Considerações Finais ............................................................................... 41
REFERÊNCIAS ........................................................................................... 43

PRODUTO DE INTERVENÇÃO .................................................................. 47

3.1

Identificação .............................................................................................. 47

3.2

Público-alvo ............................................................................................... 47

3.3

Introdução .................................................................................................. 47

3.4

Objetivos .................................................................................................... 49

3.4.1

Objetivo Geral ............................................................................................. 49

3.4.2

Objetivos Específicos .................................................................................. 49

3.5

Metodologia ............................................................................................... 50

3.5.1

Características gerais do Curso de Qualificação ......................................... 51

3.5.2

Módulos do Curso ....................................................................................... 51

3.5.2.1

Módulo 1 ..................................................................................................... 51

3.5.2.2

Módulo 2 ..................................................................................................... 51

3.5.2.3

Módulo 3 ..................................................................................................... 51

3.5.2.4

Módulo 4 ..................................................................................................... 52

3.5.3

Etapas de desenvolvimento do Curso ......................................................... 52

3.6

Resultados esperados ................................................................................. 52
REFERÊNCIAS ........................................................................................... 53

CONSIDERAÇÕES FINAIS DO TRABALHO ACADÊMICO ...................... 54
REFERÊNCIAS GERAIS ............................................................................ 56
APÊNDICES................................................................................................ 61
ANEXOS ..................................................................................................... 73

1 APRESENTAÇÃO
A minha trajetória como docente na graduação do curso de Fisioterapia foi
iniciada há mais de 15 anos em instituições privadas de ensino superior da cidade
de Maceió. Primeiramente, atuei como professor de disciplinas teóricas específicas
do curso e, posteriormente, como docente supervisor do estágio curricular, função
que exerço até os dias atuais.
Motivado pelo desejo sempre ardente de ensinar e o interesse em me
aprimorar e qualificar para o bom exercício da docência, senti-me instigado a
procurar um curso stricto sensu que me trouxesse subsídios para o ensino na saúde
e, mais especificamente, na graduação em Fisioterapia, com uma visão ampliada
para além do ensino tecnicista. Isso motivou a proposta que aqui se apresenta.
A minha experiência na Faculdade Estácio de Alagoas como docente
supervisor de estágio ao longo de mais de uma década, mesclado com interesse
sobre o tema Educação e Ensino na Saúde, motivou os questionamentos que trago
a este trabalho.
O artigo, aqui apresentado ao Mestrado Profissional em Ensino na Saúde, é
resultante da pesquisa “Percepção de docentes de um curso de Fisioterapia sobre
as estratégias de ensino-aprendizagem aplicadas no estágio curricular”. A pergunta
da pesquisa foi configurada da seguinte maneira: as estratégias de ensinoaprendizagem utilizadas por docentes do curso de Fisioterapia no estágio curricular
estão adequadas às competências e habilidades estabelecidas nas DCN/FISIO?
O nascedouro da pergunta de pesquisa que motivou o presente trabalho foi
originado a partir de inquietações e indagações pessoais sobre a fala dos docentes
a respeito de suas vivências na supervisão do estágio curricular, comprometida na
relação de ensino-aprendizagem com os discentes de um curso de Fisioterapia de
Alagoas em seus cenários de prática e de questionamentos acerca da adequação
das estratégias de ensino-aprendizagem utilizadas no último ano de graduação
desse curso em relação às competências gerais e habilidades previstas nas
DCN/FISIO.
Para atingir os objetivos do estudo, surgiu a necessidade de imersão mais
aprofundada no tema “estratégias de ensino”, com especificidade nas estratégias de
ensino-aprendizagem aplicadas no estágio curricular do curso de Fisioterapia.

Com os resultados, constatou-se a necessidade da propositura de produto de
intervenção que dê respaldo à etapa final da graduação, o estágio, nos âmbitos
administrativo, político e de construção científica, no intuito de dar visibilidade ao
docente supervisor do estágio e ao contexto no qual ele está inserido.
A pesquisa teve como meta promover o desenvolvimento docente e contribuir
para a reflexão sobre o currículo e processos de ensino-aprendizagem em saúde,
mais especificamente na área de Fisioterapia.

2 ARTIGO: Percepção de docentes de um curso de Fisioterapia sobre as
estratégias de ensino-aprendizagem aplicadas no estágio curricular

RESUMO
A formação em saúde, na atualidade, exige que a aprendizagem ocorra nos
ambientes de trabalho em que o discente atuará como profissional no futuro. O
docente deverá pautar as experiências, práticas pedagógicas e estratégias de
ensino-aprendizagem na promoção da construção e/ou mudanças de significados
aos discentes, resultando num protagonismo centrado no desenvolvimento da
autonomia, ética e integralidade. Para a formação do profissional fisioterapeuta, as
estratégias de ensino-aprendizagem utilizadas pelos docentes devem corresponder
ao que determinam as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em
Fisioterapia. Este estudo teve como objetivo verificar a percepção de docentes de
um curso de graduação em Fisioterapia sobre a adequação das estratégias de
ensino-aprendizagem adotadas no estágio curricular em relação às competências
gerais e habilidades previstas nas DCN/FISIO. Trata-se de uma pesquisa qualitativa,
exploratória, do tipo estudo de caso. A coleta dos dados foi realizada em uma
Instituição de Ensino Superior privada da cidade de Maceió, no estado de Alagoas.
Foram entrevistados 15 docentes que compõem a disciplina Prática Supervisionada
– Estágio, no 9º e 10º períodos do curso. Utilizou-se como instrumento de coleta de
dados a entrevista com questionário semiestruturado. Os dados foram analisados
por meio do programa IRAMUTEQ, que permite a construção de classes para
posterior interpretação. Foram consideradas quatro classes para análise final dos
dados: fragilidades do estágio; o exercício da autonomia e de outros valores na
formação profissional; estratégias de ensino e avaliação: desafios para inovação no
estágio curricular; modelo de formação: angústias e incertezas. Os resultados
diagnosticaram um distanciamento e inadequação entre as estratégias de ensinoaprendizagem adotadas e as DCN/FISIO. As angústias e incertezas geradas por
essa inadequação podem ser enfrentadas por uma política institucional de
desenvolvimento docente.
Palavras-chave: Educação em Saúde. Ensino superior. Aprendizagem. Estágio
Clínico. Fisioterapia.

Perception of teachers of the Physiotherapy course on the teaching-learning
strategies applied in the curricular internship

ABSTRACT

Health education, today, requires learning to occur in work environments where the
student will act as a professional in the future. The teacher should guide the
experiences, pedagogical practices and teaching-learning strategies in the promotion
of construction and changes of meanings to the students, resulting in a protagonism
focused on the development of autonomy, ethics and integrality. For the training of
the professional physiotherapist, the teaching-learning strategies used by the
teachers must correspond to that determined by the National Curricular Guidelines of
the Graduation Course in Physiotherapy (NCGP). The objective of this study was to
verify the perception of the teachers of an undergraduate course in Physiotherapy on
the adequacy of the teaching-learning teaching strategies adopted in the supervised
internship in relation to the general skills and abilities predicted in the NCGP. This is
a qualitative, exploratory research of the type of case study. Data collection was
carried out at a private Higher Education Institution (HEI) in the city of Maceió, in the
State of Alagoas. Fifteen teachers that are part of the subject Supervised Practice Internship, in the 9th and 10th periods of the undergraduate course, were interviewed.
The interview with semi-structured questionnaire was used as instrument of data
collection. The data were analyzed with the program IRAMUTEQ that allows the
construction of classes for later interpretation. Four classes were considered for final
analysis of the data: internship fragilities; the exercise of autonomy and other values
in vocational training; strategies of teaching and evaluation: challenges for innovation
in the curricular internship; training model: anxieties and uncertainties. The results
diagnose a distancing, and inadequacy, between the political-pedagogical project of
formation, guided by the NCGP, adopted in the analyzed institution and the teaching
practice. The anxieties and uncertainties generated by this inadequacy can be
addressed by an institutional policy of teacher development..
Keywords: Health Education. Teaching. Learning. Clinical Training. Physiotherapy.

2.1 Introdução

A formação em saúde, na atualidade, exige que a aprendizagem ocorra nos
ambientes de trabalho em que o discente atuará como profissional no futuro. As
Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Fisioterapia orientam para a formação
generalista, humanista, crítica e reflexiva, capacitando o discente a atuar em todos
os níveis de atenção à saúde, com base no rigor científico e intelectual. Além disso,
buscam uma formação que auxilie o discente na obtenção de uma visão ampla e
global, com respeito aos princípios éticos/bioéticos e culturais do indivíduo e da
coletividade (BRASIL, 2002).
De acordo com as DCN/FISIO, o fisioterapeuta deve estar apto a: desenvolver
ações de prevenção, promoção, proteção e reabilitação da saúde, tanto em nível
individual quanto coletivo; assegurar que sua prática seja realizada de forma
integrada e contínua com as demais instâncias do sistema de saúde; analisar, de
forma crítica, e buscar soluções para os problemas da sociedade. Os profissionais
devem realizar seus ofícios dentro dos mais altos padrões de qualidade, tendo em
conta que a responsabilidade da atenção à saúde não se encerra com o ato técnico,
mas sim com a resolução do problema de saúde, tanto em nível individual como
coletivo (BRASIL, 2002).
Os docentes supervisores de estágio, em seus ambientes de trabalho
constituídos como cenários possíveis e legítimos de ensino-aprendizagem,
desempenham a dupla função de assistente e professor. A supervisão do estágio
em saúde é uma prática pedagógica que ocorre no ambiente de trabalho e formação
profissional no momento do exercício clínico, conduzida por profissionais com cargo
de professor ou não, com o objetivo de construir e transmitir conhecimentos relativos
a cada área de atuação. Isso estimula os discentes a atuarem no processo saúdedoença-cuidado, em seus diferentes níveis de atenção, com responsabilidade social
e compromisso com a cidadania (MISSAKA; RIBEIRO, 2011).
Segundo Ribeiro (2011), é desejável que, na etapa do estágio, o docente
esteja apto a planejar estratégias capazes de permitir aos discentes a articular
conteúdos teóricos com a prática, superar lacunas do conhecimento, assumir
responsabilidades com o serviço e comprometer-se com os pacientes. Nesse
intento, a relação docente-discente é um importante instrumento para a construção

do conhecimento e, para que esta relação aconteça de forma proveitosa, é
importante que o docente acolha e valorize o que o discente traz enquanto arsenal
teórico e de sentimentos. Estimula-se, nessa relação, o ato de pensar, construindo
hipóteses e as ratificando ou retificando de tal modo a assumir novos pressupostos
de ensinagem e formação (BARRETO et al., 2011).
Romper com padrões tradicionais de ensino para atuar como protagonista de
mudanças implica na viabilização da formação pedagógica daqueles que serão
responsáveis pela educação em saúde, visando não somente a apreensão de
técnicas pedagógicas, mas também a capacidade de refletir criticamente sobre a
prática para realizar transformações nos ambientes laborais (ROCHA; RIBEIRO,
2012).
Impõe-se um desafio à construção de uma concepção do processo de ensinoaprendizagem, baseado no diálogo e na interação, com valorização do papel do
docente na integração do estágio (BATISTA; BATISTA, 2002). Instituições
(universidades e sistema de saúde), docentes, discentes, profissionais da saúde e
usuários compartilham e constroem novos saberes e valores a partir da legitimidade
que cada um carrega em si, num movimento de participação coletiva de inclusão e
de comprometimento (RUIZ-MORENO, 2003).
As modificações nas relações de ensino-aprendizagem devem promover,
como resultado, o desenvolvimento da autonomia de todos os atores. Dessa forma,
o docente deverá pautar suas experiências e práticas pedagógicas na promoção da
construção e/ou mudanças de significados aos discentes sobre eles mesmos, sobre
os outros e sobre o mundo (ANDRADE, 2010).
O pleno desenvolvimento do discente da graduação em Fisioterapia depende,
essencialmente, das relações sociais presenciais entre discentes, docentes,
comunidade e pacientes. Isso se deve à característica da profissão de fisioterapeuta,
que não é uma atividade laboral fundamentada exclusivamente no conhecimento
procedimental e conceitual, mas também no desenvolvimento, pelo discente, da
sensibilidade necessária ao trato com outro ser humano (BOMBARDELLI; SILIANO;
GUERRA, 2017).
Essa sensibilidade deve ser estimulada a partir da valorização do saber do
discente e da compreensão, por este, do saber e da autonomia do paciente, do
compartilhamento na tomada de decisões por toda a equipe de trabalho e da

