3. Giuliana Mafra Barbosa Bittencourt - PAPEL DO PRECEPTOR NA FORMAÇÃO DOS GRADUANDOS DE ODONTOLOGIA.

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
FACULDADE DE MEDICINA
MESTRADO PROFISSIONAL DE ENSINO NA SAÚDE

GIULIANA MAFRA BARBOSA BITTENCOURT

PAPEL DO PRECEPTOR NA FORMAÇÃO DOS GRADUANDOS DE
ODONTOLOGIA

Maceió
2018

GIULIANA MAFRA BARBOSA BITTENCOURT

PAPEL DO PRECEPTOR NA FORMAÇÃO DOS GRADUANDOS DE
ODONTOLOGIA

Trabalho acadêmico apresentado à Universidade
Federal de Alagoas, como parte das exigências do
Programa de Pós-graduação em Ensino na Saúde,
para obtenção do título de mestre em Ensino na
Saúde.
Orientador: Prof. Dr. Mário Jorge Jucá

Maceió
2018

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Bibliotecária Responsável: Janis Christine Angelina Cavalcante – CRB:1664
B624p

Bittencourt, Giuliana Mafra Barbosa.
Papel do preceptor na formação dos graduandos de odontología / Giuliana Mafra
Barbosa Bittencourt . – 2018.
124f. : il.
Orientador: Mario Jorge Juca.
Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino na Saúde) – Universidade
Federal de Alagoas. Faculdade de Medicina. Programa de Pós-Graduação em
Ensino na Saúde. Maceió, 2018.
Bibliografia: f. 91-95.
Apêndices: f. 96-109.
Anexos: f. 110-124.
1. Mentores. 2. Capacitação profissional. 3. Dentistas - Formação. I. Título.
CDU: CDU: 616:378

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Aos meus filhos, Beatriz e Henrique, que são minhas
maiores riquezas e fontes de inspiração.
Aos meus pais, Pedro Roberto e Maria Margarida
(Guida), em especial, a minha mãe, que sempre foi o
meu porto seguro e referência na minha vida.
Às minhas irmãs, Daniella e Gilka, pelo apoio e
incentivos nesta caminhada e em toda a minha vida.

AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar, agradeço a Deus, que sempre me guia em minhas escolhas e me fortalece
diante dos obstáculos;
Ao Prof. Dr. Mário Jorge Jucá, meu orientador, a quem muito admiro, pelos seus
preciosíssimos ensinamentos e apoio incondicional desde o início desta jornada;
A Prof.ª Dr.ª Rosana Brandão Quintella Vilella, a quem carinhosamente chamamos de Zanna,
pelo seu acolhimento e disponibilidade nos momentos de angústia.
A Prof.ª Dr.ª Andréa Marques Vanderlei Ferreira, por sua competência, profissionalismo,
comprometimento, carinho e atenção, nos momentos em que precisei de sua valorosa
colaboração. E que nunca me negou uma orientação, independente das circunstâncias.
Aos professores que fazem o Mestrado Profissional Ensino na Saúde,
cada um em seu papel, e que, com muita maestria, aprimoraram-me nos saberes da
filosofia, educação, metodologia e, não poderia deixar de citar, da epistemologia;
Aos funcionários do MPES, em especial à Cristina Conceição e Adenize
Ribeiro, sempre presentes e atenciosas desde o momento de minha inscrição;
À amiga Prof.ª Dr.ª Izabel Novaes, pela sua amizade desde a nossa experiência na Estratégia
Saúde da Família, e que muito me incentivou para a realização desta pós-graduação;
Ao meu amigo Danilo Cavalcante, que me fez acreditar que era possível realizar este sonho,
com seu apoio e presteza, sempre, desde o início deste processo;
Aos meus colegas cirurgiões-dentistas, preceptores, que aceitaram fazer parte desta pesquisa,
pela disponibilidade e profissionalismo.
Aos colegas do curso, e em especial às minhas amigas da Carona Solidária, Ana Neri, Cícera,
Luzia e Moema pelos momentos maravilhosos que desfrutamos juntas nas idas e vindas da

Faculdade, e em toda a nossa caminhada. Foram momentos de muita troca de afeto e
conhecimentos, que jamais serão esquecidos.
Ao meu ex marido Hamilton Bittencourt, pelo apoio paciência e compreensão nos momentos
mais difíceis dessa caminhada, principalmente enquanto estivemos casados.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 – Conhecimento das DCN pelos entrevistados do grupo P....................................... 27
Figura 2 – Conhecimento das DCN pelos entrevistados do grupo PP ..................................... 27
Figura 3 – Papel do preceptor na percepção dos entrevistados do Grupo P ............................. 43
Figura 4 – Papel do preceptor na percepção dos entrevistados do Grupo PP .......................... 43

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Caracterização dos preceptores cirurgiões-dentistas que participaram da pesquisa.
Maceió- Alagoas, 2017 (grupo P) - Preceptores no serviço ..................................................... 22
Quadro 2 – Caracterização dos cirurgiões-dentistas professores e também preceptores, que
participaram da pesquisa. Maceió, 2017. (Grupo PP) - Professores que também trabalham como
preceptores do serviço .............................................................................................................. 23
Quadro 3 – Categorias e subcategorias..................................................................................... 24

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABEM

Associação Brasileira de Educação Médica

APALA

Associação dos Pais e Amigos dos Leucêmicos

ASB

Auxiliar de Saúde de Bucal

Cirurgião Dentista

CEO

Centros de Especialidades Odontológicas

CEP

Comitê de Ética em Pesquisa

CES

Câmara de Educação Superior

CNE

Conselho Nacional de Educação

CNRMS

Comissão Nacional de Residência Multiprofissional em Saúde

CNS/MS

Conselho Nacional de saúde do Ministério da saúde

CREN

Centro de Recuperação e Educação Nutricional

CRO-AL

Conselho Regional de Alagoas

DCN

Diretrizes Curriculares Nacionais

ECS

Estágio Curricular Supervisionado

ESF

Estratégia de Saúde da Família

FAMED

Faculdade de Medicina

IES

Instituições de Ensino Superior

MEC

Ministério da Educação

MPES

Mestrado Profissional em Ensino na Saúde

NDE

Núcleo Docente Estruturante

PPC

Projeto Pedagógico do Curso

PSE

Programa de Saúde Escolar

SES

Secretaria De Educação Superior

SUS

Sistema Único de Saúde

TACC

Trabalho Acadêmico de Conclusão de Curso

TCLE

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

UFAL

Universidade Federal de Alagoas

RESUMO GERAL

O presente estudo é o resultado de uma pesquisa realizada durante o Programa de Mestrado
Profissional em Ensino na Saúde. Constitui-se de um artigo científico e um produto de
intervenção provenientes desta pesquisa. Teve como objetivo conhecer o papel do preceptor na
formação do discente de Odontologia na visão dos preceptores no estágio curricular
supervisionado extramuros de uma instituição privada de ensino de Odontologia de Maceió –
AL. A pesquisa foi de abordagem qualitativa, do tipo estudo de caso, que utilizou a entrevista
semiestruturada individual para a coleta de dados de 16 cirurgiões-dentistas preceptores, sendo
sete docentes e nove servidores efetivos não docentes, e a Técnica de Análise temática de
conteúdo de Bardin para a análise dos dados. Nos resultados do estudo, foi constatada uma
grande dificuldade na compreensão e definição do papel do preceptor, sobressaindo-se entre as
funções mencionadas, as de orientação e as de mostrar a realidade, como também servir de
modelo para o aluno. Percebeu-se, ainda, um desconhecimento das Diretrizes Curriculares
Nacionais de Odontologia, relatado principalmente pelo grupo dos não docentes, embora
estejam sendo trabalhadas de forma intuitiva, enquanto que o grupo dos docentes relatou o
conhecimento e aplicação direcionada das mesmas. E ainda foi encontrada uma precária
comunicação entre a academia e o serviço, e foram destacados ainda alguns fatores limitantes
ao exercício da atividade. A partir dos resultados, foram elaborados o artigo científico e o
produto de intervenção. O objetivo do produto foi apresentar à instituição de ensino os
resultados deste estudo, que podem impactar numa melhoria de desenvolvimento das atividades
do estágio extramuros em questão, gerando reflexos positivos na formação do estudante de
Odontologia durante a graduação. Assim, foi confeccionado um relatório técnico de pesquisa
composto pelos resultados da pesquisa, que uma vez devidamente apresentado ao Núcleo
Docente Estruturante (NDE) da respectiva Instituição de Ensino, ensejou sensibilizar os
gestores no sentido de detectar possíveis fragilidades e potencialidades encontradas e, se
possível e julgado conveniente, solucioná-las, reduzindo a distância entre os preceptores,
principalmente os não docentes, e a citada Instituição de Ensino, a fim de melhorar a
integração ensino-serviço-comunidade numa política de valorização do preceptor e na
instituição de políticas públicas eficientes para a regulamentação de seu papel de forma clara
e efetiva.
Palavras-chave: Mentores. Capacitação Profissional. Dentistas.

GENERAL ABSTRACT

This present study is the result of a research performed during the Program of Professional
Master´s Education in Health. It is constitutes a scientific article and an intervention product
from this research. It had as objective to know the role of the preceptor in the formation of
the odontology students in the preceptors’s vision in supervised curricular extramural training
of a Odontology private education institution of Maceio-Alagoas . The research was
a qualitative approach, as a type study case, which used the individual structured interview for
data collection from 16 dental surgeons preceptors of a private higher education institution,
being seven teachers and nine effective servers non teachers and the Technique of Thematic
Content Analylis of Bardin for data analysis . The results of the present study was found to be
a great difficulty in understanding and defining the role of the preceptor, highliting among those
mentioned the guidance and show the reality and to serve as a model for the student . It was
also noticed a lack of knowledge of the national curricular guidelines of dentistry, mainly
reported by the group of non teachers, although they are being worked intuitively, while the
group of teachers preceptors reported your knowledge and it targeted applications. and it was
noted yet a precarious comunication between the academy and the service, and it have been
highlited some limiting factors to exercise of the function. From the results it was elaborated
the scientific article and the product of intervention. The objective of the product was to submit
to the institution of education the datas of this research, which may have an impact on improving
development of the activities of extramural stage in question, generating positive results
in the formation of the student of Odontology during graduation. in this way, it was elaborated
a technical report of research comprised by the search results, that when properly submitted
to the structuring teacher nucleus (stn) of the respective education institution occasioned
sensitize managers in order to detect possible fragilities, and potentialities found and if possible
and deems it appropriate to correct them by reducing the distance between the preceptors,
mainly the non teachers and the education institution, in order to improve the integration
teaching-service-community on a policy of upgrading the preceptor and the establishment of
eficient public politicies for the regulation of their role, clearly and effectively.

Keywords: Mentors. Professional Training. Dentists

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO .............................................................................................. 12

ARTIGO: Papel do Preceptor na Formação dos Graduandos de Odontologia
............................................................................................................................... 14

2.1

Introdução ............................................................................................................ 16

2.2

Percurso metodológico ........................................................................................ 18

2.2.1

Sujeitos da pesquisa ............................................................................................... 18

2.2.2

Coleta de dados ...................................................................................................... 19

2.2.3

Processamento de dados ........................................................................................ 20

2.2.4

Análise dos resultados ........................................................................................... 21

2.3

Resultados e discussão ......................................................................................... 21

2.3.1

O Preceptor e o Estágio Curricular Supervisionado extramuros ........................... 25

2.3.1.1

Conhecimento sobre: Plano Político Pedagógico do curso (PPC), a Proposta do
Estágio Curricular Supervisionado (ECS) extramuros e as DCN ......................... 25

2.3.2

As Práticas no ECS extramuros ............................................................................. 30

2.3.2.1

Planejamento das atividades .................................................................................. 30

2.3.2.2

Princípios e conhecimentos ................................................................................... 31

2.3.2.3

Reprodução de vivências ....................................................................................... 35

2.3.3

Funções do preceptor ............................................................................................. 36

2.3.3.1

Assistência ............................................................................................................. 37

2.3.3.2

Ensino no serviço: Orientação, Supervisão, Servir de modelo, Mostrar a realidade
e Avaliação ............................................................................................................ 38

2.3.3.2.1

Orientação .............................................................................................................. 38

2.3.3.2.2

Supervisão.............................................................................................................. 40

2.3.3.2.3

Servir de modelo .................................................................................................... 40

2.3.3.2.4

Mostrar a realidade ................................................................................................ 41

2.3.3.2.5

Passar sua vivência ................................................................................................ 41

2.3.3.2.6

Avaliar ................................................................................................................... 42

2.3.4

Elementos Facilitadores x Limitantes .................................................................... 45

2.3.4.1

Elementos Facilitadores ......................................................................................... 45

2.3.4.1.1

Identificação pessoal do preceptor com a função .................................................. 45

2.3.4.1.2

Boa relação preceptor-aluno .................................................................................. 45

2.3.4.2

Elementos Limitantes ............................................................................................ 47

2.3.4.2.1

Ausência de capacitação pedagógica; falta de uma padronização (roteiro ou plano
de ensino) ............................................................................................................... 47

2.3.4.2.2

Ausência de regulamentação da preceptoria.......................................................... 50

2.3.4.2.3

Avaliação do aluno ................................................................................................ 51

2.3.4.2.4

Tempo de estágio ................................................................................................... 52

2.3.4.2.5

Relação Preceptor-Instituição de Ensino ............................................................... 53

2.3.4.2.5.1 Canal de comunicação ........................................................................................... 53
2.3.4.2.5.2 Remuneração/incentivo ......................................................................................... 54
2.3.4.2.6

Dificuldade do preceptor em reconhecer o seu papel ............................................ 55

2.4

Conclusão ............................................................................................................. 57
REFERÊNCIAS .................................................................................................... 60

PRODUTO DE INTERVENÇÃO: Relatório Técnico “O Papel do Preceptor
na Formação do graduando de Odontologia” ................................................... 65

3.1

Apresentação do Relatório Técnico ................................................................... 65

3.1.2

Relatório técnico da pesquisa ................................................................................ 68

3.1.2.1

Introdução .............................................................................................................. 72

3.1.2.2

Justificativa ............................................................................................................ 73

3.1.2.3

Objetivo do relatório .............................................................................................. 74

3.1.3

A Pesquisa ............................................................................................................. 74

3.1.3.1

Metodologia ........................................................................................................... 74

3.1.3.2

Resultados .............................................................................................................. 75

3.1.3.3

Considerações finais .............................................................................................. 82

3.1.4

Encaminhamentos e sugestões ............................................................................... 83
REFERÊNCIAS .................................................................................................... 85

CONCLUSÃO GERAL ...................................................................................... 87
REFERÊNCIAS GERAIS .................................................................................. 88
APÊNDICES ........................................................................................................ 93
ANEXOS............................................................................................................. 107

1 APRESENTAÇÃO

A pesquisa aqui apresentada resulta da trajetória da pesquisadora durante a realização
do Programa do Curso do Mestrado Profissional em Ensino na Saúde (MPES) da Faculdade de
Medicina (FAMED) da Universidade Federal de Alagoas (UFAL).
Esse estudo trata da temática: Papel do preceptor na formação dos estudantes de
odontologia. O motivo da escolha deste tema foi o fato de a pesquisadora atuar como
preceptora do Curso de Graduação de Odontologia do Cesmac em uma Unidade de Saúde da
Família da Prefeitura Municipal de Maceió, bem como de ter percebido uma falta de
planejamento nas atividades do estágio curricular supervisionado (ECS) extramuros pela
instituição, deixando-as sempre a critério dos preceptores, que não receberam por parte da
mesma nenhuma capacitação para exercer a respectiva função, como também uma falta de
diálogo entre a academia e o serviço. Com a aprovação no Mestrado, oportunizou-se um grande
enriquecimento pedagógico e discussões acadêmicas sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais
dos Cursos de Graduação da área de Saúde e da responsabilidade do preceptor na formação
profissional dos discentes, o que intensificou suas inquietações no cotidiano como preceptora.
Assim, surgiu a proposta desta pesquisa, cujo objetivo principal foi conhecer o papel do
preceptor na formação dos cirurgiões-dentistas (CD) sob a ótica dos preceptores. Trata-se de
um estudo de caso de natureza qualitativa, onde foram realizadas entrevistas com preceptores
cirurgiões-dentistas dos serviços de saúde e do Conselho Regional de Odontologia que possuem
parceria com o Centro Universitário Cesmac.
Este estudo encontra-se no âmbito de Trabalho Acadêmico de Conclusão de Curso
(TACC) do Programa de Mestrado Profissional em Ensino na Saúde (MPES) da Faculdade de
Medicina (FAMED) da Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Ele contém um artigo
intitulado “Papel do Preceptor na Formação dos Graduandos de Odontologia”, e um produto de
intervenção, que se trata de um relatório técnico apresentado na comunidade acadêmica e
Núcleo Docente Estruturante (NDE) do Curso de Odontologia do Centro Universitário Cesmac
com os objetivos de apresentar os resultados da pesquisa; sensibilizar os gestores no sentido de
detectar possíveis fragilidades e, se julgar necessário, corrigi-las; além de realçar as
potencialidades encontradas e reduzir distância entre os preceptores – principalmente os não
docentes e a citada instituição de ensino – a fim de melhorar a integração ensino e serviço nos
estágios curriculares supervisionados extramuros.
Como a literatura dá muita ênfase à importância da inserção dos alunos nas atividades
práticas nos serviços de saúde ainda na graduação para cumprir as exigências das DCN sobre o

perfil do formando ou egresso, observa-se que as possíveis contribuições deste estudo são
relevantes na qualidade da formação profissional do cirurgião-dentista
Trata-se de um estudo de caso do tipo analítico com abordagem qualitativa. Os dados
da pesquisa foram coletados por meio de entrevista semiestruturada contendo 13 questões
norteadoras, abertas, relacionadas ao tema. Os dados encontrados foram categorizados e
submetidos à análise temática sob a perspectiva de Bardin. A amostra foi dividida em 2 grupos:
preceptores docentes e preceptores não docentes. As categorias encontradas foram 4: O
Preceptor e o Estágio Curricular Supervisionado extramuros; As Práticas no ECS
extramuros; Funções do preceptor; e Elementos Facilitadores x Limitantes na
preceptoria, e suas respectivas subcategorias.
O estudo mostrou que os preceptores não docentes, em sua maioria, apresentam um
desconhecimento sobre as normas das DCN de Odontologia, enquanto que o grupo dos docentes
possui o conhecimento das mesmas em profundidade, e são estimulados a trabalhar e cumprir
as suas normas dentro da Instituição, no ambiente intramuros, o que nos leva a acreditar que o
fazem da mesma forma no extramuros. Os resultados mostraram, ainda, que o grupo dos não
docentes, embora sem conhecimento das DCN, trabalham o seu conteúdo de forma intuitiva.
Observamos, ainda, a ausência de um roteiro ou qualquer instrumento providenciado
pela Universidade para nortear as práticas dos estágios supervisionados extramuros em ambos
os grupos, o que resulta na falta de uniformidade das práticas nos diferentes cenários de estágio,
bem como uma precária relação entre o Cesmac e os serviços de saúde. Foi possível constatar,
neste estudo, que os preceptores de ambos os grupos não são capazes de compreender e nem
definir o seu papel na formação profissional dos discentes de Odontologia.
Desta maneira, o produto de intervenção resultante desta pesquisa foi a apresentação de
um relatório técnico com os objetivos e resultados desse estudo para o NDE do Curso de
Odontologia do Cesmac, com o intuito de melhorar a integração ensino-serviço e sensibilizar a
gestão no sentido de promover oficinas de planejamento para as atividades que serão
desenvolvidas no estágio com a participação dos preceptores (docentes e não docentes).