compreensão da diversidade cultural presente nas comunidades. Uma participação
discente crítica e compreensiva, com direcionamento para a assistência integral e
humanizada, ajudará a promover uma formação que possa transformar a realidade
com responsabilidade social (TEIXEIRA; MUNIZ; NAZARÉ, 2017).
O estágio curricular tem importância fundamental no processo de construção
do conhecimento, garantindo ao futuro fisioterapeuta a capacidade de reunir
condições técnico-científicas para a autonomia e oferta à sociedade de assistência
com rigor científico e humanístico, considerando o contexto biopsicossocial. Além
disso, visa ao aprendizado de competências próprias da atividade profissional e à
contextualização curricular, objetivando o desenvolvimento do educando para a vida
cidadã e para o trabalho (BOMBARDELLI; SILIANO; GUERRA, 2017).
As estratégias de ensino-aprendizagem utilizadas pelos docentes na
supervisão do estágio curricular devem corresponder às competências gerais e
habilidades determinadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de
Graduação em Fisioterapia: atenção à saúde, tomada de decisão, comunicação,
liderança, educação permanente, administração e gerenciamento (BRASIL, 2008;
ABENFISIO, 2007a).
O Projeto Pedagógico do Curso (PPC) em análise orienta para a diversidade
de

abordagens

teórico-metodológicas,

que

impliquem

construção

conhecimento, com autonomia para o discente, privilegiando a articulação entre
teoria e prática, reflexão crítica e o processo de autoaprendizagem. Considera as
DCN/FISIO um eixo norteador na busca da garantia de uma formação integral, que
alie

fundamentação

teórica

atuação

prática,

ambas

indispensáveis

às

necessidades de atuação dos profissionais demandados pela sociedade e que
possibilite o contato com o conhecimento global do segmento que irá atuar
(ESTÁCIO, 2016).
O processo de envolvimento entre o docente supervisor de estágio, o discente
estagiário, a Instituição de Ensino Superior (IES) formadora, os cenários de prática,
as diretrizes curriculares e o PPC que norteiam a formação do fisioterapeuta compõe
uma dimensão que fomenta uma política educacional que visa à contribuição na
qualidade e eficiência do processo de ensino e aprendizagem.
Sendo assim, este estudo teve como objetivo verificar a percepção de
docentes de um curso de graduação em Fisioterapia de uma faculdade privada de

Alagoas sobre a adequação das estratégias de ensino-aprendizagem aplicadas no
estágio supervisionado em relação às competências gerais e habilidades previstas
nas DCN/FISIO.

2.2 Percurso metodológico

Trata-se de estudo exploratório, com abordagem qualitativa, orientado pelo
método de estudo de caso (FLICK, 2009). A pesquisa foi realizada em um curso de
graduação em Fisioterapia, criado em 2001, de uma IES privada, na cidade de
Maceió. Dos 17 docentes que integram a disciplina Prática Supervisionada –
Estágio, dos 9º e 10º períodos, 15 foram entrevistados. Não participaram das
entrevistas uma professora que estava em licença maternidade e o pesquisador
responsável por este estudo. Os convites para participação foram feitos
pessoalmente e formalizados via e-mail. Também foram utilizados aplicativos de
bate-papo e redes sociais para organizar o agendamento dos encontros de acordo
com a disponibilidade dos participantes. Foram verificados dados demográficos
relativos à idade (anos), gênero (masculino, feminino), tempo de formado (anos),
tempo de exercício na docência (anos), tempo de atividade docente no estágio
supervisionado (anos) e nível de pós-graduação (especialização, mestrado e
doutorado).
Os dados foram coletados por meio de entrevista gravada, entre setembro e
novembro de 2017, tendo como guia um questionário semiestruturado (APÊNDICE
A). Para fins de manutenção do sigilo da identidade, os participantes foram
representados pela sigla D (D1, D2, D3...). As entrevistas duraram aproximadamente
40 minutos. As falas devidamente transcritas foram analisadas, utilizando-se o
programa informático IRAMUTEQ. Este software, licenciado por GNU GPL (v2),
permite fazer análises estatísticas sobre dados textuais e sobre tabelas
indivíduos/palavras e está ancorado no software R e na linguagem python.
Na análise textual, é investigado o material verbal transcrito, sendo possível
analisar textos, entrevistas e documentos. O IRAMUTEQ apoia-se em cálculos
efetuados sobre a coocorrência de palavras em seguimentos de texto, buscando
reuni-las em classes de acordo com sua semelhança e dessemelhança. Tem como
objetivo obter um número de classes, por meio de uma classificação estatística de

enunciados simples do corpus considerado (neste caso, as respostas dadas pelos
participantes), em função da distribuição de palavras dentro do enunciado, a fim de
apreender as palavras que lhes

são mais características,

isto

é,

mais

significativamente presentes pelo coeficiente de associação [qui-quadrado ou χ2 (1)
≥ 3,84, p ≤ 0,05] da palavra à sua posição no texto (REINERT, 1998; NASCIMENTO;
MENANDRO, 2006; CAMARGO; JUSTO, 2016). Além disso, por meio da Análise
Fatorial de Correspondência (AFC), foi possível fazer uma descrição, cruzando o
vocabulário e as classes, por meio de uma representação gráfica, na qual os eixos
permitem visualizar as relações e/ou oposições entre as classes (ALBA, 2004;
CAMARGO, 2005).
A partir dessa análise, os dados foram agrupados em classes que orientaram
a interpretação e as conclusões da pesquisa. Para a definição das classes, foram
consideradas aproximações com a teoria do processo ensino-aprendizagem.
Segundo Thomas et al. (2016), a teoria considera o currículo como uma experiência
educacional planejada, e as estratégias educacionais como um dos passos
fundamentais para o desenvolvimento curricular: os conteúdos que são definidos e
os métodos que são selecionados devem ser aqueles com maior probabilidade para
alcançar os objetivos previamente estabelecidos.
A realização do trabalho foi autorizada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da
Faculdade Estácio de Alagoas em 15/05/2017, através do parecer de número
2.063.959 (APÊNDICE B). Antes da participação e após as informações orais e
escritas sobre o objetivo e os procedimentos do estudo, todos os participantes
deram seu consentimento informado por escrito, assinando o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido. Nenhuma informação que permitisse a
vinculação dos dados aos participantes individuais foi usada.

2.3 Resultados e Discussão

Todos os integrantes do estudo eram fisioterapeutas e docentes do estágio
curricular, compreendendo uma média de idade de 33,8 anos. Desses, 09 eram
gênero feminino e 06 do sexo masculino. A média de tempo de graduação
encontrada foi de 8,7 anos, a média do tempo total de atividades de ensino foi de 6,2
anos e a média do tempo de docência apenas no estágio foi de 5,2 anos (oscilando

de 1 até 11 anos). Os níveis de pós-graduação variaram entre 11 docentes com
especialização (73,3%), três docentes com mestrado (20%) e um com doutorado
(6,7%).
Da interação com os sujeitos da pesquisa, foram produzidos 148 textos, dos
quais foram extraídos para análise um total de 875 segmentos textuais. Adotando o
critério de aproveitamento textual, por meio de uma análise padrão, proposto pelo
pacote

programa

IRAMUTEQ

recomendado

para

respostas

longas

(CAMARGO; JUSTO, 2016), do montante de segmentos textuais acima descritos,
foram aproveitados 837, correspondendo a 95,66% do total do corpus (APÊNDICE
C). Considera-se tal resultado como um significativo aproveitamento do corpus,
tendo em vista que foi superior a 75% (NASCIMENTO; MENANDRO, 2006;
CAMARGO; JUSTO, 2013).
A partir da AFC, foi possível uma descrição obtida a partir do cruzamento do
vocabulário e das classes por meio de uma representação gráfica, na qual os eixos
permitiram visualizar as relações e/ou oposições entre elas (ALBA, 2004;
CAMARGO, 2005).
A princípio, o software construiu seis classes (APÊNDICE D). A Figura 1, a
seguir, mostra a plotagem das seis classes iniciais e respectivas palavras
definidoras, conforme esquema de cores. Todavia, por questões de similitude e
intrínseca relação de codependência entre as classes 2 e 3 e entre as classes 4 e 5,
estas foram agrupadas em uma única classe, sendo consideradas apenas quatro
classes para a análise final dos dados.
Com base na seleção das palavras mais características de cada classe,
quanto maior o valor do qui-quadrado (χ2 ≥ 3,84), maior peso semântico as palavras
têm em relação à classe à qual pertencem. Desta forma, foram atribuídos termos
que funcionam como seus descritores. A Figura 2 descreve o dendograma com
recorte de partições em classes lexicais, configurando as quatro classes do estudo.

Figura 1 – Plotagem das seis classes iniciais e respectivas palavras
definidoras, conforme esquema de cores

Fonte: autor (2018).

Figura 2 – Dendograma com recorte de partições em classes lexicais
Corpus do texto
837 ST – Aproveitamento 95,66%

Classe 3 (39,6%)

Classe 2 (27,9%)

Classe 1 (21,3%)

Classe 4 (11,2%)

χ2

Palavras

χ2

Palavras

124.46
92.89
84.39
55.05
46.93
45.25

Seminário
Discutir
Final
Artigo
Grupo
Ficha_de_
avaliação

45.1
45.05
44.04
40.47
37.94
37.35

Mão
Livre
Vontade
Deixar
Nada
Conhecimento

48.99
47.65
36.04
35.09
33.49
24.43

Tempo
Teoria
Campo
Curto
Prático
Disciplina

55.92
55.04
48.01
47.83
44.56
42.52

Fisioterapia
Fisioterapeuta
Funcional
Dentro
Desportivo
Comunidade

41.54
41.42
40.15
38.85

Casos_clínicos
Avaliação
Nota
Prova

36.71
31.43
29.96
29,24

Construir
Interesse
Hospital
Olhar

24.43
24.43
22.31
22.15

Pergunta
Aula
Acreditar
Teórico

40.41
40.41
39.76
39.76

38.57
33.55
32.27
28.05
28.05
25.67
23.0
22.37
22.34
21.73

Melhorar
Tema
Trazer
Começar
Assunto
Ao
Semestre
Colega
Depender
Instituição

27.4
25.56
25.27
25.07
24.04
22.42
22.42
21.71
21.69
20.9

Base
Diante
Toque
Chamar
Intervir
Ensinar
Botar
Fato
Não
Função

21.97
21.73
18.62
17.35
16.56
15.74
15.49
15.37
14.88
14.88

37.25
31.77
31.51
28.05
27.9
25.66
24.15
23.86
23.86
23.86

21.62

Avaliação_
teórica

20.18

Abrir

14.88

Conhecer
Conseguir
Pediatria
Máximo
Fragilidade
Levar
Ver
Aqui
Quantidade
Saúde_publica
Referencial

Principal
Reabilitação
Alto
Acompanhamento
Clínica
Humanização
SUS
Vida
Paciente
Formação
Saúde
Lesão
Andar
Visualizar

23.86

Respeito

21.62
21.62
21.38
20.71
20.59
19.7
19.68
33.76
21.18
16.27
6.97

Leitura
Interferir
Trabalho
Próprio
Manuscrito
Então
Discussão
*Perg_06
*Perg_02
*Perg_08
*Perg_01

19.89
19.89
17.18
16.68
16.68
16.39
16.12
17.56
7.14
6.09
2.71

Autonomia
Ruim
Hora
Geral
Errar
Bem
Informação
*Perg_07
*Perg_08
*Perg_09
*Perg_04

14.88
12.92
12.45
11.95
11.2
11.15
11.15
11.15
11.15
49.81
11.57

Distante
Aplicar
Nunca
Técnica
Bagagem
Contrário
Carga
Força
Aumentar
*Perg_10
*Perg_05

23.8
23.8
21.48
21.3
20.98
19.96
18.63
18.63
17.93
49.7
25.7

Especialista
Agregar
Área
Doença
Inserir
Profissional
Terapia
Generalista
Criança
*Perg_03
*Perg_05

Fonte: autor (2018).