2 ARTIGO: PAPEL DO PRECEPTOR NA FORMAÇÃO DOS GRADUANDOS DE
ODONTOLOGIA
RESUMO
É de grande responsabilidade o papel do preceptor na formação profissional do graduando.
OBJETIVO: Conhecer o papel do preceptor na formação do discente de Odontologia na visão
dos preceptores. METODOLOGIA: estudo de caso de abordagem qualitativa, que utilizou a
entrevista semiestruturada para a coleta de dados de 16 cirurgiões-dentistas preceptores de uma
instituição privada de ensino superior, sendo sete docentes e nove servidores efetivos não
docentes. RESULTADOS: Os preceptores não docentes demonstraram desconhecimento das
Diretrizes Curriculares Nacionais, mas trabalham suas recomendações intuitivamente. Os
preceptores docentes relataram conhecimento e aplicação direcionada das mesmas. Foi
constatada uma grande dificuldade na compreensão e definição do papel do preceptor,
sobressaindo-se os de orientação e mostrar a realidade, servir de modelo para o aluno.
CONCLUSÃO: Os preceptores possuem mais de um papel. Faz-se necessário melhorar a
comunicação entre ensino e serviço, numa política de valorização do preceptor e na
regulamentação de seu papel.
Palavras-chave: Mentores. Capacitação Profissional. Dentistas.

ABSTRACT
It’s very responsible the role of the preceptor in the professional formation of graduate..
OBJECTIVE: To Know the role of preceptor in the formation of the student of dentistry in the
preceptor’s vision. METHODS: A study case of qualitative approaching, who used a half
structured interview to data collection from 16 precepetors dental surgeons of a private higher
education institution, where seven are teachers and nine effective servers non teachers.
RESULTS: The preceptors non teachers demonstrated unfamiliarity of the nacional curricular
guidelines, but works their recommendations intuitively. The preceptors who are teachers
reported familiarity and directional application of the guidelines. It was verified a big difficult
in the understanding and definition of the preceptor’s role, highlighting the orientation and
showing the reality, serve as a model to the student . CONCLUSION: The preceptors have
more than one role. It”s necessary improve the comunication between service and academy ,
in the valorization politic of the preceptor in the regulation of its role.
Keywords: Mentors. Professional Training. Dentists.

2.1 Introdução
Desde a década de 1980, com a Reforma Sanitária no Brasil, que culminou na criação
do Sistema Único de Saúde (SUS), muito se tem discutido acerca da formação dos profissionais
de saúde, com a introdução de outro modelo de Atenção em saúde, integral e focado na
promoção da saúde. Diversas estratégias foram implementadas com o objetivo de formar
profissionais de saúde com o perfil preconizado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN)
dos cursos de graduação em saúde (RIBEIRO, 2011; AUTONOMO, 2013).
As DCN do Curso de graduação em Odontologia estabelecem que o perfil do formando
egresso/profissional cirurgião-dentista deve ser pautado em uma formação generalista,
humanista, crítica e reflexiva, para atuar em todos os níveis de atenção à saúde, com base nos
princípios éticos, legais e na compreensão da realidade social, cultural e econômica do seu
meio, dirigindo sua atuação para a transformação da realidade em benefício da sociedade, no
contexto do SUS (BRASIL, 2002).
Os Estágios Curriculares Supervisionados representam oportunidades fundamentais de
se concretizar as propostas das DCN, revolucionando o ensino na área de saúde a partir da
consolidação dos serviços de saúde como espaços pedagógicos essenciais ao aprendizado do
aluno, sobressaindo-se à rede básica de serviços de saúde como um rico cenário em potencial
(AUTONOMO, 2013; CAMPOS, 2005). Mas suas práticas não devem ser baseadas em
princípios tradicionais tecnicistas focados apenas no biológico que não privilegiam a
aprendizagem significativa baseada em aprender a aprender (WERNECK et al., 2010).
A Lei nº 11.788/2008, que dispõe sobre os estágios de estudantes, em momento algum
refere-se aos preceptores, o que evidencia a carência de regulamentação da atividade de
preceptoria (BRASIL, 2008), que é uma prática pedagógica que se desenvolve no ambiente de
trabalho e formação profissional, mediado por profissionais da assistência, com a função de
construir e transmitir conhecimentos relativos à prática profissional. Além disso, os preceptores
influenciam na formação ética e moral dos alunos. No entanto, apesar de seu caráter
pedagógico, poucas vezes está presente nos processos formativos dos profissionais que a
exercem (AUTONOMO, 2013).
Ressalta-se a importância do preceptor no período de transição em que o aluno sai do
ambiente meramente teórico para o exercício da aplicação da teoria à prática, e tem a
oportunidade da vivência dos conhecimentos e saberes específicos da profissão (ROCHA;
RIBEIRO, 2012).
Com a transformação dos serviços públicos de saúde em espaços de ensino e

aprendizagem, por meio dos estágios supervisionados, criou-se uma nova demanda aos
profissionais dos respectivos serviços que, além de suas atividades de rotina, passaram a incluir
a orientação, acompanhamento e supervisão de alunos de graduação, desempenhando a função
de preceptores (ROCHA, 2014).
Trajman et al. (2009) evidenciaram que a preceptoria ainda é pouco valorizada pelas
instituições de ensino superior (IES), enfatizando a necessidade de revisão das parcerias ente
os IES e os serviços de saúde estaduais e municipais.
A literatura nos mostra que a preceptoria, embora seja uma atividade docente de grande
importância, ainda utiliza o modelo tradicional de aprendizagem. E devido ao papel do
preceptor ainda não estar estabelecido neste processo de “ensino-aprendizagem”, a maioria dos
preceptores o fazem ainda de modo intuitivo, sem o devido respaldo pedagógico (BOTTI;
REGO, 2008; ROCHA, 2014).
Neste processo, a relação entre o preceptor e o aluno é muito importante para que o
aprendizado aconteça de forma adequada. Recomenda-se que esta relação seja horizontal,
considerando o conhecimento prévio do aluno, valorizando-se aquilo que o aluno traz de
conhecimento teórico e seus sentimentos no processo de ensino-aprendizagem – fugindo,
portanto, do modelo tradicional focado no professor (BARRETO et al., 2011).
É de grande responsabilidade o papel do preceptor em Odontologia, por ser um
mediador na formação profissional do graduando – tanto do ponto de vista técnico-científico,
como considerando os princípios moral e éticos. E se este processo de formação profissional
não acontece de forma adequada, poderá acarretar prejuízos à sociedade no futuro (ROCHA,
2014).
O preceptor deve ter a habilidade de adequar os atendimentos ao contexto do ensino,
sem modificar o quantitativo de suas atividades, promovendo a articulação do conhecimento
teórico com a prática na sua área de atuação (JESUS; RIBEIRO, 2012).
O papel do preceptor ainda é muito confuso na literatura e nos documentos oficiais, uma
vez que contempla uma multiplicidade de funções (AUTONOMO, 2013; BOTTI; REGO, 2008;
BOTTI, 2009; BOTTI; REGO, 2011; CASTELLS, 2014; ROCHA; RIBEIRO, 2012), como
orientador, exemplo, supervisor, tutor, guia, pai, amigo, professor, moderador, facilitador,
parceiro e educador, sendo as atividades por ele desempenhadas diversas e de diferentes ordens:
técnica, docente, ética e moral (AUTONOMO, 2013; BOTTI; REGO, 2011). Urge, portanto,
uma regulamentação oficial (ABEM, 2014; SARTOR; SOUZA, 2014).
De acordo com Autonomo (2013), embora não haja necessidade de uma definição
padronizada para o preceptor, esta deve aparecer com clareza nos programas dos cursos para se

obter uma formação de qualidade e evitar a falta de uniformidade, com atitudes diferentes dos
preceptores em um mesmo curso.
Barreto et al. (2011) colocam que o preceptor de serviço tem papel fundamental no
desenvolvimento, pelos discentes, de competências para a vida profissional, incluindo
conhecimentos, habilidades e atitudes.
Diante do que foi exposto, surgiu o questionamento: qual o papel do preceptor na
formação do graduando de Odontologia? E assim, pretendeu-se, como objetivo principal,
conhecer o papel do preceptor na visão dos preceptores.
Além disso, buscou-se identificar possíveis angústias e dificuldades vivenciadas por este
profissional e pontuar a sua compreensão em relação ao modelo pedagógico em que está
inserido e a sua responsabilidade como educador ativo no processo de formação dos futuros
cirurgiões-dentistas que atuarão em benefício da sociedade.

2.2 Percurso metodológico
Esta pesquisa é um estudo de caso, do tipo analítico, de abordagem qualitativa. A coleta
dos dados da pesquisa foi realizada em unidades de serviços de saúde da Prefeitura Municipal
de Maceió e em outros serviços com o quais o Centro Universitário Cesmac possui convênios
diretamente, onde são realizados serviços de atenção básica e especializada em odontologia,
bem como no Conselho Regional de Odontologia de Alagoas (CRO-AL).
A pesquisa qualitativa tem o seu enfoque não na representatividade numérica, mas na
compreensão em profundidade do fenômeno. É bastante utilizada em pesquisas sociais com o
objetivo de descobrir e explicar o porquê das coisas (CÓRDOVA; SILVEIRA, 2009). As
análises das falas permitirão conhecer a percepção dos preceptores sobre o seu papel.
As entrevistas têm sido bastante utilizadas na coleta de dados. Através delas, o
entrevistado pode emitir um juízo de valor de determinado assunto de acordo com a sua
percepção (DUARTE, 2004).
2.2.1 Sujeitos da pesquisa
Os sujeitos do estudo foram dezesseis preceptores cirurgiões-dentistas que trabalham
nos respectivos serviços de saúde e no CRO-AL, onde são responsáveis por alunos do décimo
período do Curso de Odontologia do Centro Universitário Cesmac, durante o estágio
supervisionado extramuros. Destes preceptores, doze trabalham em unidades de saúde de

atenção básica, sendo que sete trabalham especificamente na Estratégia de Saúde da Família
(ESF) e cinco em instituições filantrópicas de assistência. Além desses, dois preceptores
trabalham no serviço de atenção especializada, em centro de especialidades odontológicas
(CEO) e os dois restantes atuam como Conselheiros no Conselho de Odontologia de Alagoas
(CRO-AL).
Após a assinatura do termo de autorização da Faculdade de Odontologia do Cesmac
pelos gestores dos serviços, tais como a Secretaria Municipal de Saúde de Maceió e dos
responsáveis pelos demais cenários do Estágio Curricular Supervisionado extramuros para a
realização da pesquisa, submissão e aprovação do projeto no Comitê de Ética em Pesquisa
(CEP) da Plataforma Brasil da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), os participantes da
pesquisa foram convidados a colaborar neste estudo através de contato via telefone,
pessoalmente, mensagens individuais através do aplicativo para smartphones “WhatsApp” e
agendamento de um horário para o início da coleta de dados, que aconteceu de forma
individual, de acordo com a disponibilidade de horários dos preceptores, a partir de abril de
2017, após a emissão do parecer consubstanciado de aprovação do Comitê de Ética em
Pesquisa nº 1.992.313 em 30 de março de 2017 (ANEXO A).
2.2.2 Coleta de dados
A técnica de coleta de dados escolhida foi a entrevista semiestruturada, que foi realizada
com cada preceptor, no seu respectivo local de trabalho ou em local de sua melhor conveniência.
Foi utilizado como norteador um roteiro impresso com treze perguntas abertas (APÊNDICE
B). Após os sujeitos terem assinado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)
(APÊNDICE A), concordando em participar deste estudo, baseado na Resolução CNS/MS
466/12, iniciou-se o processo de coleta de dados, em abril de 2017, onde as falas de cada
preceptor foram registradas em gravador.
Todas as entrevistas aconteceram no município de Maceió, que também é local de
trabalho e atividade de preceptoria da pesquisadora, no período de abril a agosto de 2017. É
importante deixar claro, no entanto, que foi esclarecido aos entrevistados nos momentos das
entrevistas que a pesquisadora assumia ali apenas o papel de investigação, e não o de
preceptora, visando conhecer a percepção dos preceptores sobre o seu papel e características da
preceptoria. Foi dividida em 2 etapas, sendo a primeira com o objetivo de caracterizar o perfil
do preceptor quanto a idade, sexo, local de trabalho, tipo de serviço, perfil de escolaridade,
tempo que trabalha no serviço, e tempo que trabalha como preceptor, através do preenchimento

manual de um questionário (Quadros 1 e 2).
Em seguida, após assinatura do TCLE (APÊNDICE A), foi iniciada a segunda etapa da
entrevista com perguntas abertas através de um roteiro de perguntas (APÊNDICE B) para guiar
a mesma, deixando o entrevistado bem à vontade para falar livremente, sem interrupções, e nem
interferências nas respostas, apenas quando era solicitado pelo entrevistado para melhor
entender o questionamento. Este instrumento de coleta permite uma certa flexibilidade na
sequência de apresentação das perguntas ao entrevistado, assim como uma pequena
interferência do entrevistador com perguntas complementares para entender melhor o fenômeno
em estudo. As entrevistas foram registradas em áudio por meio de um gravador.
Foram realizadas dezesseis entrevistas, sendo que, destas, apenas duas não foram
realizadas no local onde acontece o estágio por motivos de escolha e melhor conveniência dos
entrevistados. Dos dezesseis entrevistados, nove são apenas preceptores do serviço, sendo que
dois destes são conselheiros do CRO-AL e sete são cirurgiões-dentistas da Estratégia de Saúde
da Família. Os sete restantes são professores do Cesmac e também preceptores do serviço, dos
quais cinco prestam atendimento odontológico como voluntários nas seguintes instituições
filantrópicas: Instituição Sociedade Beneficente Santa Rita de Cássia, Associação dos Pais e
Amigos dos Leucêmicos (APALA), Instituição Associação Educacional e assistencial Casa dos
Amarelinhos (Consolador) e Centro de Recuperação e Educação Nutricional (CREN). Os
outros 02 (dois) trabalham nos Centros de Especialidades Odontológicas (CEO) Pam
Salgadinho e Rafael de Matos.
À medida que os preceptores iam respondendo às perguntas feitas pelo entrevistador,
suas falas eram imediatamente registradas em um gravador e codificadas de imediato através
da letra P (preceptor) e PP (preceptor e professor ), seguidas do número indicando a ordem
cronológica da entrevista, numa sequência de 1 a 16, a fim de garantir o total sigilo dos
entrevistados. Posteriormente, as mesmas foram transcritas pelo entrevistador, manualmente,
para um computador, para posterior análise.
2.2.3 Processamento dos dados
Após a transcrição fiel e fidedigna das falas e a leitura exaustiva do material transcrito,
esgotando-se o todo o seu conteúdo, optou-se por dividir a amostra em dois grupos: o dos
preceptores do serviço, representados pela letra “P”, e o grupo dos professores (docentes), que
também exerciam a função de preceptores, representados, para fins didáticos, pela letra “PP”.
Manteve-se o critério de codificação das letras seguidas dos números, em ordem cronológica

das entrevistas, preservando-se sempre o anonimato dos entrevistados.
Assim, ficamos com a seguinte amostra: Grupo dos preceptores do serviço: “P1 a P9” e
grupo dos professores e também preceptores: “PP1 a PP7”.
2.2.4 Análise dos resultados

Para consecução dos objetivos propostos, foi utilizado o referencial de análise de
conteúdo na modalidade de análise temática para organizar os discursos coletados, segundo
Bardin (1977). Através desta, é realizada a contagem de um ou vários temas ou itens de
significação, numa codificação previamente determinada (BARDIN, 1977).
Utilizamos, ainda, o recurso da nuvem de palavras como auxiliar na análise de dados
(Figuras 2, 3, 4 e 5). Uma nuvem de palavras é um recurso gráfico que se utiliza para descrever
e dar realce aos termos mais frequentes de um determinado texto. O tamanho da fonte em que
a palavra é apresentada é uma função da frequência da palavra no texto: palavras mais
frequentes aparecem em fontes de tamanho maior, palavras menos frequentes são desenhadas
em fontes de tamanho menor.

2.3 Resultados e discussão

Os sujeitos da pesquisa foram dezesseis cirurgiões-dentistas que atuam como
preceptores em locais que funcionam como cenários de práticas do Estágio Supervisionado
extramuros do Centro Universitário Cesmac.
Na sua caracterização, do total de entrevistados, sete apresentavam também as funções
de professores da referida instituição, atuando como docentes na graduação em Odontologia.
Por esta razão, para fins didáticos, a amostra em 2 grupos: o grupo P, dos Preceptores, e o grupo
PP, dos preceptores que também atuam como professores na instituição. Inicialmente,
encontramos o seguinte perfil, a partir da caracterização, considerando as variáveis
apresentadas no Quadro 1.

Quadro 1 – Caracterização dos preceptores cirurgiões-dentistas que participaram da
pesquisa. Maceió- Alagoas, 2017 (grupo P) - Preceptores no serviço
Preceptor
Sexo
Idade
Tipo de Tempo de Tempo de Titulação

serviço

graduação

preceptoria

Outros

35 anos

08 meses

Especialização

32 anos

08 meses

Atualização

(CRO)
P2

Outros
(CRO)

AB - ESF

13 anos

03 anos

Especialização

AB - ESF

13 anos

02 anos

Especialização

AB - ESF

12 anos

03 anos

Especialização

AB - ESF

14 anos

03 anos

Especialização

AB - ESF

31 anos

16 anos

Especialização

AB - ESF

16 anos

18 meses

Especialização

AB - ESF

14 anos

02 anos

Mestrado

Legenda: AB - Atenção Básica; ESF- Estratégia Saúde da Família; CRO- Conselho Regional de
Odontologia.
Fonte: Elaborado pela autora (2017).

Observamos, neste grupo dos cirurgiões-dentistas preceptores (P), uma predominância
absoluta feminina nestes serviços, com faixa etária variando entre 35 e 56 anos de idade, com
tempo de graduação profissional entre 13 e 35 anos. Esses dados sugerem uma formação não
muito recente, numa faixa etária acima dos 35 anos, o que nos leva a acreditar que todos tiveram
uma formação profissional no sistema tradicional de ensino.
Percebemos, também, nessa amostra, uma predominância de cenários da Atenção
Básica, sobressaindo-se os serviços de Estratégia de Saúde da Família. Porém, a experiência
como preceptores, ou seja, o tempo que exercem a atividade de preceptoria, ainda é um pouco
incipiente, numa média de 22 meses, em que apenas um deles possuía larga experiência na
atividade.
Quanto à titulação, encontramos uma maioria de especialistas e apenas um mestre, como
pode ser visto no Quadro 2:

Quadro 2 – Caracterização dos cirurgiões-dentistas professores e também preceptores,
que participaram da pesquisa. Maceió, 2017. (Grupo PP) - Professores que também
trabalham como preceptores do serviço
Preceptor Sexo
Idade Tipo de Tempo de Tempo de Titulação
serviço

graduação

preceptoria

PP1

38 anos

11 anos

Especialização

PP2

20 anos

06 anos

Especialização

PP3

Esp

33 anos

11 anos

Doutorado

PP4

Esp

20 anos

04 anos

Doutorado

PP5

Esp

15 anos

03 anos

Doutorado

PP6

18 anos

11 anos

Doutorado

PP7

17 anos

09 anos

Doutorado

Legenda: AB- Atenção Básica; Esp- Especialidades
Fonte: Elaborado pela autora (2017).

No grupo PP, a experiência como preceptor apresentou-se maior em relação ao grupo
anterior, com média de 7 anos (94 meses). No entanto, o mais marcante neste grupo, em relação
ao anterior, é o fator titulação, em que percebemos uma predominância de doutores, apenas dois
(02) especialistas e nenhum mestre.
Diante deste perfil encontrado no grupo PP, podemos acreditar que os preceptores deste
grupo apresentam uma formação pedagógica mais qualificada, estando, portanto, mais
preparados para exercer a docência, diferente do grupo P. Isto não significa dizer,
necessariamente, que estejam preparados para exercer a função de preceptoria, que embora seja
também uma atividade relacionada ao ensino, apresenta algumas particularidades pertinentes à
função. Nesta pesquisa, a partir dos dados construídos, utilizando-se como base as falas dos
cirurgiões-dentistas preceptores e por meio da análise de conteúdo, emergiram quatro
categorias associadas à preceptoria na Odontologia: 1- O preceptor e o Estágio Curricular
Supervisionado extramuros (ECS); 2- As práticas no ECS extramuros; 3- Funções do
preceptor e 4- Elementos Facilitadores x Limitantes da preceptoria, bem como suas
respectivas subcategorias (Quadro 3).