O reagrupamento de segmentos de textos (ST), ou unidade de contexto
(terminologia utilizada para o Método de Reinert), consiste na reorganização desses
em um mesmo texto, até que o número de diferentes segmentos de texto analisados
seja maior que o limite λ (Lambda – índice de associação para avaliar a relação

entre variáveis, admitindo que os dados sejam categóricos ou nominais, por
exemplo, palavras) (REINERT, 1998; LOUBÈRE; RATINAUD, 2014).
A Classe 1, denominada de “fragilidades do estágio”, contemplou 21,3% do
corpus do texto. Observa-se o impacto da pergunta 5 [“Como você identifica, no seu
estágio, a articulação entre: teoria e prática; ensino, serviço e comunidade?
Exemplifique as articulações encontradas” (χ2 = 11.57)] e da pergunta 10 [“Quais
fragilidades você identifica relativas ao uso de suas estratégias de ensinoaprendizagem no exercício da supervisão do estágio?” (χ2 = 49.81)].
A Classe 2, denominada de “o exercício da autonomia e de outros valores na
formação profissional”, contemplou 27,9% do corpus do texto. Observou-se o
impacto da pergunta 4 [“Em sua opinião, suas estratégias de ensino-aprendizagem
são capazes de atender às competências e habilidades requeridas pela
DCN/FISIO?” (χ2 = 2.71)], da pergunta 7 [“Você trabalha com metodologias ativas no
estágio? Quais?” (χ2 = 17.56)], da pergunta 8 [“Que tipo de feedback é utilizado no
seu estágio neste processo de ensino-aprendizagem?” (χ2 = 7.14)] e da pergunta 9
[“Quais fortalezas você identifica relativas ao uso de suas estratégias de ensinoaprendizagem no exercício da supervisão do estágio?” (χ2 = 6.09)].
A Classe 3, denominada de “estratégias de ensino e avaliação: desafios para
inovação no estágio curricular”, contemplou 39,6% do corpus do texto. Observa-se
o impacto da pergunta 1 [“Quais as estratégias de ensino-aprendizagem são
desenvolvidas na sua prática diária no estágio?” (χ2 = 6.97)], da pergunta 2 [“Como
você elabora/planeja as estratégias de ensino-aprendizagem para desenvolver na
sua prática diária como supervisor de estágio?” (χ2 = 21,18)], da pergunta 6 [“Como
ocorre a avaliação do aluno? (Somativa? Formativa?)” (χ2 = 33,76)] e da pergunta 8
[“Que tipo de feedback é utilizado no seu estágio neste processo de ensinoaprendizagem?” (χ2 = 16.27)].
A Classe 4, denominada de “modelo de formação: angústias e incertezas”,
contemplou 11,2% do corpus do texto. Observa-se o impacto da pergunta 3 [“Quais
são as competências e habilidades gerais que você procura enfatizar para que o
aluno as adquira ao longo do desenvolvimento do seu estágio?” (χ2 = 49.7)] e da
pergunta 5 [“Como você identifica, no seu estágio, a articulação entre: teoria e
prática; ensino, serviço e comunidade? Exemplifique as articulações encontradas”
(χ2 = 25.7)].

2.3.1 Classe 1 – Fragilidades do estágio

Os relatos apontam para possíveis fatores que contribuem para a fragilidade
no processo de ensino-aprendizagem no exercício da supervisão do estágio. O
tempo de cada ciclo de rodízio de estágio foi considerado um dos fatores principais
que contribuem para não assegurar condições de viabilidade de uma prática
eficiente para o aprendizado de um coletivo de discentes ávidos pela vontade de pôr
em prática o conhecimento adquirido ao longo do curso.
Os estágios supervisionados do curso analisado funcionam em forma de
rodízio em 18 campos de estágio, dentre eles: Atenção Básica, Clínica
Neuropediátrica, Clínica Nefrológica, UTI, Queimados, Geriatria, Neurologia, entre
outros. Os discentes ficam, em média, oito dias em cada rodízio (ou campo de
estágio), o que é considerado um curto tempo para a maioria dos docentes, como
demonstram as falas abaixo:
[...] quando você [o aluno] pega a mão, quando o aluno entende a prática,
quando consegue executar com segurança, com destreza acabou o
rodízio... o tempo é curto (D1, grifo nosso).
[...] tem uma quantidade de dias que ele tem que passar em cada campo de
estágio e o tempo é muito limitado [...] (D14).

Acredita-se que este é um desafio na educação aplicável a todos os cursos
da saúde, como relatado no estudo de Spallek, O’donnell e Yoo (2010). Nessa
pesquisa, se discute, no âmbito da odontologia, o pouco tempo para o
desenvolvimento de novas práticas pedagógicas, ao mesmo tempo em que
deveriam ter mais oportunidades para trabalhar o desenvolvimento do discente.
Lucey, Thibault e Cate (2018) consideram o tempo como um inimigo no atual
ambiente da educação médica, em que os discentes vivenciam estágios curtos de
educação por um período de tempo predeterminado, usando-o para estudar e para
obter pontuações máximas em exames, ao contrário de aperfeiçoar as competências
de atendimento ao paciente. Nesse contexto, os docentes, por sua vez, não
conseguem exercer as habilidades necessárias para se engajarem em diálogos de
orientação com seus discentes.
O tempo limitado para a execução do estágio dificulta o processo de
aprendizagem. Tal achado encontra respaldo na literatura, que descreve ser
possível perceber que o estágio, na formação do fisioterapeuta, deve possuir carga
horária que contemple a prática de intervenções preventivas e curativas nos
diferentes níveis de atuação: ambulatorial, hospitalar e comunitário. Para tal, os

autores afirmam que é necessário adequar o tempo, flexibilizar e otimizar as
propostas curriculares para enriquecê-las e complementá-las, levando ao bom
andamento do aprendizado dos discentes e permitindo, ao futuro profissional, a
manipulação da tecnologia e o acesso a novas informações, considerando os
valores, os direitos e a realidade sócio/econômica da sociedade (GAIAD;
SANT’ANA, 2005). Nesse sentido, a matriz curricular deverá ser diversificada, de
forma a oferecer conhecimento equilibrado para as mais diferentes áreas e níveis de
atuação, assegurando, assim, uma formação generalista (BRASIL, 2002).
Outra fragilidade que se destaca na Classe 1 diz respeito à defasagem entre
o conhecimento teórico apresentado pelos discentes e as exigências para a
aprendizagem prática própria dos

estágios,

o que compromete o pleno

desenvolvimento das habilidades e competências necessárias ao exercício
profissional futuro. O estágio curricular é parte importante do treinamento e
aprendizado, e deve propiciar ao discente a plena participação em situações reais
de vida, trabalho e do meio social, como podemos observar na fala a seguir: “ [...]
não consigo ver essa articulação, eles chegam totalmente defasados, que é isso que
tenho dito da aproximação teoria e prática” (D6).
Os docentes atentaram-se para a fragmentação existente no currículo
tradicional, como no caso das disciplinas da área biológica, que não dialogam com
as disciplinas da área específica do curso de Fisioterapia – como a cinesioterapia e
as disciplinas de fisioterapia aplicada (traumortopedia, neurologia, geriatria, etc.) – e
muito menos com as Ciências Humanas, como a Psicologia, a Filosofia ou a
Sociologia. Observa-se, na fala a seguir, o destaque a esse aspecto: “[...] se eu não
conseguir integrar esse currículo, não conseguir integrar mesmo as disciplinas
básicas com as aplicadas, elas vão se perder e vai precisar ser resgatada no estágio
e às vezes o tempo é curto pra esse resgate” (D1).
Corroborando com a questão, Rodrigues e Leitão (2000) afirmam que é na
prática que o discente se sente responsável por suas ações, por seus sentimentos e
pelas consequências do que faz e sente. Assim, o estágio curricular supervisionado
tem o objetivo básico de desenvolver o sentido de autonomia e de responsabilidade
profissional, que surge por meio de estudos, do manejo de métodos e técnicas e da
interação com pacientes. No tocante a esse ponto, destaca-se a fala: “[...] tem que
estudar, não vejo outro caminho, se tem não foi apontado ainda... como se aprende
se não ler, se não busca, se não estuda” (D14).

As práticas em contextos reais possibilitam aos discentes compreender a
dimensão do cuidado e os colocam como participantes do processo de trabalho em
saúde, permitindo que adquiram habilidades para intervir em variadas situações,
muitas delas oportunizadas pela diversidade dos cenários. Assim, as práticas
instrumentalizam os estudantes para a atuação profissional em diferentes áreas
(BENITO et al., 2012). Contudo, é necessário que se tenha certo grau de domínio
teórico como subsídio para exercitar a prática com segurança e autonomia frente
aos problemas reais enfrentados.
Larin et al. (2005) apontam quatro habilidades a serem trabalhadas com os
discentes durante o estágio de fisioterapia, a saber: desenvolvimento do
comportamento profissional; melhoria da consciência do aprendizado desenvolvido;
autodesenvolvimento na relação terapeuta/paciente e; identificação de problemas
éticos. Estes conceitos estão presentes na conhecida “Pirâmide de Miller”, um
modelo conceitual que ilustra as bases cognitivas (“saber” e “saber como fazer”) da
prática profissional (“fazer”) e a necessidade da avaliação de habilidades e
competências práticas (“mostrar como faz”), especialmente interessante no período
de estágio para a escolha de métodos de avaliação aplicados ao ensino nas
profissões da saúde no período de estágio curricular (MILLER, 1990; PARK, 2015).
Com base nos relatos dos docentes, estes pressupõem que, em algum
momento anterior à prática, ainda no âmbito da sua formação, o discente deve
demonstrar que domina as habilidades e competências necessárias para a vivência
do estágio curricular. Isto constitui o “saber como fazer”, estrato da Pirâmide de
Miller sobre o qual se assenta a prática.
Para a vivência do estágio, no sentido de produzir e incorporar melhores
resultados na aprendizagem, o docente deve aperfeiçoar suas práticas pedagógicas
a partir do aprofundamento do conhecimento da teoria do processo ensinoaprendizagem. Thomas e Abras (2016) sugerem que o uso de diferentes métodos
educacionais ajuda a superar as dificuldades ao apresentar estratégias de ensino
em diferentes formatos para acomodar preferências de aprendizagem. O uso de
diferentes métodos educacionais também ajuda a manter o interesse do discente e
oferece oportunidades para recuperação e reforço da aprendizagem, aprofundandoo, promovendo a apreensão do conhecimento e melhoria do processo de
aprendizagem.

2.3.2 Classe 2 – O exercício da autonomia e de outros valores na formação
profissional
Nessa Classe 2, os docentes destacaram deixar o discente livre para se
expressar

atuar

uma

maneira

mais

autônoma,

utilizando-se

esse

funcionamento como estratégia de aprendizagem. Esse achado é apoiado por
Maturana e Rezepka (2000), que afirmam que a tarefa de formação humana é o
fundamento de todo o processo educativo, e que somente se completa quando se é
livre e capaz de refletir sobre a atividade que pratica, capaz de ver e corrigir erros,
capaz de cooperar e de possuir um comportamento ético e de pensar.
[...] os deixo livres para buscarem o que precisar, em alguns momentos eu
vou estar junto deles e em outros não, a mesma coisa com os pacientes,
vou na casa dos pacientes com eles, apresento, mas tem alguns momentos
que os deixo sozinhos, pra eles terem o compromisso (D5).
O aluno chega muito imaturo em relação à postura perante o paciente,
chega muito inseguro, ele às vezes não sabe nem como abordar para
chamar o paciente na recepção, a insegurança do aluno é muito gritante [...]
(D7).
[...] eu deixo que fiquem bem livres para sentirem como é a vida profissional
desde o olhar do acompanhante até o grito do paciente ou resistência do
paciente, então eu só intervenho se realmente alguma coisa de muito ruim
for acontecer com o paciente (D1).

Os docentes, em seus diferentes cenários de prática, procuram estimular a
autonomia, a segurança e a tomada de decisão frente à realidade vivenciada pelo
discente. Cabe ao primeiro problematizar, mediar e orientar, provocando a tomada
de consciência sobre os conceitos implícitos no cuidado e sua respectiva
formalização. Conforme Garcia (2001), lidar e problematizar o cotidiano do trabalho
é um ato complexo e exige a revisão constante e interdisciplinar. É um tornar-se, um
vir a ser constante, para os serviços, os profissionais, os docentes e os discentes. É
a interação nos cenários de prática que possibilita este vir a ser, esta constituição de
sujeitos autônomos, sujeitos de seus projetos, de suas ações e de seu pensar,
conhecer e fazer.
Chauí (1994) acrescenta que o pensamento é a consciência ou a inteligência
saindo de si, reunindo, recolhendo dados oferecidos pela percepção, pela
imaginação, pela memória, pela linguagem. É, também, meio para se retirar
conclusões, formular ideias, conceitos, juízos, raciocínios e valores.
Outros elementos encontrados nas falas dos docentes dizem respeito à
motivação e ao trabalho em equipe.
[...] os alunos trabalham em grupos e a gente deixa eles se unirem por
afinidade, porque entendemos que quando se trabalha em conjunto com
alguém que se é mais próximo, há possibilidade de melhor rendimento. São

31
coisas assim que a gente começa fazer e vamos construindo com eles o
conhecimento, a segurança […] (D15).
Eles não sentem o peso da responsabilidade de apresentar alguma coisa.
Eles constroem um conhecimento todos juntos, então ninguém se sente
desnivelado... um tá a frente, eu tô mais atrás; então vou ficar calado... não,
todo mundo acaba participando (D1).