Quadro 3 – Categorias e subcategorias
Categorias

Subcategorias
Conhecimento PPC
O preceptor e o sobre
Proposta
ECS extramuros
do ECS
DCN
Planejamento
As práticas no das atividades
ECS extramuros Princípios
e conhecimentos
Reprodução de vivências
Assistência
Ensino no serviço
Funções
do preceptor

Facilitadores
Elementos
Facilitadores
x
Limitantes
na preceptoria
Limitantes

Subcategorias

Orientação
Supervisão
Servir de modelo
Mostrar a realidade
Passar a sua vivência
Avaliação
Identificação pessoal do
preceptor com a função
Boa relação preceptor-aluno
Ausência de Falta de uma
capacitação padronização
pedagógica (roteiro
ou
plano
de
ensino)
Ausência de regulamentação
da preceptoria
Avaliação do aluno
Tempo do estágio
Relação preceptor- IES
Canal de
comunicação
Remuneração/
incentivo
Dificuldade do preceptor em
reconhecer o seu papel

Fonte: Elaborado pela autora (2017).

As categorias e respectivas subcategorias analisadas foram as mesmas para ambos os
grupos. Assim, a nossa amostra se apresentou da seguinte forma: Grupo P, Preceptores, e Grupo
PP, Preceptores e também professores.

2.3.1 O preceptor e o Estágio Curricular Supervisionado extramuros

2.3.1.1 Conhecimento sobre: o Plano Político Pedagógico do Curso (PPC), a proposta do
Estágio Curricular Supervisionado (ECS) extramuros e as DCN

Foi constatado que os preceptores do Grupo P não conhecem nem o Plano Político
Pedagógico do Curso (PPC) e nem a proposta do Estágio Curricular Supervisionado extramuros
do Curso de Odontologia. Isto ficou claro nas falas que seguem, primeiramente, quanto ao PPC:
[...] Não! Devia ser de grande importância, eu acho que antes de eles
convidarem para ser preceptora, deveriam ter me repassado isso (P1).
[...] Não! Não sabia nem que existia! (P3).

Já quanto à proposta do estágio, falou-se “[...] Não, não, não. Conheço não,
desconheço!” (P1) e “[...] Não! Só fui apresentada aos alunos” (P8).
Resultado totalmente diverso encontramos no Grupo PP, formado por docentes, onde
todos foram unânimes em afirmar que não só conheciam como estavam de acordo com a
proposta do PPC do curso, como podemos perceber nas falas seguintes:
[...] Conheço [o PPC]. Nós temos acesso, e está até na grade curricular, que
qualquer professor pode ter acesso ... e é de um lado assim humanístico muito,
mais muito eficiente (PP1) [grifo do autor].
[...] Eu conheço e talvez você não tenha encontrado muitos preceptores
conhecendo [O PPC], mas a minha razão que eu sou do NDE..., mas isso na
verdade não é comum entre os preceptores (PP6) [grifo do autor].
[...] Eu concordo sim [com a proposta] (PP6) [grifo do autor].

Quanto ao PPC e sua importância para a compreensão da proposta do curso:
[...] Li, PPC já! Foi [importante]. Não só [da proposta] dos estágios
supervisionados como do curso todo (PP4) [grifo do autor].
[...] Já, não lembro dele, mas já! Sim! Muito importante! (PP3).
[...] Já li, e já conheço! Na minha opinião isso também é de grande importância
porque a gente rege agora os grandes desejos do MEC [...]. E aí algum retorno
deve ser dado para a população, e esse retorno é uma boa qualidade de um
aluno graduado para que ele se enquadre dentro dos princípios do SUS (PP6).

Percebemos que, apesar de existir o Projeto Político pedagógico (PPC), ele é pouco
discutido com os preceptores e até mesmo entre os que são docentes. Porém, ele é considerado
um instrumento de grande referencial pedagógico e educacional na definição dos eixos
norteadores para o desenvolvimento da formação acadêmica do Curso de Odontologia. Seus
referenciais teóricos são norteados, ente outros pela Lei de Diretrizes e Bases Nacionais (LDB)
e Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o Curso de Graduação em Odontologia
(CESMAC, 2015).
Nestas falas, fica evidente a falta de integração entre o serviço e a instituição de ensino,
onde o preceptor não docente da instituição desconhece a proposta do estágio contida no PPC,

do qual será o mediador no processo de ensino-aprendizagem do graduando nas práticas do
serviço. Por outro lado, percebe-se que o preceptor docente (PP) está mais integrado à
Instituição.
A falta de entrosamento com as IES pode causar uma distorção na aprendizagem porque,
muitas vezes, o que é ensinado teoricamente não tem coerência com o que é praticado nos
estágios supervisionados (CARVALHO; FAGUNDES, 2008; FAJARDO, 2011; ROCHA,
2012; RODRIGUES et al., 2014; SOUSA; NUNES, 2014; OLIVEIRA, 2016).
O resultado seguiu o mesmo padrão quando os preceptores de ambos os grupos foram
questionados sobre o conhecimento a respeito das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) do
Curso de Odontologia, como representado nos depoimentos do Grupo P, em que os
participantes afirmaram ser:
[...] Vago, longe, alguma coisa que foi quando a gente estava fazendo uma
pós-graduação falaram sobre as mudanças curriculares de todos os cursos
inclusive da odontologia. Mas assim bem pouca coisa (P1).
[...] Não! Nunca ouvi falar (P4).

Algumas falas do Grupo P deixam claro que as DCN são algo muito longe da realidade
da preceptoria, mesmo que já tenham ouvido falar de alguma coisa, mas nada de concreto,
oficial e bem explicado, como deveria ser, diante da importante missão de ser preceptor (Figura
2).
Porém, no Grupo PP, o que observamos foi um conhecimento bem mais aprofundado
em relação às DCN do Curso de Odontologia (Figura 3), como também do PPC e da proposta
do ECS extramuros.
As DCN parecem ser melhor trabalhadas pelos respectivos docentes em sala de aula,
enfatizando que alguns deles fazem parte do Núcleo Docente Estruturante (NDE) do Centro
Universitário do Cesmac, e que, portanto, devido a esta condição, apresentam o absoluto
domínio da temática e se sentem extremamente cobrados pela Instituição Cesmac em relação
ao seu conhecimento aprofundado para as visitas do MEC. Isto fica muito claro nas falas do
Grupo PP, que dizem:
[...] Já li, conheço tudo, dou aula sobre isso (PP5).
[...] Eu também conheço as DCN porque eu sou do NDE, então já discuti
bastante inclusive pela última visita do MEC que a gente teve há uns 2 anos
atrás a gente teve que discutir bastante se a gente estava dentro das grandes
exigências (PP6).

Figura 1 – Conhecimento das DCN pelos entrevistados do grupo P

Fonte: Elaborado pela autora (2017).

Figura 2 – Conhecimento das DCN pelos entrevistados do grupo PP

Fonte: Elaborado pela autora (2017).

As Figuras 1 e 2 ilustram a situação contrastante encontrada nos 2 grupos pesquisados
quanto ao conhecimento dos preceptores acerca das DCN.
Historicamente, o ensino da odontologia tem tido seu alicerce num foco tecnicista de
formação, transmitindo aos cirurgiões-dentistas conhecimentos científicos com o objetivo de
desenvolver habilidades técnicas para o tratamento de doenças orais e o atendimento

principalmente na esfera privada (AMANCIO FILHO, 2004). Muitas mudanças no ensino têm
sido propostas em nível internacional e nacional.
As DCN, por sua vez, são responsáveis, em âmbito nacional, pela definição dos
princípios, fundamentos, condições e procedimentos da formação de Cirurgiões Dentistas,
estabelecidas pela Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação. Elas
estabelecem e cobram das instituições um perfil, bem como as competências, habilidades e
atitudes que deverão ser desenvolvidas para os profissionais de saúde dos seus respectivos
cursos (BRASIL, 2002).
No Brasil, a partir da resolução CNE/CES, de 29 de fevereiro de 2002, as Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN) trazem novas exigências considerando o objetivo de uma
formação mais qualificada na saúde como um todo – e com a odontologia não poderia ser
diferente (BRASIL, 2002).
Para o cirurgião–dentista (CD), o perfil exigido tem seu alicerce numa formação
generalista, humanista, crítica e reflexiva, pautada em princípios éticos, legais e na
compreensão da realidade social, cultural e econômica do seu meio. Deve estar capacitado
técnico e cientificamente para exercer as atividades de saúde bucal da população, em todos os
níveis de atenção, atuando para transformar a realidade em benefício da sociedade (BRASIL,
2002).
Da mesma forma, o Projeto Pedagógico do Curso (PPC) de Odontologia do Centro
Universitário Cesmac foi construído com seus referenciais teóricos norteados, entre outros, pela
Lei de Diretrizes e Bases Nacionais (LDB), Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o
Curso de Graduação em Odontologia, resoluções instituídas por estas e pareceres que as
originaram (CESMAC, 2015).
O PPC estabelece que o estágio supervisionado deve ser desenvolvido de forma
articulada, de acordo com as DCN, e sua complexidade crescente ao longo do processo de
formação, sendo a supervisão do estágio obrigatória por meio de professores ou preceptores
(CESMAC, 2015).
Alguns trabalhos na literatura versam sobre a importância das DCN no planejamento do
curso de graduação para a formação do profissional de saúde (SONZOGNO, 2004; MORITA;
KRIGER, 2004; SECCO; PEREIRA, 2004; FEWERWERKER; ALMEIDA, 2004;
CARVALHO, 2004; MOYSES, 2004; TRAJMAN et al., 2009; AUTONOMO et al., 2013;
FUNK et al., 2010; RODRIGUES et al., 2014; SOUSA; NUNES, 2014; FORTE et al., 2015).
Fewerwerker e Almeida (2004) enfatizam que as universidades têm sua autonomia para
construir os seus PPC, mas as DCN devem sinalizar e orientar as mudanças pedagógicas na