Signorelli et al. (2010) refletem sobre um modelo construtivista de ensinoaprendizagem baseado em desenvolvimento de projetos, criado para promover a
interação entre todos os atores, propiciar o desenvolvimento da autonomia do
discente e a construção ativa de conhecimentos de distintas áreas do saber por
meio da busca de informações significativas para a compreensão, representação e
resolução de uma situação-problema. O planejamento e a execução do projeto de
aprendizagem permitem que “se lhes passe” o conhecer, o compreender, o propor e
o agir.
Criar mecanismos que estimulem a motivação pela aprendizagem de uma
forma que desperte a criatividade, reflexão e resolução dos problemas nos campos
de estágio não é uma tarefa fácil. Estratégias utilizadas na dinâmica ensinoaprendizagem podem não estar contribuindo diretamente para a interação entre o
discente e o objetivo proposto pelo docente no que se refere à aquisição das
habilidades e competências necessárias à formação. Desta forma, faz-se necessária
a compreensão, por parte do docente, do estilo de aprendizagem do discente. Para
Sousa et al. (2014), essa tomada de consciência, possivelmente, estaria
contribuindo para integrar soluções em relação ao ensino-aprendizagem-motivação
Espera-se que esse modelo de aprendizagem possa ser capaz de: atender às
demandas

sociedade;

considerar

expectativas,

potencialidades

necessidades dos discentes; criar um espaço onde docentes e discentes tenham
autonomia para desenvolver o processo de aprendizagem de forma cooperativa,
com trocas recíprocas; desenvolver a habilidade de aprender a aprender, em que
cada um pode construir o conhecimento, integrando conteúdos e habilidades de
forma transdisciplinar e; desenvolver diversas capacidades (WATERKEMPER;
PRADO, 2011). Muitas dessas capacidades são preconizadas pelas DCN/FISIO, tais
como: trabalho em equipe, tomada de decisões, comunicação, liderança e
empreendedorismo.
Segundo Thomas e Abras

(2016), esse alicerce da aprendizagem

transformadora ocorre quando os discentes mudam de maneira significativa. O
núcleo da formação da identidade profissional na educação das profissões de saúde

geralmente envolve experiências que promovam o questionamento de suposições,
crenças e valores, assim como a consideração de múltiplos pontos de vista,
seguidos pela reflexão sobre esses experimentos. O aprendizado transformador é
promovido por facilitação hábil em um ambiente de aprendizagem seguro e de
apoio.
Esses elementos são marcantes na estratégia de ensino e essenciais na
relação

docente/discente,

devendo ser

discente/discente

constantemente

exercitados e

discente/docente/comunidade,

estimulados

nos

espaços de

aprendizagem. Com isso, busca-se projetar um futuro para a Fisioterapia, somando
conhecimento popular e científico, remetendo-se sempre à história da profissão a
seus fundamentos legais e éticos, como preconizam as DCN/FISIO.
2.3.3 Classe 3 – Estratégias de ensino e avaliação: desafios para inovação no
estágio curricular

O PPC de Fisioterapia da IES em análise incorpora normas e orientações das
DCN/FISIO, as quais têm como referência os princípios do Sistema Único de Saúde
(SUS). Assim, busca-se formar profissionais competentes na promoção da atenção
integral à saúde, respeitando os princípios éticos e culturais do indivíduo e da
coletividade

sob

cuidado,

preparando-os

para

trabalho

equipes

multidisciplinares e para a consciência da necessidade de educação permanente e
continuada.
O PPC do curso orienta para a pluralidade da abordagem metodológica de
ensino, mesclando o uso de métodos tradicionais e a prática de metodologias ativas,
como a problematização e atividades estruturadas em projetos, além de pesquisas,
visando à inovação

e aperfeiçoamento do processo

ensino-aprendizagem

(ESTÁCIO, 2016). No entanto, observou-se, nas falas dos docentes, que no estágio,
e provavelmente em todas as etapas do curso, faz-se uma abordagem de ensino
utilizando métodos tradicionais, preferencialmente, que não mais se adequam à
realidade do mundo do trabalho em saúde.
[...] além dos seminários, temos os manuscritos que eles fazem uma visão
crítica daquilo que leem e eu peço, a partir de um tema predefinido, que
tragam artigos que vão pesquisar, fazem uma leitura prévia e discutem
comigo sobre determinado tema que vou definindo e modificando a cada
rodízio que passa (D14).

33
[...] vai de cada grupo, tem grupo que funciona muito bem, que trazem
artigos novos, que a gente discute, que puxa informação, que pesquisa e no
outro dia tira dúvida, consegue ver na avaliação ou no tratamento proposto
no artigo, o tratamento que ele fez... ou a intervenção que eu fiz (D6).

O cenário internacional vem exigindo que as IES se tornem mais integradas
aos assuntos do mundo do trabalho e comprometam-se com uma educação de
estratégias e práticas inovadoras. Evidenciam-se essas exigências por meio do
desenvolvimento de diversificadas e inovadoras estratégias de ensino (THOMAS;
ABRAS, 2016). A Associação Brasileira de Ensino em Fisioterapia (ABENFISIO)
vem revelando e divulgando a importância da formação e da educação permanente
em saúde e a necessidade da busca de inovação das práticas pedagógicas –
sobretudo da articulação entre o sistema de saúde (em suas várias esferas de
gestão) e as instituições formadoras (ABENFISIO, 2007b).
Implementar metodologias e estratégias de ensino adaptadas à realidade
educacional é um grande desafio para a maioria dos docentes de escolas de
Fisioterapia, já que essa realidade costuma ser formada por metodologias
tradicionais, ou seja, pelo domínio da teoria sobre a prática. Porém, os
conhecimentos, habilidades e atitudes precisam ser reconstruídos pelos atores
envolvidos por meio de um processo de ação/reflexão/ação, ou seja, pela integração
entre teoria e prática desde o início do curso (ZANOLLI, 2004).
Dessa maneira, o discente chegaria à fase de estágio supervisionado bem
mais preparado para colocar em prática o que aprendeu ao longo das etapas
anteriores do curso, com mais segurança, autonomia e reflexão crítica. Além disso,
chegaria mais orientado para a integralidade da atenção fisioterapêutica, atividades
preventivas relacionadas à saúde, práticas de educação, proteção, recuperação e
promoção à saúde – tudo isso de forma contextualizada.
Para a ABENFISIO e o Conselho Federal de Fisioterapia e Terapia
Ocupacional (COFFITO), o estágio curricular representa um compromisso ético,
técnico e profissional, e envolve todos os atores (IES, serviços de saúde, discentes,
docentes, profissionais de saúde, usuários, gestores e sociedade em geral)
integrantes do processo de formação em Fisioterapia e em saúde (SIGNORELLI et
al., 2010).
Para

Araújo

al.

(2010),

entidades

reconhecidas

nacional

internacionalmente, como fóruns legítimos para as discussões que envolvem o
ensino de Fisioterapia no Brasil, atribuem aos educadores de Fisioterapia, no âmbito

do estágio curricular, os seguintes papéis no desenvolvimento profissional: ser
responsável pelo planejamento do estágio; acompanhamento direto das atividades
de assistência à saúde desenvolvida pelos estagiários; avaliação do aproveitamento
dos mesmos; mediador da articulação IES/serviço de saúde; construir, através da
educação permanente, um cenário de ensino-aprendizagem adequado à realidade
socioeconômica regional, ou seja, voltado, também, para a produção científica e não
apenas dar respostas às demandas assistenciais do serviço; valorizador da relação
ética com a equipe do serviço e; docente supervisor do estagiário e não apenas
controlador administrativo do campo de estágio.
As DCN/FISIO deveriam funcionar como um guia para nortear as ações
docentes para a formação do discente, mas não é o que se observou nas falas da
maioria dos sujeitos entrevistados. Foi percebido um significativo desconhecimento
do seu conteúdo: competências e habilidades gerais descritas nas DCN/FISIO, tais
como tomada de decisões, comunicação, liderança, educação permanente,
administração e gerenciamento, foram pouco ou quase nada exploradas nos
discursos. O exercício dessas habilidades de forma continuada, especialmente no
estágio, teria como objetivo garantir a capacitação de profissionais fisioterapeutas
com autonomia e discernimento para assegurar a integralidade da atenção e a
qualidade e humanização do atendimento prestado aos indivíduos, famílias e
comunidades.
Por outro lado, a falta de cursos/treinamentos de atualização e acesso aos
novos métodos e estratégias de ensino-aprendizagem oferecidos pela IES tornaramse queixas dos docentes. Nesta análise, a grande maioria dos entrevistados
respondeu negativamente à indagação que dizia respeito à promoção de atividade
pedagógica ofertada pela IES, em que se discutiam as competências e habilidades
descritas nas DCN/FISIO. Ou seja: não houve a oferta de atualização pedagógica
pela IES.
Para fazer frente a esse cenário, Waterkemper e Prado (2011) estabelecem
como desafio a transformação das concepções do que é a educação e o papel da
escola, bem como as mudanças no perfil do docente e do discente no mundo
contemporâneo. Isso porque o fundamento básico para uma aprendizagem ativa que
possibilite maior participação do discente está no desenvolvimento de estratégias de
ensino que envolvem mais do que somente “o fazer”, mas associá-lo ao pensar
crítico e reflexivo diante das situações de aprendizagem.

O conceito-chave deste modelo pedagógico é o de “aprender fazendo”. Ele
propõe integrar os atuais ciclos básicos e clínicos por meio da problematização que
orienta a busca do conhecimento e habilidades que fundamentem as intervenções,
trabalhando-se com as questões apresentadas – tanto do ponto de vista da clínica
quanto da saúde coletiva e da ética (MATURANA; REZEPKA, 2000).
Os docentes entrevistados neste estudo encaram a introdução de novas
estratégias de ensino no estágio como um desafio a ser enfrentado; uma meta não
muito fácil de ser alcançada, pois não depende exclusivamente da vontade dos
docentes, mas também de fatores externos, como apoio, estrutura e logística
organizacional da IES na forma de política de desenvolvimento da docência. É
relevante que a IES apoie pedagogicamente o profissional para que ele experimente
a supervisão do estágio de forma positiva e em acordo com os pressupostos do PPC
e das DCN/FISIO.
Tenho as minhas limitações, porque não tenho nenhum curso direcionado à
preceptoria em si, sinto essa dificuldade por não ter tido um treinamento
específico, um direcionamento melhor (D6).
Ainda vejo que o que faço diante desse universo é muito pequeno e ainda
tem muito mais coisas que poderíamos fazer, mas precisaria se trabalhar
mais essas habilidades conosco, para que entendêssemos um pouco mais
desse universo (D14).
[...] acho que eu poderia melhorar, procuro ler algumas coisas, mas acho
que poderia investir mais, não sei se caberia a mim ou a instituição, ou aos
dois (D10).

Um dado a ser observado nesta análise é o perfil do docente: jovem, pósgraduado em nível de especialização e com menos de sete anos de tempo na
docência no Ensino Superior. Fatores como qualificação e experiência pedagógica
certamente contribuem para promover um ensino de melhor qualidade, desde que,
conforme Pryjma e Oliveira (2016), não se limitem à ação e reflexão em si mesma e
ao contexto institucional. Essa experiência, portanto, deve estimular a reflexão sobre
o que se faz no cotidiano da prática, constituindo conhecimento sobre o fazer
docente e permitindo que o mesmo tome consciência da sua própria ação, para,
então, aprimorá-la ou ressignificá-la.
Thomas e Abras (2016) e Waterkemper e Prado (2011) elencam uma série de
estratégias de ensino, não necessariamente voltadas exclusivamente para a
aplicação no estágio, que podem ser utilizadas nessa etapa da aprendizagem. A
busca pelo pensamento crítico e por uma atitude mais ativa do discente no processo
de aprendizagem ficou evidenciado como um dos objetivos das estratégias de
ensino utilizadas, segundo os autores. Tais estratégias são consideradas como

metodologias ativas de ensino. Nelas, o foco dos estudos volta-se, principalmente,
para explicitar o resultado da aplicação da estratégia no desenvolvimento do
discente.
Os relatos, nesta Classe 3, também apontam estratégias avaliativas na
prática dos discentes. De modo geral, elas constam de observação do desempenho
do discente em suas atividades práticas e avaliação teórica por meio de prova
escrita, seminários, leituras, discussão de artigos e de casos clínicos. Os relatos
ainda apontam para a direcionalidade e intencionalidade do docente ao definir as
estratégias de avaliação, a saber: apontar artigos a serem lidos e debatidos, casos
clínicos, temas para seminários, entre outros.
A gente faz uma avaliação prática e uma avaliação teórica. Na avaliação
teórica, são todos os assuntos discutidos: as patologias dos pacientes,
temas dos seminários, casos clínicos discutidos, palestras de sala de
espera (D5).
Avalio se o aluno está realmente estudando para os seminários e os casos
clínicos, o desenvolvimento dele do primeiro dia até o último, se conseguiu
ter percepção de mudança, de melhora, de adequação de tratamento, e no
final faço a prova (D8).