formação profissional. Para tanto, é necessário que sejam implantadas em todos os cenários de
ensino na saúde.
Ainda é um grande desafio sair do modelo biomédico centrado na doença para outro
centrado na promoção da saúde e prevenção de doenças (MORITA; KRIGER, 2004). Rodrigues
et al. (2014), num estudo sobre preceptoria em enfermagem, encontraram uma falta de
correlação entre o que as DCN preconizam e o que é realizado na prática dos estágios.
No entanto, encontramos resultados divergentes em alguns trabalhos na literatura como,
por exemplo, num estudo de Forte et al. (2015) realizado com cirurgiões-dentistas preceptores
da Universidade Federal da Paraíba, no qual foi constatada uma realidade de estágio muito
interessante e exitosa, com metodologia de ensino problematizadora, trabalho interdisciplinar e
a participação dos preceptores como protagonistas no processo de formação profissional,
obedecendo às recomendações das DCN.
Da mesma forma, Lopes (2015), num trabalho que analisou a preceptoria em cursos de
saúde de uma Universidade Federal de Rondônia, encontrou situações diferentes entre os cursos
de Medicina e Enfermagem de uma mesma instituição de ensino. A situação encontrada em
enfermagem converge com os resultados de nossa pesquisa, caracterizado pela inexistência de
um plano de ensino para as práticas, desconhecimento dos preceptores em relação às propostas
do estágio, numa precária relação entre a academia e o serviço.
Por outro lado, os resultados do Curso de Medicina mostram resultados antagônicos,
com a utilização de um plano de ensino pelos coordenadores e alguns preceptores, o
conhecimento da proposta do estágio pelos preceptores num padrão excelente de estágio
supervisionado curricular, exemplo de uma boa integração entre academia e serviço (LOPES,
2015).
Sendo assim, acreditamos que seja de grande relevância o conhecimento e a discussão
do PPC e das DCN entre os profissionais responsáveis por atividades de ensino deste curso por
parte da IES, sejam eles docentes ou não, a fim de que possam ter ciência do que realmente se
pretende em termos de aprendizado com o ECS extramuros.
Os resultados encontrados demonstram, mais uma vez, a falta de preocupação das
Instituições em informar de forma clara aos responsáveis pela formação do graduando quais
são os objetivos do ECS, sendo mais evidenciado no grupo P formado por não docentes. Além
disso, reforçam a questão da precária relação entre as Instituições de Ensino Superior (IES) e
os serviços de saúde.

2.3.2 As práticas no ECS extramuros

Quando questionados sobre o que era transmitido no ECS extramuros em termos de
princípios e de conhecimentos, a grande maioria do grupo P se mostrava um pouco confusa
com a pergunta, de tal forma que muitas vezes o entrevistador teve que intervir com alguns
esclarecimentos para facilitar a compreensão do entrevistado. Esta dificuldade não foi
encontrada no grupo PP.

2.3.2.1 Planejamento das atividades

O que observamos na fala dos preceptores de ambos os grupos foi uma prática onde
predomina o empirismo e intuição: sem um modelo proposto pela instituição para uniformizar
as atividades de ensino, cada preceptor faz do seu jeito. As falas dos integrantes sobre o assunto
do Grupo P foram:
[...] O que eu transmito? Eu acho que os princípios éticos, principalmente!
(P1).
[...] Princípios [...] não sei se a resposta é essa...da reponsabilidade deles, como
profissionais que já estão beirando mesmo a entrada no mercado de trabalho,
mostrar que tem certas tem regras, disciplina, a ética, a moral em si (P2).
[...] Ah, eu vou passando intuitivamente, não tem um roteiro para isso, nenhum
preparo, a questão da ética (P3).

Percebemos, nas falas acima, que os preceptores deste grupo, embora respeitem a ética
em suas práticas diárias, o fazem de forma espontânea e intuitiva, uma vez que não receberam
qualquer orientação nesse sentido, nem da instituição de ensino e nem dos gestores do
respectivo serviço. Acreditamos que isso seja decorrente da sua própria ética e experiência no
serviço.
Os resultados desta pesquisa estão de acordo com alguns trabalhos disponíveis na
comunidade científica (ROCHA, 2012; RODRIGUES et al., 2014; LOPES, 2015; OLIVEIRA,
2016), os quais relataram práticas de trabalho de preceptoria sem planejamento, sem correlação
com as DCN e com predomínio da intuição na condução das atividades. Silva et al. (2014), num
trabalho realizado em hospitais de enfermagem, mostrou como resultado a ausência de
participação do preceptor no planejamento das atividades do estágio, sendo realizado
exclusivamente pelo professor. Já Oliveira (2016) descreveu práticas no ambiente incipientes,
intuitivas, descontextualizadas.

Por outro lado, divergem dos resultados demonstrados em alguns trabalhos descritos na
literatura, nos quais se constatou um planejamento efetivo dos estágios de Odontologia (FORTE
et al., 2015) e de medicina (LOPES, 2015).
[...] Então eu acho que vai muito além da questão técnica [...] especialmente
os que estão e ficam comigo muito tempo, eles têm uma compreensão muito
grande da humanização, do respeito, da cidadania, da questão ética, de
respeitar (PP3).

No grupo PP, a questão da ética também aparece com muita ênfase. Porém, as práticas
são realizadas numa conotação menos intuitiva e mais direcionada, baseadas em DCN, PPC, e
a proposta do ECS. A fala a seguir retrata essa realidade:
[...] Não, eu programo junto com eles. Nós temos autonomia, realmente eu
programo com eles. No primeiro contato eles conhecem a instituição, eu
apresento a instituição e depois eu traço um planejamento junto com eles
dentro da turma que estou designada a atender [...] (PP4).

Na fala de PP4, fica claro a preocupação com o planejamento das atividades do estágio,
provavelmente num contexto de DCN e PPC, por ser docente. No entanto, esse planejamento
não é realizado junto com a instituição, mas sim pelo preceptor junto com os alunos.
Acreditamos que deveria haver uma maior integração academia e serviço neste planejamento
para permitir uma padronização do ensino.
É necessário que as práticas nos cenários de estágio supervisionados extramuros sejam
planejadas, problematizadas, supervisionadas pelo preceptor e um espaço em que se permita
trabalhar a interdisciplinaridade (ROCHA, 2012).

2.3.2.2 Princípios e conhecimentos

Ética, Humanização, Resolutividade, Cuidado, Integralidade, Correlação entre teoria e
prática, Interdisciplinaridade são palavras que aparecem nas falas dos grupos entrevistados.

Ética
Como pudemos constatar em algumas falas anteriores (e nas que seguem) a respeito da
Ética, foi falado no Grupo P “[...] Sim, eu converso muito com eles sobre o sigilo do que foi
feito aqui, o não postar, não publicar [...] o reconhecer o seu limite [...] não é porque é um
paciente carente que você vai fazer qualquer porcaria nele” (P6), enquanto no Grupo PP, foi
dito “[...] Eu acho que a gente contribui para a formação ética profissional! Não sei se
humanística e social” (PP3).
A Ética é discutida em abundância pelos autores na literatura por ser de extrema
relevância na formação dos profissionais de saúde (FREIRE, 2011; BOTTI, 2009; BOTTI;

REGO, 2011; ROCHA; RIBEIRO, 2012; AUTÔNOMO et al., 2013; SILVA et al., 2014;
SOUSA; NUNES, 2014; LOPES, 2015).
Aliás, uma particularidade muito interessante encontrada neste estudo é a preocupação
da inserção de um cenário de prática diferenciado. O Conselho Regional de Odontologia
oportuniza a alguns discentes conhecerem e vivenciarem o Código de Ética de Odontologia em
profundidade. Esta prática, embora de grande relevância, não é comum na literatura estudada,
onde os cenários de estágio geralmente são dos serviços assistenciais de saúde.

Humanização
Conceitos como abordagem ao paciente, respeito e escuta qualificada foram encontrados
nas falas dos preceptores de ambos os grupos entrevistados, o que nos leva a concluir que a
humanização está presente com muita ênfase nas práticas diárias do ECS extramuros,
exemplificado nas falas que se seguem. No Grupo P, foi dito que:
[...] Os princípios de respeito ao paciente, de ouvir o paciente, de entender que
esse paciente, principalmente o paciente do SUS, ele nos procura com uma
necessidade também psicológica [...] de ser bem tratado, de ser ouvido (P4).
[...] Um deles é o acolhimento do paciente porque até para você dar um “não”,
tem que saber falar, tem que saber ser humano, [...] você conseguir fazer do
pouco, muito! (P7).
[...] Não é porque está no serviço público que pode atender de qualquer jeito.
Então, a gente tem que fazer todos os procedimentos seguindo tudo direitinho
(P8).

Já no Grupo PP, falou-se “[...] Eu acho que o mais importante de tudo é respeito e
dignidade, humanização, eu acho que isso é tão importante quanto abrir e fechar uma cavidade”
(PP3) e “[... ] Eu acho que primeira coisa é a humanização” (PP5).

Resolutividade e Cuidado
Uma outra preocupação que encontramos entre os preceptores de ambos os grupos é a
questão da resolução do problema e do cuidado continuado com o paciente, e não apenas um
atendimento pontual. No Grupo P, um dos participantes disse “[...] É aquela coisa de resolver
o problema, foi fantástico, uma experiência única, e o aluno depois do estágio, já terminou, e
ele já me ligou, mandou um ‘zap’, ‘doutora aquele caso do menininho como é que está?’” (P7).
Já no Grupo PP, foi dito “[...] Eu digo sempre isso, quando a pessoa chega para você é sua
obrigação resolver o problema dela, você tem que pelo menos que tentar” (PP3).

Integralidade, Correlação entre teoria e prática, Interdisciplinaridade
Nas falas do grupo PP, percebemos que, além dos princípios referidos acima, existe uma
preocupação em trabalhar conceitos como integralidade, correlação entre teoria e prática e
interdisciplinaridade, como podemos verificar nas falas seguintes:
[...] Esses princípios de ética, responsabilidade, entender o todo mesmo
trabalhando numa só parte, eu acho que o estágio extramuros traz mais do que
a faculdade em si que já tem uma ordem, já está tudo organizado. A faculdade
quando é particular, os instrumentos, os equipamentos estão em ordem, o
aluno tem tudo lá na mão (PP4).
[...] A ética, o senso crítico, entender que nós fazemos parte de uma equipe,
entender que a teoria não pode se dissociada da prática, que a gente tem que
ter o conhecimento para saber fazer (PP5).