Percebe-se, ainda, que os discentes são avaliados pontualmente em cada
estágio, sem que haja discussão coletiva acerca da evolução dos mesmos. Dessa
forma, o discente é acompanhando em momentos estanques como se cada estágio
fosse único. A operacionalização da avaliação da aprendizagem ocorre de forma
pontual e se apresenta com um caráter unicamente valorativo, ou seja, de forma
somativa. Não há desenvolvimento de uma prática que valorize a avaliação
formativa. Sendo assim, negligencia-se a formação geral do discente com prejuízo
para

aspectos

afetivos

(atitudinais)

psicomotores

(procedimentais),

subvalorizando sua importância a longo prazo (PANÚNCIO-PINTO; TRONCON,
2014).
Rodrigues e Caldeira (2008) dizem que, em linhas gerais, o estágio é um
ambiente que difere da sala de aula tradicional e, em função disso, precisa de
processos avaliativos direcionados para esse fito. Além disso, segundo os autores,
muitas vezes isso ocorre de forma imprópria. Santana e Pimenta (2013) afirmam que
a prática avaliativa adequada visa conhecer os discentes, caracterizando como eles
chegam ao estágio, como evoluem no decorrer do processo e, ao final, como foi a
sua formação.

As autoras afirmam,

ainda,

que,

usualmente,

estágio

supervisionado em Fisioterapia, os discentes são avaliados por diferentes docentes
num mesmo momento de sua formação (estágio), e critérios distintos podem

dificultar a percepção de falhas no seu aprendizado. Além disso, essa situação pode
provocar no discente uma insatisfação e confusão quanto ao seu desempenho.
Conforme as DCN/FISIO, as avaliações dos estagiários deverão se basear
nas competências, habilidades, conteúdos curriculares e em um conjunto de
comportamentos compatíveis com o perfil profissional. Estudos que debatem a
forma de avaliação são escassos e necessários para uma melhor sistematização e
fundamentação teórica sobre o processo de avaliação nos cursos de Fisioterapia.
Não há um instrumento que seja utilizado de forma consensual para avaliar os
discentes durante o estágio curricular e verificar sistematicamente a atuação dos
futuros egressos em consonância com as DCN/FISIO e com uma maior base
empírica. O uso de um instrumento validado poderá reduzir os vieses durante o
processo de avaliação (ANDRADE, 2010).
Na perspectiva da educação, para Panúncio-Pinto e Troncon (2014),
“avaliação” é um termo que abrange qualquer atividade em que a evidência de
aprendizagem seja recolhida de forma planejada e sistemática, sendo utilizada para
emitir um juízo sobre a aprendizagem. É importante, porém, considerar que este
juízo deve servir a alguma finalidade e, no contexto educacional, as várias
finalidades possíveis deveriam ter o propósito do incremento do aprendizado e do
aperfeiçoamento do processo educacional.
Quaisquer que sejam o foco da avaliação e o método empregado para tal, é
importante que esses tenham alguns atributos gerais que podem ser considerados
como determinantes de alta qualidade: validade, confiabilidade (fidedignidade),
viabilidade, aceitabilidade, impacto educacional e efeito catalisador. Esta descrição é
voltada para a avaliação no campo da educação médica, mas se aplica inteiramente
a todas as profissões da saúde (NORCINI; McKINLEY, 2007; NORCINI et al., 2010).
Possibilidades de ressignificação da avaliação no contexto do estágio
curricular no curso de Fisioterapia pressupõem que as estratégias de avaliação
devem estar ajustadas à natureza do conhecimento mais atual e às práticas
ofertadas nesta etapa de aprendizagem. Isso requer um planejamento que integre
os objetivos do PPC, o perfil final desejado para o egresso, as metodologias e
estratégias de ensino e métodos de avaliação, tendo como referência as
competências e habilidades descritas nas DCN/FISIO. A consideração dos devidos
cuidados para garantir um processo efetivo que resulte em aprendizado significativo

e subsidiar medidas de aperfeiçoamento do processo educativo impõe às
instituições que se façam investimentos no desenvolvimento docente.
2.3.4 Classe 4 – Modelo de formação: angústias e incertezas

Uma preocupação que permeia o meio acadêmico, de modo especial na área
da saúde, é a fragmentação disciplinar associada ao distanciamento científico com
as demais áreas do conhecimento existentes em currículos tradicionais (BATISTA;
BATISTA, 2002; PRYJMA; OLIVEIRA, 2016; RODRIGUES; CALDEIRA, 2008;
SIGNORELLI et al., 2010). O tecnicismo que vem direcionando a formação tem
deixado de lado os aspectos subjetivos do ser humano e as contribuições científicas
de outras áreas do conhecimento complementares à compreensão ampliada de
saúde, que são fundamentais à prática docente e profissional da Fisioterapia.
As DCN/FISIO estabelecem que o futuro profissional deve desenvolver
habilidades e competências técnicas com característica generalista, humana, crítica,
autônoma e proativa na busca do exercício da cidadania e do profissionalismo
responsável, procurando sempre a inovação em saúde para atender às
necessidades da sociedade onde atua. Essas características são relatadas de modo
ambíguo pelos docentes entrevistados.
[...] o aluno se identifica com determinada área ou com determinado
professor e já quer sair especialista da faculdade. Só que a formação do
fisioterapeuta é generalista e atuando nas três esferas de atenção à saúde
(D10).
Não tem como observar se ele vai sair especialista... ou sair com habilidade
grande pra atender na sua vida profissional (D4).
[...] chamo a atenção para outras áreas da fisioterapia porque a formação
do fisioterapeuta é generalista e hoje a gente está cada vez mais
especialista (D10).

Os docentes, assumindo de modo individual as atividades em campo
relacionadas à formação, dão demonstrações de ambiguidade na condução
direcionada para o perfil generalista do egresso. Propiciar ao discente uma vivência
prática pautada em uma relação ambígua e precária, em que inexiste o
planejamento conjunto que viabilize a interdisciplinaridade e não se reconhece a
integralidade assistencial, contribui para uma compreensão limitada do papel do
fisioterapeuta na atenção à saúde, indo na contramão das orientações sugeridas nas
DCN/FISIO.
As falas dos docentes são ricas em objetividade e subjetividade, apoiadas em
conhecimento pedagógico com características bem definidas: replicam experiências

pessoais vividas na graduação e pouco se aventuram nas novas experiências de
ensino ofertadas na contemporaneidade. Para um docente comprometido com a
aprendizagem profissional permanente, é possível se atualizar e aprender a ensinar
por métodos que não foram usuais em sua formação. Conforme Garcia (2001) e
Gauer et al. (2018), cabe ao docente atualizar-se e apropriar-se dos conteúdos e
práticas que permitam ampliar a resolutividade das situações de aprendizagem e
torná-las mais significativas, como também construir estratégias de ensinoaprendizagem contínuas e planejadas para avançar no processo de reorientação da
formação em Fisioterapia. Desconsiderar este conjunto de conhecimentos e práticas
inovadoras gera angústia, incerteza e dúvida no docente despreparado para
enfrentar a complexidade do ato de ensinar.
Apesar disso, os docentes reconhecem a contribuição dos estágios nos
diferentes cenários de prática para o melhor desempenho do discente no futuro
exercício da Fisioterapia, caracterizando-os como campos de inovação, adaptação e
criação.
[...] hoje a faculdade está dentro do centro de reabilitação, temos o
atendimento específico da fisioterapia, estamos inseridos no programa de
estimulação precoce e eles participam das ações de educação continuada
[...] (D6).

A proposta dos estágios é a formação profissional que cria espaços para as
reflexões entre teoria e prática, cujos objetivos são realizar uma crítica ao vivenciado
e identificar demandas dos cenários de práticas. Esse desafio posto aos docentes e
aos discentes visa, também, melhor significar o exercício de ser profissional da
saúde (FORTE et al., 2015).
Um estudo realizado na Paraíba observou que discentes de Fisioterapia
reconhecem a importância de processos formativos que estimulem a diversidade de
cenários e ações de aprendizagem capazes de provocar mudanças nos
conhecimentos e na formação (MEDEIROS; NEVES, 2013). A diversificação dos
espaços de práticas nas áreas profissionalizantes da formação do fisioterapeuta
possibilita o contato com usuários e familiares, bem como a efetivação da
articulação da teoria com a prática, contribuindo para superar a fragmentação dos
saberes (GAUER et al., 2018).
A formação de pessoas acontece em diversos espaços e contextos, que
embora

tenham

conteúdos

diferenciados

por

vezes,

contraditórios,

complementam-se. O docente deve se preocupar com a ampla formação do

discente, extrapolando o simples domínio de habilidades específicas da profissão. É
necessário, pois, formar o sujeito integral, em que a formação subentende uma
mudança de hábitos e a conformação de uma identidade coletiva cunhada na
dimensão cultural, social e ética (WATERKEMPER; PRADO, 2011).
Observa-se, ainda, nesta classe, uma inquietação dos docentes frente aos
desafios do mercantilismo na atividade profissional, visto que o discente se encanta
com as clínicas especializadas e demonstra desinteresse para os cenários do SUS
voltados à atenção primária e à saúde coletiva. O docente se vê pressionado a rever
a lógica de formar que atenda aos interesses do mercado de trabalho liberal,
pensando, também, num modelo de formação orientado pelas demandas
epidemiológicas e da saúde coletiva. Esta observação foi igualmente verificada no
estudo de Gauer, Ferretti e Teo (2018), no qual foram discutidos os entraves para a
diversificação dos cenários de práticas e a integração ensino-serviço em um curso
de Fisioterapia. Dentre os entraves identificados, estão a baixa inserção dos
discentes nos serviços públicos de saúde voltados para a atenção básica.
Gauer et al. (2018) identificaram algumas ações que evidenciam a
reorientação da formação profissional em Fisioterapia: práticas em complexidade
crescente, diversificação de práticas nas disciplinas profissionalizantes, vivências
interdisciplinares no serviço público de saúde, práticas multiprofissionais e
intervenções na atenção básica. Estas ações buscam promover avanços no
processo de formação profissional. Contudo, para que isso ocorra, é necessário que
se criem estratégias de ensino-aprendizagem contínuas e planejem-se práticas de
forma integrada entre os docentes, IES e os serviços de saúde. Dessa forma, as
práticas em diversos cenários devem integrar as áreas básicas e profissionalizantes,
ao longo de todo o curso, para garantir uma formação generalista, em consonância
com as DCN/FISIO e que atue nos três níveis de atenção em saúde.
A formação do fisioterapeuta não deve se fixar apenas no desenvolvimento de
habilidades específicas, mas na construção de um profissional crítico que, por meio
de um processo (re)construtivo, seja capaz de atribuir novos significados à sua
prática. Dessa maneira, um ambiente que estimule a discussão e o pensamento
crítico pode ser mais favorável para promover a maturidade intelectual necessária e
o desenvolvimento de habilidades, atitudes e valores (REIS; MONTEIRO, 2015).
A redução da angústia e incertezas do ato docente é enfrentada por
instituições conscientes do seu papel formador orientado pela responsabilidade

social. A identificação das demandas sociais atuais em saúde, considerando-se a
epidemiologia regional e local, deve redirecionar os demais aspectos da formação,
na qual se inclui também o desenvolvimento docente. O docente deve ser motivado
a compreender a docência a partir da crítica sobre seu próprio percurso docente
institucional, o qual pode ser melhor compreendido pela pesquisa educacional. A
institucionalização de políticas de desenvolvimento docente por meio da educação
continuada ou permanente, com aprendizagem sobre a complexa e delicada trama
da educação superior em saúde e inclusão também dos aspectos relacionados ao
planejamento e à gestão da educação, é a via facilitadora de todo esse processo.

2.4 Considerações Finais

A reflexão sobre a percepção dos docentes do curso de Fisioterapia sobre as
estratégias de ensino-aprendizagem aplicadas no estágio supervisionado, suas
fragilidades, potencialidades e as angústias no modelo de formação tornou-se um
importante exercício de olhar para o contexto onde os sujeitos se fazem
profissionais. No curso analisado, as estratégias de ensino-aprendizagem nem
sempre são consideradas eficazes pelos docentes, uma vez que inúmeros conflitos
foram encontrados sem perspectivas de definição de soluções imediatas.
O tempo e as falhas nas etapas que antecedem o estágio foram considerados
fatores limitantes à aprendizagem em ambientes complexos de trabalho profissional.
Faz-se necessária uma reflexão mais aprofundada sobre o modelo de ensino
instituído neste curso de Fisioterapia, de modo a ressignificar ou qualificar sua matriz
curricular.
Os docentes entendem a etapa do estágio como sendo estratégica ao
processo de ensino-aprendizagem. Contudo, a falta de conhecimento sobre as
DCN/FISIO, norteadoras das ações político-pedagógicas institucionais para a
formação do futuro fisioterapeuta, é fonte de angústias e incertezas quanto à
garantia da adequação da formação de profissionais de perfil generalista, com
autonomia e discernimento para assegurar a integralidade da atenção, qualidade na
assistência e humanização do atendimento. Uma política institucional de
desenvolvimento

docente

para

adequação

das

estratégias

ensino-

aprendizagem às DCN/FISIO ajudará no planejamento da integração ensino-serviço

e nas demais ações que o curso de graduação em Fisioterapia precisa desenvolver
para avançar no processo da formação orientada pelas demandas sociais.
Os resultados deste estudo demonstram que os docentes reproduzem as
estratégias de ensino tradicionais vivenciadas à época da própria graduação,
apresentando pouca experiência em metodologias ativas. Mostram, também, que
são frágeis as políticas para a educação continuada e permanente, ou mesmo o
apoio institucional para a capacitação docente. Faz-se necessário que a instituição
apoie e disponibilize-se a ofertar, de forma contínua e sistêmica, cursos que possam
impulsionar o desenvolvimento e os conhecimentos em novas estratégias e práticas
educativas.
O conflito iminente entre promover a formação generalista e humana versus a
formação que atenda aos interesses do mercado de trabalho é uma preocupação a
ser enfrentada, com desvinculação da formação centrada na assistência individual e
mais direcionada à coletividade, visando superar a fragmentação dos modelos
curriculares

tradicionais

para

formar

profissionais

que

atentem

para

determinantes do processo saúde-doença em todos os níveis de assistência.

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3 PRODUTO DE INTERVENÇÃO

3.1 Identificação

Proposta de implementação de um curso inicial de qualificação da docência
como estratégia para promover a aprendizagem significativa e como parte da política
institucional de educação permanente e continuada: competências docentes e
atualização de metodologias inovadoras de ensino no estágio curricular em
fisioterapia.

3.2 Público-alvo

Docentes do curso de Fisioterapia de uma IES privada da cidade de
Maceió/AL.

3.3 Introdução

As demandas por propostas inovadoras em contextos educativos vêm se
fortalecendo progressivamente e estão suscetíveis aos avanços cada vez mais
efetivos das metodologias ativas de ensino-aprendizagem. Porém, observou-se que
ainda há resistências quanto à apropriação do uso dessas metodologias no cenário
educacional em análise, cuja prática ainda é um desafio que envolve diversos
impasses e apresenta adoção preferencial por metodologias tradicionais de ensinoaprendizagem.
Perrenoud (1999) aponta a lentidão em relação ao avanço do trabalho dos
docentes e ao uso das novas tecnologias como um dos fatores de resistência,
“porque suas condições de trabalho e sua cultura profissional instalam os docentes
em rotinas” (PERRENOUD, 1999, p.12). Essa mudança gradual no trabalho do
docente, na tentativa de se ajustar às necessidades geradas por um novo perfil
discente que se adeque a um trabalho em saúde integrado, cooperativo e solidário,
permite, muitas vezes, a adaptação de metodologias equivocadas que se costuram
como “uma colcha de retalhos”, sem que haja uma integração coerente entre elas
durante as práticas pedagógicas (TEIXEIRA, 2018, p.47). Conhecer as diversas
metodologias inovadoras, integrá-las às estratégias de ensino docente no estágio

curricular do curso de Fisioterapia e promover a aprendizagem significativa é,
portanto, um dos objetivos deste produto.
A aprendizagem é considerada significativa quando ocorre, durante os
processos mentais, a interação entre os conhecimentos já presentes na estrutura
cognitiva e novos conhecimentos, sendo que essa interação é lógica (não-arbitrária)
e substantiva, ou seja, possui substância para que um conceito possa ser explicado
com as próprias palavras de quem o aprendeu. Sendo assim, é extremamente
relevante que sejam considerados os conhecimentos prévios que os discentes já
possuem (AUSUBEL, 2003).
Para facilitar a aprendizagem significativa, “não há receitas, mas há
estratégias” (MASINI; MOREIRA, 2008, p.36). A estratégia facilitadora deve
relacionar o que o discente está aprendendo na escola com o seu dia a dia, fazendo
uma ponte entre o conhecimento científico e o mundo em que ele vive (AUSUBEL,
2003). Esta relação implica em repensar metodologias tradicionais que não se
adequam a um mundo conectado. Durante o processo de reavaliação de
metodologias

ensino

presentes

nos

espaços

educacionais,

torna-se

imprescindível conhecer as diversas metodologias ativas de aprendizagem que
fortalecem as relações docente-discente e que se apropriam das mesmas de
maneira mais substancial e efetiva.
As metodologias ativas consideram o discente como sujeito central da sua
aprendizagem,

buscando sempre

o desenvolvimento da

autonomia e da

responsabilidade dentro deste processo. Assim, conforme Barbosa e Moura,
a aprendizagem ativa ocorre quando o aluno interage com o assunto em
estudo – ouvindo, falando, perguntando, discutindo, fazendo e ensinando –
sendo estimulado a construir o conhecimento ao invés de recebê-lo de
forma passiva do professor. Em um ambiente de aprendizagem ativa, o
professor atua como orientador, supervisor, facilitador do processo de
aprendizagem, e não apenas como fonte única de informação e
conhecimento (2013, p.55).

As metodologias ativas precisam envolver os discentes com propostas de
atividades motivadoras, desafiantes, que envolvam tomadas de decisões e
promovam a autoavaliação (MORAN, 2015). As demandas da aprendizagem ativa
requerem discentes proativos e comprometidos com a transformação da realidade.
Assim, “se queremos que sejam criativos, eles precisam experimentar inúmeras
novas possibilidades de mostrar sua iniciativa” (MORAN, 2015, p.17).
Por conseguinte, o docente também desempenha, neste processo, um papel
bastante diverso da figura centralizadora e detentora soberana do conhecimento.

Dependo da filosofia pedagógica, ele pode vir a se tornar um problematizador, um
colaborador, um tutor, um mediador da aprendizagem e até mesmo um curador de
conteúdo. Felizmente, a “educação bancária”, em que o professor “deposita” seus
conhecimentos e suas ideologias (FREIRE, 2009), vem sendo duramente criticada
por educadores que se preocupam e se comprometem com a aprendizagem
significativa. De nada adianta fornecer respostas “prontas e acabadas” quando se
pretende desenvolver o pensamento crítico do discente e orientá-lo para a resolução
de problemas.
Definir os papéis dos atores nas práticas pedagógicas torna-se fundamental
para que as metodologias ativas resultem em aprendizagem significativa. O conceito
de “atividade” inerente a estas metodologias pressupõe discentes e docentes
protagonistas do processo de aprendizagem (BERBEL, 2011). Isso porque acreditar
em uma metodologia “milagrosa” ou “salvadora” é sofrer com a ilusão de um
resultado que não condiz com a realidade. Conhecer a proposta de cada
metodologia, analisar a realidade educacional e integrá-las de modo efetivo é
primordial para buscar uma educação inovadora e de qualidade (TEIXEIRA, 2018, p
48).
Nesta proposta, pretende-se motivar a adequação das práticas docentes ao
que é preconizado nas DCN/FISIO, apresentando um panorama conceitual sobre a
aprendizagem significativa e metodologias ativas relacionadas.

3.4 Objetivos

3.4.1 Objetivo Geral

Propor um curso de atualização em metodologias ativas de ensino como
estratégia de desenvolvimento da docência para o estágio curricular em Fisioterapia.

3.4.2 Objetivos específicos

a) Contribuir para o desenvolvimento e qualificação de docentes do curso de
fisioterapia;
b) Refletir sobre o papel do docente no exercício da supervisão do estágio;

c) Promover a aprendizagem significativa e colaborativa como elementoschave na construção do processo ensino-aprendizagem do discente nos
cenários de prática;
d) Discutir avaliação de conhecimentos, habilidades e atitudes do processo
ensino-aprendizagem nas práticas de formação do discente;
e) Aplicar a legislação em educação e saúde no planejamento educacional
da formação em fisioterapia;
f) Subsidiar a gestão do processo ensino-aprendizagem no estágio curricular
do curso de Fisioterapia.

3.5 Metodologia

A educação é transformadora quando privilegia a busca e a aquisição de
conhecimentos com autonomia e crítica, tendo como resultado a reflexão sobre a
possibilidade de mudança de uma realidade. Faz parte da tarefa do educador não
apenas ensinar os conteúdos, mas também ensinar a refletir criticamente. Para
aprender criticamente, é necessário que tanto educadores como educandos sejam
criativos, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes.
Transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o
que há de mais humano no exercício educativo: o seu caráter formador e
transformador (FREIRE, 2009).
O produto de intervenção consiste em um curso para qualificação –
competências docentes e atualização de metodologias inovadoras de ensino no
estágio curricular – como estratégia para promover a aprendizagem significativa e
como parte da política institucional de desenvolvimento da docência. O curso é
subdividido em 4 módulos, especificados abaixo.
As

estratégias

ensino-aprendizagem

deste

curso

partem

das

necessidades identificadas pelo docente na supervisão do estágio nos diversos
cenários reais de prática, bem como das reflexões, após análises dos resultados, da
pesquisa intitulada “Percepção de docentes de um curso de Fisioterapia sobre as
estratégias de ensino-aprendizagem aplicadas no estágio curricular”.
O público-alvo será constituído por aproximadamente 20 docentes do curso
de Fisioterapia da IES analisada, que voluntariamente se dispuserem a participar do

curso. Serão considerados como critérios de inclusão: ser docente do curso de
Fisioterapia na IES e disponibilidade para atingir, no mínimo, 75% de frequência do
curso.

3.5.1 Características gerais do Curso de Qualificação

Carga Horária total: 40 horas.
Organização: Modular.
Número de Módulos: quatro.
Duração de cada Módulo: quatro encontros (10 horas).
Modalidade: presencial.
Número total de vagas: 20.

3.5.2 Módulos do Curso

3.5.2.1 Módulo 1: O processo ensino-aprendizagem
1) Papéis do supervisor de estágio: Quem sou eu? Quem eu quero e posso
ser?
2) Integração docente assistencial e integração ensino-serviço;
3) “Gestão do tempo”.

3.5.2.2 Módulo 2: Avaliação da aprendizagem
1) Avaliação formativa e somativa;
2) Avaliação de conhecimento, habilidades e atitudes (portfólio, avaliação 360
graus, questões discursivas, narrativas, etc);
3) Autoavaliação, avaliação interpares e feedback.
3.5.2.3 Módulo 3: Planejamento Educacional
1) Desenho de currículo e a formação de fisioterapeuta;
2) Projeto político-pedagógico do Curso de Fisioterapia;
3) Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Fisioterapia;
4) Princípios e diretrizes do SUS.

3.5.2.4 Módulo 4: Metodologias ativas de aprendizagem
1) Estudo de caso;
2) Aprendizagem baseada em projetos;
3) Role-play;
4) Standardized patients;
5) One-minute-preceptor.

3.5.3 Etapas de desenvolvimento do Curso

1º) Planejamento e elaboração do curso;
2º) Parceria com a IES que atuará como centro colaborador e de certificação
do curso;
3º) Momento presencial de encontro com o corpo gestor do curso;
4º) Início do Curso;
5º) Avaliação e feedback do curso;
Os módulos serão ministrados por docentes da própria IES e outros
convidados com experiência nas temáticas propostas.

3.6 Resultados esperados

Espera-se que o docente esteja mais capacitado a desenvolver competências
para a condução do processo ensino-aprendizagem durante a atividade de
supervisão do estágio em fisioterapia, que é realizada nos cenários reais de prática
destinados ao cuidado da saúde das pessoas e em consonância com as
DCN/FISIO.
Ao oportunizar o conhecimento e a integração das estratégias de ensino
inovadoras às experiências de aprendizagem significativa, pretende-se elevar o nível
motivacional dos docentes, oferecendo objetivos educacionais claros e factíveis,
compatíveis com a sua realidade, levando-os a refletir seus respectivos papéis no
contexto em que se encontram.