No grupo P, não percebemos muita ênfase nessas questões de integralidade,
correlacionar teoria e prática e interdisciplinaridade nos depoimentos dos entrevistados.
Os resultados de nossa pesquisa concordam com Rodrigues et al. (2014), os quais
demonstraram a prática intuitiva de conceitos como humanização, integralidade e cuidado nas
práticas de estágio por alguns preceptores de enfermagem.
As DCN orientam para uma formação mais humanizada, contemplando a integralidade,
o cuidado, correlacionando entre teoria e prática, dentre outros conceitos, para os profissionais
da saúde (BRASIL, 2002).
Existe um consenso na literatura sobre a importância da inserção desses princípios na
formação do profissional de saúde em geral, bem como do cirurgião-dentista.
Acreditamos que estes são conceitos fundamentais que devem ser discutidos e
trabalhados nas atividades de ensino do extramuros – contudo, de forma planejada e uniforme.
Observamos, ainda, nas falas dos grupos P e PP a seguir, que alguns conhecimentos
técnicos de teoria e prática são trabalhados também no ECS extramuros, a saber: Exame clínico,
Anamnese, Plano de tratamento, Restaurações e Anatomia dental. Sobre isso, destacamos
algumas falas do Grupo P, cujos participantes afirmam que “[...] O aluno fazer o exame do
paciente para olhar o que é que tem, que a conversa é importante ...para eles saberem, ele olhar
e saber traçar um plano de tratamento” (P5) e “[...] Eu dou uns toques práticos para eles, eles
ficam supersatisfeitos tipo na parte estética, eu vejo eles muito verdinhos, [...] o que vejo são
restaurações sem forma nenhuma, cheias de excesso, prejudicando o periodonto” (P6). No
Grupo PP, destaca-se a fala “[...] Anatomia dental, porque eu quero vertente triturante, eu quero
vertente lisa, na parte técnica” (PP2).

Prevenção e Promoção de Saúde
No Grupo P, sobre o tema, foi dito que “[...] Eles fazem visitas, fazem palestra” (P3) e
“[...] E também a questão da prevenção, eu procuro trabalhar bastante!” (P8). Já no Grupo PP,
“[...] Sair das 4 paredes, aqui eu faço também com os meninos, as vezes nós vamos para os
aglomerados, as favelas e nós fazemos ações fora” (PP5).
Percebemos que a prevenção e promoção de saúde estão mais presentes no grupo 1,
provavelmente por serem profissionais da ESF, onde essas atividades fazem parte da rotina do
CD por meio de atividades na comunidade e em escolas.
E embora tenha sido citado na fala de PP5, não aparecem de forma tão evidente no grupo
2, por serem locais de assistência especializada ou de atenção básica da demanda espontânea
focada apenas no atendimento curativo.
É importante enfatizar a necessidade trazida pelas DCN de Odontologia no sentido do
perfil do formando, cujo enfoque, além do curativo, deve abranger também atividades de cunho
preventivo e de promoção de saúde, voltado para o SUS (BRASIL, 2002).
O modo de ensinar no serviço varia de acordo com o perfil do preceptor, mas
percebemos, em ambos os grupos, que alguns consideram o conhecimento trazido pelo aluno
durante as práticas de estágio.

Troca de conhecimento aluno-preceptor
No Grupo P, foi falado “[...] De conhecimentos, eu acho que também eu aprendo muito
com eles e eles comigo. Como, por exemplo, eu não trabalhava com ionômero de vidro, eles
me ensinaram, começaram a fazer essa prática e eu gostei, achei interessante” (P7). Já no Grupo
PP, que “[...] É uma troca de experiências muito boa, é um dia mais na sua vida leve quando
tem os meninos aqui porque a juventude [...] é uma troca de muita coisa [...]” (PP4).
Ambos os grupos concordaram com o intercâmbio de informações que existe na relação
preceptor-aluno. Alguns trabalhos discutem essa relação e recomendam que ela aconteça de
forma horizontal, aproveitando e valorizando o conhecimento prévio do aluno (CHEMELLO,
MANFRÓI; MACHADO, 2009; BARRETO et al., 2011; CASTELLS, 2014). Ambos, o
educador e o educando, aprendem juntos (BRIGHENTE; MESQUIDA, 2016).
O que percebemos nos depoimentos dos entrevistados foi que as DCN estão sendo
trabalhadas nos ECS por ambos os grupos, sendo mais direcionada no Grupo PP e de forma
mais tímida e menos contextualizada no Grupo P.

2.3.2.3 Reprodução de vivências

Em algumas práticas de estágio, os preceptores se restringem a transmitir as suas
vivências e experiências na atividade prática durante as atividades do ECS, sem se preocupar
com as DCN. Essa situação foi encontrada apenas em alguns depoimentos do grupo 1, como
podemos conferir por meio das falas apresentadas pelo Grupo P:
[...] O que eu faço com os alunos é basicamente o que eu já faço... Eles me
acompanham no que eu faço, eu explico, tiro as dúvidas, mas assim... não faço
nada mais do que isso! (P5).
[...] Eu procuro passar para os meninos o meu dia a dia, mas assim... não como
uma escola, e sim como serviço público no dia a dia (P8).
[...] É o contato que eles vão ter com uma possível... forma de trabalho, [...] o
profissional que já atua pode repassar essas experiências para eles (P3).

De acordo com as falas, podemos constatar um repasse de experiências, a pura e simples
reprodução de vivências, que confere ao aluno uma postura passiva de mero repetidor de
atitudes e práticas, o que vai na contramão do que preconizam as DCN, quando estabelecem,
dentre outras características, um perfil crítico e reflexivo para o profissional de saúde (BRASIL,
2002).
Freire (2011) combate veementemente esse modelo de educação bancária, no qual o
conhecimento é centrado no professor, quando afirma com grande propriedade que “ensinar
não é transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a
sua construção”.
Brighente e Mesquida (2016), num estudo que trata da educação baseada na
problematização e conscientização, reforçam a necessidade de se mudar este modelo de ensino
caracterizado por repetição e memorização sem criticidade, herança que recebemos de nossos
primeiros educadores: os jesuítas.
Uma boa prática pedagógica, ao invés de meramente reprodutivista, deve conter
componentes essenciais: planejamento, objetivos, conteúdos, estratégias, recursos didáticos e
avaliação, direcionando suas atividades para a transformação da realidade (SILVA et al., 2014).
Não encontramos, na literatura, muitos trabalhos descrevendo as práticas de estágio
supervisionado de odontologia com riqueza de detalhes acerca dos conhecimentos específicos
trabalhados tal qual fizemos aqui neste estudo. A maioria dos trabalhos publicados sobre a
temática tratam de preceptoria na residência médica ou na enfermagem, num contexto
hospitalar.
Os resultados aqui encontrados concordam com o que encontramos na grande maioria
dos trabalhos publicados (ROCHA, 2012; RODRIGUES et al., 2014; SILVA et al., 2014;

OLIVEIRA, 2016) onde predominam práticas intuitivas, sem contextualização e sem se
preocupar com a obediência aos princípios e recomendações das DCN.
Porém, encontramos resultados divergentes do apresentado neste estudo em alguns
trabalhos na literatura (FORTE et al., 2015; LOPES, 2015), que seguem os padrões das DCN,
utilizando uma metodologia problematizadora, onde é desenvolvido um trabalho em equipe
compartilhando experiências em grupos, e o planejamento da proposta pedagógica para o
estágio é construído pelos preceptores junto com os docentes. Nesses casos, os preceptores
atuam como protagonistas no processo de formação profissional.
Isso nos leva a acreditar que, embora não seja fácil, é totalmente possível e factível um
programa de preceptoria que propicie uma adequada formação profissional, desde que haja uma
integração entre o ensino e os serviços de saúde.

2.3.3 Funções do preceptor

Muito tem se discutido na literatura sobre o papel do preceptor na formação do aluno.
Fala-se em múltiplos papéis, uma vez que o preceptor desempenha mais de uma função
(SUCUPIRA; PEREIRA, 2004; BOTTI, 2009; BOTTI; REGO, 2011; MISSAKA; RIBEIRO,
2011; AUTONOMO et al., 2013).
Botti (2009) propõe uma uniformização entre essas nomenclaturas para minimizar a
problemática entre termos, preceptor, supervisor, tutor e mentor.
O preceptor é o profissional que atua dentro do ambiente de trabalho e de
formação, estritamente na área e no momento da prática clínica. Sua ação se
dá por meio de encontros formais que objetivam o progresso clínico do aluno
ou recém graduado. O preceptor desenvolve uma relação que exige pouco
compromisso, percebido apenas no cenário do trabalho. Tem, então, a função
primordial de desenvolver habilidades clínicas e avaliar o profissional em
formação.

Barreto et al. (2011) consideram como atribuições do preceptor inserir o aluno no
serviço numa perspectiva de “participa-ação”, “colabora-ativa” que corresponda aos seus
objetivos de aprendizagem.
Silva Rodrigues (2012) entende que os preceptores são profissionais vinculados aos
serviços de saúde do SUS que recebem alunos de graduação ou pós-graduação no contexto de
um programa de educação, com a função de orientá-los no dia a dia de suas atividades práticas.
Foi perguntado aos preceptores de ambos os grupos P e PP, qual seria o papel do
preceptor na formação do cirurgião-dentista, e desta pergunta pudemos extrair algumas funções

inerentes a esta prática profissional na visão dos entrevistados, dividindo-as em 2 subcategorias:
assistência e ensino no serviço.