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educação básica e da educação superior. Curitiba: Editora IFPR, 2018. v. 2. p 47-56.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS DO TRABALHO ACADÊMICO

Tornar o estágio curricular uma etapa de excelência na formação profissional
é um desafio que impulsiona a academia e o docente a repensarem sua dialética.
Ela

exige,

sobretudo,

determinação

disponibilidade

promover

desenvolvimento, crescimento e aprimoramento das metodologias de ensinoaprendizagem. Requer-se, assim, que gestores, docentes, discentes e comunidade
repensem seu papel frente ao estágio curricular.
O presente trabalho possibilitou uma rica reflexão sobre as estratégias de
ensino-aprendizagem no âmbito da saúde e sobre as Diretrizes Curriculares
Nacionais do Curso de Fisioterapia. A reflexão acerca da percepção de docentes
sobre estratégias de ensino-aprendizagem aplicadas no estágio curricular no curso
de Fisioterapia permitiu verificar diferentes posicionamentos dos docentes que
integram a disciplina de Prática Supervisionada – Estágio. A busca pelo
entendimento da questão levantada possibilitou o aprofundamento das bases
pedagógicas

epistemológicas

educação

superior

saúde

pelos

pesquisadores.
A construção do artigo possibilitou um surpreendente encontro

correspondência na literatura para cada uma das quatro categorias temáticas que
emergiram a partir dos dados fornecidos pelo IRAMUTEQ. A necessidade de
desenvolvimento da docência unifica as insuficiências verificadas em todas as
categorias. Graças a estas reflexões, conseguiu-se o embasamento teórico
necessário para a construção do produto de intervenção deste TACC, a proposição
de um curso inicial de qualificação – competências docentes e atualização de
metodologias inovadoras de ensino no estágio curricular – como estratégia para
promover a aprendizagem significativa e como parte da política institucional de
desenvolvimento da docência.
Desta forma, almejou-se contribuir para o desenvolvimento e qualificação dos
docentes do curso de Fisioterapia, promover a reflexão sobre o papel do docente no
exercício da supervisão do estágio e desenvolver a aprendizagem significativa e
colaborativa

como

elementos-chave

construção

processo

ensino-

aprendizagem do discente nos cenários de prática.
Apesar de o produto se direcionar especificamente ao contexto do curso de
Fisioterapia, pode-se enxergar sua aplicabilidade aos demais cursos da saúde que

ofertem estágio curricular – uma vez que possibilita a adaptação do tema para
outras áreas de conhecimento – a partir de objetivos direcionados e préestabelecidos. O produto aqui apresentado, portanto oferece um vasto campo de
reflexão coletiva a ser trabalhada para a sua concretização, desde o planejamento
até a avaliação após a aplicação.
Como o estudo limitou-se à perspectiva dos docentes, sugere-se, com o
intuito de aprofundar o conhecimento sobre o tema, analisá-lo sob o ponto de vista
do discente de Fisioterapia, o que poderá contribuir sobremaneira para o
desenvolvimento do ensino em Fisioterapia.

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educação básica e da educação superior. Curitiba: Editora IFPR, v. 2. 2018. p 47-56.

TEIXEIRA, R. C.; MUNIZ, J. W. C.; NAZARÉ, D. L. O currículo para a formação do
fisioterapeuta e sua construção histórica. Cad. Edu Saúde e Fis., v. 4, n. 7, 2017.
THOMAS, P. A. et al. Curriculum development for medical education: a six-step
approach. Baltimore: JHU Press. 3 ed. 2016. 312p.
THOMAS, P. A.; ABRAS, C. N. Step four: educacional strategies. In: THOMAS, P. A.
et al. Curriculum development for medical education: a six-step approach.
Baltimore: JHU Press. 3 ed. 2016. p. 65-97.
WATERKEMPER, R.; PRADO, M. L. Estratégias de ensino-aprendizagem em cursos
de graduação em enfermagem. Av Enferm. [Internet], v. 29, n. 2, p. 234–46, 2011.
ZANOLLI, M. B. Metodologias ativas de ensino: aprendizagem na área clínica. In:
MARINS, J. J. N.; REGO, S.; LAMPERT, J. B.; ARAÚJO, J. G. C (organizadores).
Ensino em saúde: visitando conceitos e práticas. São Paulo: Hucitec, 2004.

APÊNDICE A – Formulário de identificação
FORMULÁRIO DE IDENTIFICAÇÃO
Voluntário:______________________________________________________
Idade: ________Gênero:__________________
Tempo de conclusão da graduação: ______________________
Qualificação: ( )especialização ( ) mestrado ( )doutorado
Tempo de docência (anos) _____ Tempo de docência no estágio (anos) _____
Nome e local do meu estágio:_______________________________________
ROTEIRO DE QUESTIONÁRIO SEMI-ESTRUTURADO PARA ENTREVISTA
1) Quais as estratégias de ensino-aprendizagem são desenvolvidas na sua
prática diária na supervisão do estágio?
2) Como você elabora/planeja as estratégias de ensino-aprendizagem para
desenvolver na sua prática diária?
3) Quais são as competências e habilidades gerais que você procura enfatizar
para que o aluno as adquira ao longo do desenvolvimento do seu estágio?
4) Em sua opinião, suas estratégias de ensino-aprendizagem são capazes de
atender às competências e habilidades requeridas pela DCN/FISIO?
5) Como você identifica, no seu estágio, articulação entre:
 teoria e prática?
 ensino, serviço e comunidade?
5.1 - Exemplifique as articulações encontradas.
6) Como ocorre a avaliação do aluno? (Somativa? Formativa?)
7) Você trabalha com metodologias ativas no estágio? Quais?
8) Que tipo de feedback é utilizado no seu estágio neste processo de ensinoaprendizagem?
9) Quais fortalezas você identifica relativas ao uso de suas estratégias de
ensino-aprendizagem no exercício da supervisão do estágio?
10) Quais fragilidades você identifica relativas ao uso de suas estratégias de
ensino-aprendizagem no exercício da supervisão do estágio?

APÊNDICE B – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (T.C.L.E.)
(Em 2 vias, firmado por cada participante voluntário (a) da pesquisa e pelo responsável)
“O respeito devido à dignidade humana exige que toda pesquisa se
processe após o consentimento livre e esclarecido dos sujeitos,
indivíduos ou grupos que por si e/ou por seus representantes legais
manifestem a sua anuência à participação na pesquisa”

EU ___________________________________________________________ tendo sido
convidado(a) a participar como voluntário(a) do estudo “Estratégias docentes de ensinoaprendizagem no estágio supervisionado de um curso de fisioterapia ”, que será
realizado na sala de aula do Curso de Fisioterapia da Faculdade Estácio de Alagoas,
situado em Maceió, recebi do Sr. Marcus Aurélio Medeiros Costa (pesquisador responsável)
e do Sr. Francisco José Passos Soares (orientador) as seguintes informações que me
fizeram entender sem dificuldades e sem dúvidas os seguintes aspectos:
1) Que o estudo se destina a coletar dados sobre as dimensões das estratégias de ensinoaprendizagem no estágio supervisionado do curso de fisioterapia.
2) Que o objetivo deste estudo é investigar a adequação das estratégias docentes de
ensino-aprendizagem adotadas no estágio supervisionado em relação as competências
gerais e habilidades previstas nas Diretrizes Curriculares Nacionais específicas para o curso
de fisioterapia.
3) Que os resultados poderão gerar informações importantes para o desenvolvimento do
preceptor como protagonista de seu trabalho profissional.
4) Que este estudo recebeu aprovação para sua execução pelo CEP/Estácio de Alagoas,
sob o Nº 63113316.2.0000.2012.
5) Que a minha participação no estudo se dará em uma única vez, podendo ser necessário
uma segunda vez, instantes em que participarei da entrevista.
6) Que minha participação se dará ao participar de uma entrevista individua, com
questionário semiestruturado, que será gravada, por meio de um gravador de voz.
7) Que não há riscos físicos previstos para esta pesquisa. Os riscos previsíveis são de
privacidade e constrangimento:
7.1) Exposição da minha identidade (risco de privacidade). Este risco será
minimizado
com a não identificação das minhas falas após a transcrição das mesmas. Outro ponto é
que tenho a garantia de que o arquivo de áudio, contendo minhas falas, onde eu posso ser
identificado, será deletado ao final da coleta de dados.
7.2) Situação de constrangimento: eu posso me sentir constrangido em participar da
entrevista. Porém esta situação será minimizada reservando-me o direito de participar
somente se eu desejar (voluntário), de não responder a quaisquer perguntas do questionário
de entrevista que me provoque embaraço e o de retirar meu consentimento e todos os
dados em qualquer instante.
8) Que poderei contar com a assistência dos professores Marcus Aurélio Medeiros Costa e
Francisco José Passos Soares para solucionar qualquer problema ou dúvida relacionada a
esta pesquisa.
9) Que os benefícios que deverei esperar com a minha participação são: Contribuir com a
reflexão no tocante às práxis no ensino em fisioterapia, bem como contribuir na formação de
futuros profissionais da fisioterapia a partir da discussão do aprimoramento das estratégias

63
de ensino-aprendizagem, favorecendo, assim, a formação de profissionais fisioterapeutas
ainda mais críticos, humanizados e aptos a atuarem em todos os níveis de atenção à saúde.
10) Que sempre que desejar os pesquisadores me fornecerão esclarecimentos sobre o
estudo.
11) Que a qualquer momento, eu poderei recusar a continuar participando do estudo e,
também, que eu poderei retirar este meu consentimento, sem que isso me traga qualquer
penalidade ou prejuízo.
12) Que as informações conseguidas através de minha participação não permitirão a
identificação da minha pessoa, exceto aos responsáveis pelo estudo, e que a divulgação
das mencionadas informações só será feita entre os profissionais estudiosos do assunto.
13) Que eu deverei ser ressarcido por qualquer despesa que venha a ter com a minha
participação nesse estudo e, também, indenizado por todos os danos que venha a sofrer
pela mesma razão, sendo que, para estas despesas foi-me garantida a existência de
recursos.
Finalmente, tendo eu compreendido perfeitamente tudo o que me foi informado sobre a
minha participação no mencionado estudo e, estando consciente dos meus direitos, das
minhas responsabilidades, dos riscos e dos benefícios que a minha participação implica,
concordo em dela participar e, para tanto eu DOU O MEU CONSENTIMENTO SEM QUE
PARA ISSO EU TENHA SIDO FORÇADO OU OBRIGADO.
Endereço do (a) participante voluntário (a):
Domicílio: (rua, conjunto)_____________________________________________________
Nº:________, complemento: ______________________Bairro:_______________________
Cidade________________________ CEP._______________________
Ponto de referência:____________________________________________________________
Telefone: ____________________________
Contato de urgência (participante):
Sr (a): _______________________________________________
Telefone: _____________________________________________

Nome e Endereço do Pesquisador Responsável:
Marcus Aurélio Medeiros Costa – Avenida Amazonas, 29, Apt. 101, Ed Antares, Prado - CEP: 57.010060 – Maceió-AL – Fone: (82) 99613-1786
ATENÇÃO: Para informar ocorrências irregulares ou danosas, dirija-se ao Comitê de Ética em
Ensino e Pesquisa pertencente a Faculdade Estácio de Alagoas – Av. Pio XII, 70 - Jatiúca,
Maceió - AL, 57035-560 - Telefone:(82) 3325-8006. Correio eletrônico:
comite_etica_fal@hotmail.com

Maceió, __________ de ____________________________ de _____________

__________________________________
Assinatura do(a) voluntário(a)

Marcus Aurélio Medeiros Costa
Pesquisador principal

APÊNDICE C – Relatório do aproveitamento textual proposto pelo pacote do
programa IRAMUTEQ e quadros com segmentos de textos mais característicos das
quatro classes

Fonte: autor (2018).

Quadro 1 – Descrição dos segmentos de textos mais características da Classe 1
χ2
227.18

211.17

196.93

187.22

175.41
164.61

Segmentos de texto
como que vou conseguir chegar nessas fragilidades não sei ao certo
com o tempo os alunos vão me dizendo mas tento aplicar o máximo de
prática com a teoria prática nos atendimentos teoria com
seminários*D_07
tem que estudar não vejo outro caminho se tem não foi apontado ainda
como se aprende se não ler se não busca se não estuda tento fazer com
consigam absorver o máximo de conhecimento naquele curto espaço de
tempo acredito que essa seja uma potencialidade*D_14
quando eles começam achar que estão se garantindo conseguindo pegar
o jeito termina o estágio uma coisa que sempre digo é que se a teoria e a
prática fossem juntinhas não tivesse esse tempo*D_06
com a neuro você não consegue acompanhar uma evolução quando você
pega a mão quando o aluno entende a prática quando consegue
executar com segurança com destreza acabou o rodízio o tempo é curto a
base não é boa*D_01
como no meu estágio é mais prática não temos muito tempo de teoria
vamos muito do que eles chegam do que eles mostram do que
sabem*D_05
e se eu não conseguir integrar esse currículo não conseguir integrar

163.66

159.35

159.32

157.45

mesmo as disciplinas das básicas com as aplicadas ela vai se perder e
vai precisar ser resgatada no estágio e o tempo é curto para esse
resgate*D_01
isso facilita a fixação daquilo que foi discutido de forma teórica mas
aplicado na prática é mais isso por ser estágio e por o tempo ser tão
corrido temos recursos que tem que ser bem mais objetivo bem direto
porque o tempo não dá*D_02
pergunto sempre voltado para a prática porque para mim eles já chegam
lá sabendo na teoria o que é uma acidose uma alcalose não sabem aplicar
aquilo quando veem o paciente não sabem o que fazer com ele quando
dão de cara com o paciente só conhecem a teoria*D_11
não consigo ver essa articulação eles chegam totalmente defasados que é
isso que tenho dito da aproximação teoria e prática principalmente em
pediatria que os alunos referem *D_06
a partir desse grupo tem uma quantidade de dias que ele tem que passar
em cada campo de estágio e o tempo é muito limitado acredito que a
nossa dinâmica favorece um pouco porque tem público não é só o
atendimento *D_14
Fonte: autor (2018).

Quadro 2 – Descrição dos segmentos de textos mais características da Classe 2
χ2
192.40

173.23

168.09

158.83

152.07
150.18

147.24

144.85

143.84

Segmentos de texto
mas eu deixo que fiquem bem livres para sentirem como é a vida
profissional desde o olhar do acompanhante até o grito do paciente ou
resistência do paciente então eu só intervenho se realmente alguma coisa
de muito ruim for acontecer com o paciente *D_01
porque dividimos os pacientes mas às vezes acontece uma intercorrência ou
alguma coisa que chame mais atenção e aí todo mundo passa por esse
mesmo paciente quero que vocês o olhem para que a partir dali eu construa
um caso junto com as meninas e saia elencando funções por exemplo
*D_01
a partir do momento que passo toda a conduta que eu acho que eles devem
aprender porque eles chegam com muitas dificuldades eu os deixo bem a
vontade para atenderem o paciente é o objetivo de estágio *D_03
deixo-os muito livres quem sentir a vontade para falar damos o espaço
deixa ele falar e geralmente quando se faz isso já tem dado a nota antes é
uma forma de deixar o aluno confortável *D_15
se precisar de alguma coisa entre em contato com os funcionários e os
deixo livres para buscarem o que precisar em alguns momentos eu vou estar
junto deles e em outros não a mesma coisa com os pacientes *D_05
eles ficam muito bem a vontade a autonomia deles é a partir do segundo
contato eu não intervenho porque vai ser a parte que irei os avaliar *D_03
já passei por isso assim ainda sou aluno como você já passei por essas
dificuldades quem sabe se você mudar sua forma de estudar pintando
desenhando olhando me deixa pintar no seu corpo me deixa botar a mão
para você entender como é tento ter essa conversa diária *D_01
e a partir do segundo contato deles com o paciente que vai ser na segunda
semana eu não chego a intervir eu chego no setor de estágio é como se eu
não existisse lá eles ficam bem a vontade *D_03
eles não sentem o peso da responsabilidade de apresentar alguma coisa
eles constroem um conhecimento todos juntos então ninguém se sente
desnivelado um está a frente eu estou mais atrás então vou ficar calado não

142.58

138.73

138.60

136.19

132.85

125.24

121.97

121.32

117.93

115.38

115.12

todo mundo acaba participando *D_01
o feedback dos alunos é uma vantagem sempre os deixo a vontade para
qualquer dúvida ou questionamento digo para que nesse momento do
estágio é o momento que eles têm de por exemplo errar *D_07
porque entendemos que quando se trabalha em conjunto com alguém que
se é mais próximo há possibilidade de melhor rendimento são coisas
assim que a gente começa fazer e vamos construindo com eles o
conhecimento a segurança a princípio *D_15
geralmente como tem que fazer uma intervenção um pouco mais íntima a
gente conduz a primeira intervenção na segunda segura na mão do aluno na
terceira em diante já deixa ele livre *D_15
vai ser muito crítica para esse paciente então eu converso e deixo eles bem
a vontade com relação a dizer quais os objetivos o que fariam de acordo com
o que eles viram durante a grade curricular deles para reabilitar aquele
paciente *D_03
ou eles me chamam porque de fato não conseguem ir ou quando tem
acompanhante eu sempre os oriento que só passo na portinha de vidro e
se precisar de mim me para me dá um toque *D_01
porque para termos uma boa oralidade temos que ter um breve
conhecimento daquilo que se vai falar e ele só vai se sentir seguro se
estudou anteriormente e se ele mesmo preparou da forma dele da forma que
enxerga o material *D_01
a prática avalio desde a abordagem do paciente na hora que eles chamam
tem muitos alunos que ficam inseguros de chamar o paciente na recepção
até segurança desenvoltura com os pacientes e às vezes *D_07
eles são autônomos diante daquilo que eles vão fazer então quando eles
pensam em preparar um projeto para educação continuada com
acompanhante eu deixo que façam de fato o que eles se sentem seguros
em apresentar *D_01
seco então buscar o conhecimento para o aluno é muito difícil o perfil do
aluno que temos é um aluno acomodado que quer tudo pronto quer a
informação pronta bom usar metodologias ativas*D_01
tenho vários alunos a fragilidade está no fato de às vezes dar mais apoio a
um aluno do que a outros quando percebo que o aluno é mais interessado e
me dar um feedback maior começo também a querer ter mais interesse por
aquele aluno *D_03
a parte prática é diária todo dia a gente está avaliando observando desde a
abordagem do aluno com o paciente de chamar ele na recepção até a hora
de ir embora até a segurança do paciente se ele deixa o paciente seguro
*D_07
Fonte: autor (2018).

Quadro 3 – Descrição dos segmentos de textos mais características da Classe 3
χ2

431.91

366.91

Segmentos de texto
além dos seminários temos os manuscritos que eles fazem uma visão
crítica daquilo que leem e eu peço a partir de um tema predefinido que
tragam artigos que vão pesquisar fazem uma leitura prévia e discutem
comigo sobre determinado tema que vou definindo e modificando a cada
rodízio que passa *D_14
a gente faz uma avaliação_prática e uma avaliação_teórica na
avaliação_teórica são todos os assuntos discutidos as patologias dos
pacientes temas dos seminários casos_clínicos discutidos palestras de

67
sala_de_espera*D_05

329.74

308.07

295.76

293.14

256.47

255.31

253.62

249.28

242.62

240.85

236.82

235.96

230.25

210.61

quais são as alterações que na prática não observamos aqui vamos
buscando em revistas e discutindo com eles em relação a essas revistas
seminários e congressos o que tem de mais atualizados peço para que os
alunos tragam alguns casos_clínicos também atualizados *D_13
a partir daí também tem uma nota que é a nota_prática que é a dos
atendimentos e a tem a nota_teórica que é dividida em 2 pontos para
seminários manuscritos e afins e 8 pontos para nota_teórica da prova que é
todos os conteúdos discutidos naquele rodízio *D_14
Fazemos discussão_de_artigo em forma de seminário na tentativa de
trazer a teoria para ser discutida e eles porem em prática nos
atendimentos das crianças *D_06
eu percebo que se pedir algum manuscrito ou se fizer algum seminário
aquele seminário deles estudarem chegarem e discutirem lá em alguns
grupos não surte efeito então não foi legal não consegui êxito *D_05
auro_gineco_obstetrícia abarca muita coisa não tem como cobrar muita coisa
estruturei da forma que a cada artigo que se discute o tema que foi vigente
naquele artigo é o assunto que vai estar na prova a prova é baseada no
que foi discutido e no que foi visto com os pacientes *D_02
no final do estágio avalio a parte_teórica do aluno aplicando as provas e o
desenvolvimento nos seminários seminários a depender do grupo de
alunos divido em alguns dias ou faço tudo em um único dia mas a avaliação
é baseada na prática *D_07
avalio se o aluno está realmente estudando para os seminários e os
casos_clínicos o desenvolvimento dele do primeiro dia até o último se
conseguiu ter percepção de mudança de melhora de adequação de
tratamento e no final faço a prova *D_08
que trazem artigos novos que discutimos que puxa informação que
pesquisa e no outro dia tira dúvida consegue ver na avaliação ou no
tratamento proposto no artigo o tratamento que ele fez na criança ou a
intervenção que eu fiz *D_06
ao final do estágio no último dia que eu passo a nota eu pergunto o que
acharam do estágio o que pode melhorar o que gostaram o que não
gostaram mas eles se por medo receio não falam ou falam muito pouco
*D_05
ao final realmente do estágio depois que dou a nota que opino sobre cada
um deles o que foi que eles me mostraram o perfil deles naquele estágio eu
passo o que acho que precisa melhorar e depois peço para eles falarem
*D_06
ao final do estágio antes do aluno receber a nota peço para que de uma
forma oral possam dar a opinião deles em relação ao setor em relação ao
professor o que poderia ser mudado o que acharam de mais interessante
*D_13
sempre no final do rodízio comento sobre o estágio como o grupo se
comportou se precisam melhorar em algum tópico pergunto se gostaram se
acham que tem alguma coisa para mudar se precisa melhorar *D_11
no final de cada grupo sento com eles e peço opinião não sei se muitas
vezes é sincera mas peço opinião sobre o estágio sobre algum ponto que
eles acham que eu deveria melhorar alguma dica ou conselho *D_08
e tem a avaliação_prática que inclui a avaliação feita no paciente a conduta e
a evolução do início ao final do estágio como o aluno se porta junto ao
paciente a interação com os colegas com o preceptor e com a equipe do
serviço *D_05

210.43

203.24

199.98

199.79

faço essa avaliação pontual e ao final de cada estágio avalio o aluno digo
quais são os pontos positivos e os pontos negativos e em cima dos pontos
negativos eu dou minha opinião no que ele pode melhorar para os outros
estágios e para ele mesmo quanto futuro profissional *D_13
geralmente são avaliações 2 a 3 no decorrer do estágio o feedback é
principalmente com a ficha_de_avaliação e o relatório final que eles fazem
em relação à avaliação colocava o aluno para avaliar depois eu deixo na
sala acompanho de perto *D_12
se fosse assim seria melhor ela é bem completa tem a parte dos aspectos
éticos da relação aluno_aluno aluno_professor aluno_paciente sobre a
avaliação_formativa a gente faz isso em grupo no final do estágio *D_15
avaliação é feita essa parte prática eles fazem uma prova também valendo 10
somo e divido por 2 e dou a nota deles ao final do estágio eu chego para o
aluno e digo *D_03
Fonte: autor (2018).

Quadro 4 – Descrição dos segmentos de textos mais características da Classe 4
χ2
286.15

266.09

229.56

226.59

208.85

205.90

204.55

198.94

Segmentos de texto
o profissional não conhece mas eu sempre faço essa abordagem da
questão e chamo a atenção para outras áreas da fisioterapia porque a
formação do fisioterapeuta é generalista e hoje a gente está cada vez
mais especialista *D_10
hoje a clínica atende no setor da fisioterapia 90 a 95 por_cento de
pacientes do sus há um envolvimento grande da comunidade apesar da
clínica não ter um aspecto de ong ou filantrópica é uma clínica privada
mas tendo o ponto principal o paciente do sus *D_12
a gente faz algumas palestras envolvendo a comunidade esses
pacientes do sus sempre saem com relatório o acompanhamento a
gente acompanha não só na fase inicial da avaliação mas na fase final que
é a fase da alta em alguns casos *D_12
aqui na desportiva a gente direciona bastante a conversa através da
experiência de ter participado de alguns clubes aqui dentro de alagoas da
vivência de alguns eventos desportivos de grande porte busco passar
experiência para os alunos dessa forma acredito que adquirimos certo
respeito dentro dessa modalidade da fisioterapia *D_04
hoje a faculdade está dentro do centro de reabilitação temos o
atendimento específico da fisioterapia estamos inseridos no programa de
estimulação precoce e eles participam das ações de educação continuada
desenvolvida no próprio cer eles fazem palestras salas de espera para
orientar os pais tudo programado *D_06
a comunidade agrega como se fosse a família nós temos a comunidade
da paróquia do bairro como algumas pessoas vêm fazer a visita a gente
tenta associar essa visita esse diálogo esse bate papo das internas com
esse público à fisioterapia *D_13
dentro da cabeça do aluno o que é uma desportiva não tem como
observar se ele vai sair especialista em desportiva ou sair com
habilidade grande para atender na sua vida profissional *D_04
principalmente porque o aluno se identifica com determinada área ou com
determinado professor e já quer sair especialista da faculdade só que a
formação do fisioterapeuta é generalista e atuando nas três esferas de
atenção à saúde *D_10

69
o paciente que foi acompanhado lá dentro da unidade que recebeu alta
para o andar e que está em alta prevista para casa eu permito que os
198.36
meus alunos vá pelo menos fazer a visita para que eles que receberam na
unidade façam a prescrição *D_01
o momento principal são os seminários todos os grupos que passam
comigo sem exceção faço essa abordagem e falo a questão da formação
194.72 que eles são generalistas eles têm que sair da graduação preparados para
atender todos os tipos de pacientes que são abarcados pela fisioterapia
*D_10
Fonte: autor (2018).

APÊNDICE D – Imagens complementares

Dendograma com a intersecção das seis classes iniciais

Fonte: autor (2018).

Dendograma com as partições das seis classes lexicais iniciais

Fonte: autor (2018).

APÊNDICE E – Proposta de implementação do curso inicial de qualificação docente
apresentada à Direção da Faculdade Estácio de Alagoas

APÊNDICE F – Proposta de implementação do curso inicial de qualificação docente
apresentada à Coordenação do Curso de Fisioterapia da Faculdade Estácio de
Alagoas.

ANEXO A – Parecer Consubstanciado do Comitê de Ética em Pesquisa

ANEXO B – Comprovantes de submissão do artigo à revista Cadernos de Educação,
Saúde e Fisioterapia

Mestrado Profissional em Ensino na Saúde - MPES

Faculdade de Medicina

Universidade Federal de Alagoas