2.3.3.1 Assistência

No Grupo P, nenhum entrevistado citou explicitamente a assistência ao paciente como
papel do preceptor. Outros termos foram usados para definir o papel do preceptor neste grupo,
como veremos mais adiante. Já no Grupo PP, foi dito “[...] Mas ele tem que dar a melhor
odontologia possível para o paciente” (PP4).
Apesar de a assistência estar presente nas atividades cotidianas e obrigatórias do
preceptor, percebemos que, neste estudo, apenas uma fala, de PP4 (do grupo 2) contemplou
esta função do preceptor. Isto pode ter ocorrido em função da forma como foi realizado o
questionamento, em que se perguntava o papel do preceptor na formação profissional do aluno.
No entanto, a assistência parece estar mais relacionada ao preceptor em si, e o seu trabalho
como cirurgião-dentista do serviço.
Aguiar (2017) realizou uma ampla pesquisa sobre a temática formação de residentes e
o preceptor nesse contexto no Brasil e Espanha, encontrando que a assistência à saúde no Brasil
é exercida em sua maioria por preceptores, sendo que havia também um grande número de
participantes (dois em cada três participantes) exercendo outros papéis além da preceptoria. Foi
verificado, também, preceptores com atividades de orientação e pesquisa.
Castells (2014) ressalta que, embora a supervisão se destaque como papel principal do
preceptor, os preceptores da residência médica também assumem responsabilidades por
atendimentos de pacientes, servindo de suporte aos residentes no serviço como um todo.
No entanto, a maioria dos autores acreditam que a parte assistencial do paciente se
encontra incluída com grande peso no seu elenco de atribuições (CASTELLS, 2014;
AUTONOMO et al., 2012; FAJARDO, 2011; BOTTI, 2009; BOTTI; REGO, 2011; SILVA
RODRIGUES, 2012; SOUSA, 2014; OLIVEIRA, 2016; ROCHA; HULDA, 2012; MISSAKA;
RIBEIRO, 2011).

2.3.3.2 Ensino no serviço: Orientação, Supervisão, Servir de modelo, Mostrar a realidade e
Avaliação

2.3.3.2.1 Orientação

Grupo P:
[...] Eu acho que o papel da gente é nortear como eles devem agir na vida
profissional (P1).
[...] Seria acho que um apoio... pedagógico, mas não seria tanto como um
professor [...]. Eu acho assim que é uma coisa...mais um bate papo, uma
conversa, uma coisa assim, até porque a gente não tem essa preparação
pedagógica mesmo para atuar como um... (P2).
[...] Difícil essa pergunta, [...] seria um papel facilitador! Exatamente, eu acho
que é um papel facilitador (P4).
[...] O meu papel é fazer com que ele se aperfeiçoe, ele tenha, eu prezo muito
esse lado humanista, de ver o paciente como um todo [...], se eles chegam
muito técnicos, eles saem mais humanos (P7).
[...] Eu acho que a gente pode ajudar nessa questão assim de sair da teoria e ir
pra prática não ir sozinho, se eles forem partir pra o serviço público (P8).

A despeito do desconhecimento das DCN, analisando as falas acima, percebemos que
alguns preceptores não docentes conseguem compreender o seu papel dentro das orientações
das DCN de Odontologia, mesmo que de forma inconsciente, como podemos constatar nos
depoimentos de P1, P7 e P8.
Percebemos em P1 uma preocupação em orientar o aluno quanto a ética, ajudando-o na
sua formação nesse contexto. Este entendimento, além de estar de acordo com as orientações
das DCN de Odontologia (BRASIL, 2002), converge com a opinião da maioria dois autores,
que consideram relevante a participação do preceptor na formação ética dos profissionais de
saúde, como já foi discutido em tópico anterior.
Analisando a fala de P7, encontramos a referência ao papel de aperfeiçoar num contexto
de humanização e integralidade, que também se encontram em perfeita consonância com as
DCN de Odontologia. P8 faz uma consideração muito importante que trata da correlação entre
a teoria e a prática, como papel do preceptor.
Como sabemos, tal correlação está de acordo com o que preconizam as DCN de
Odontologia (BRASIL, 2002). O preceptor deve ser o responsável por reduzir a distância entre
a teoria e a prática na formação dos estudantes de graduação (BISPO; TAVARES; TOMAZ,
2014).
Como pudemos verificar ainda no grupo P, na fala de P2, o apoio pedagógico foi citado
como papel do preceptor. Isto sugere a necessidade de um preparo pedagógico para tal, pois o
preceptor acredita que este seja um de seus papéis na formação profissional, mas nem sempre

consegue desempenhá-lo adequadamente como preconizam as DCN, realizando-o
informalmente. Este apoio pedagógico é referido por Souza (2014) como uma das funções que
se identificam com a atividade preceptoria.
Grupo PP:
[...] Eu acho que a gente seria uns 80% porque você as vezes modifica o
comportamento desse discente faz com que ele enxergue um lado social, um
lado humanístico trabalhando acolhimento, não só a parte técnica nem da
saúde, nós temos assim uma contribuição de grande importância na vida
profissional deles (PP1).
[...] Na verdade a gente como preceptor a gente está mais como orientador,
toda vez quando eles terminam eu digo vamos sentar agora, vamos discutir
porque aconteceu isso (PP2).
[...] Eu acho que o preceptor ele tem que ... ensinar em serviço, questionando
o SUS, questionando as falas, questionando o dia a dia, trabalhando questões
desde questões sociais [...] Então eu acho que, o papel do preceptor é formar
em serviço (PP3).
[...] Ensinar menos, eu acho que é guiar, esclarecer, ensinar se for o caso [...].
Mas aí eu acho que o preceptor tem que guiar, tem que mostrar a realidade na
prática do sistema único de saúde, de como ele consegue driblar os problemas
(PP4).
[...] Eu acho que o papel de nós preceptores é estimular...o olhar crítico e
humanizado do paciente [...] (PP5).

Observa-se, também, no grupo PP, dos docentes, a compreensão do seu papel numa
postura de direcionamento ao cumprimento das normas das DCN de Odontologia. Falou-se em
modificar comportamento do aluno para enxergar uma realidade mais humanística, trabalhando
além de questões técnicas, o lado social (fala de PP1); a questão social é novamente citada na
fala de PP5, que ainda vai mais além e enfatiza a necessidade de se questionar o SUS,
estimulando um espírito crítico e reflexivo do aluno. Essa fala do olhar crítico e humanizado é
novamente citado por PP5.
Outra fala interessante, que podemos observar em PP2, trata da discussão dos casos,
num enfoque de contextualização (teoria e prática) com a realidade.
Ficou claro, nos relatos acima, a concordância dos profissionais de ambos os grupos
com a ideia de orientação com um dos papéis do preceptor. No entanto, este papel de orientação
aparece numa conotação mais ampliada que aplica as normas das DCN, mesmo que de forma
intuitiva, como acontece no grupo P. Os resultados desta pesquisa concordam com a literatura.
Apesar de ser um tema de grande polêmica, a orientação aparece com frequência em muitos
trabalhos que tratam sobre a temática papel do preceptor, deixando claro a orientação como
uma de suas atribuições (BOTTI, 2009; MISSAKA; RIBEIRO, 2011; SANTOS et al., 2013;
FORTE et al., 2015; ROCHA, 2014; OLIVEIRA, 2016; IZECKSON et al., 2017). Os
documentos oficiais reforçam este entendimento (BRASIL, 2008; BRASIL,2012).

Rocha (2014), num estudo de caso sobre a percepção dos estudantes e preceptores
cirurgiões dentistas sobre o papel do preceptor, encontrou uma compreensão que reforça a ideia
da orientação, mas complementa que cabe ao mesmo explicar, auxiliar e ouvir o estudante em
seu período de estágio curricular, inserindo-o e estimulando-o para o trabalho interdisciplinar
em equipe multiprofissional de saúde.

2.3.3.2.2 Supervisão

Não verificamos nas falas de nenhum dos grupos a referência direta à função da
supervisão como papel do preceptor, que é inerente a suas atividades e funções. Porém, a
supervisão aparece em outra pergunta na fala de P7 (grupo 1), como podemos constatar a seguir:
[...] Eles não ficam livres, cada passo eu olho, fez o preparo eu olho a
restauração, mando refazer se for preciso, extração anestesia confiro se está
dormente, passo a passo. E no prontuário eu coloco procedimento realizado
pelo acadêmico tal, eu assino e carimbo (P7).

Foi possível perceber nessa afirmativa que o preceptor está supervisionando o aluno, e
checando e corrigindo os procedimentos quando necessário. E no final, fica claro que existe
uma corresponsabilização pelo atendimento.
Sousa (2014) considera a orientação e supervisão como os principais papéis do
preceptor. Castells (2014) afirma ser a supervisão a atividade principal do preceptor.
Existe um entendimento na comunidade científica sobre a supervisão como uma das
funções do preceptor nos estágios curriculares e nas residências médicas (CHEMELLO;
MANFRÓI; MACHADO, 2009; BARRETO et al., 2011; CASTELLS, 2014; SOUZA;
NUNES, 2014; AUTONOMO et al., 2015). A própria denominação Estágio Supervisionado
Curricular já é indicativa de tal função.

2.3.3.2.3 Servir de modelo

Grupo P: Não foi encontrado nas falas dos entrevistados desse grupo.
Grupo PP: Foi verificado em apenas uma das falas. No entanto, reforça a
responsabilidade do preceptor, colocando-o numa posição superior à do professor na formação
profissional do aluno, no ECS extramuros.
[...] Como eu disse, eu acho que o preceptor muitas vezes vai servir até mais
como um modelo a ser seguido do que o próprio professor (PP7).

Encontramos, em alguns textos na literatura, a citação da função servir de modelo para
o aluno colocada dentre as atribuições do preceptor (JESUS; RIBEIRO, 2012; TRINDADE,
2000; BENTES et al., 2013).

2.3.3.2.4 Mostrar a realidade

Grupo P:
[...] Mostrar a realidade do serviço público (P3).
[...] Eu acho que eles começam a ver a realidade como eles vão atender
sozinhos; então fica mais prático do que eles vão passar quando eles se
formarem (P6).
[...] Eu acho que a gente é o “choque de realidade deles (P6).

Grupo PP:
[...] Eu consigo, eu acho que como preceptor eu faço o meu trabalho, tento
mostrar a realidade para eles (PP4).
[...] O preceptor tem que guiar, tem que mostrar a realidade na prática do
sistema único de saúde... (PP4).
[...] Então estágio extra muros é onde ele vai se deparar com a realidade como
é fora... (PP7).

2.3.3.2.5 Passar sua vivência

Grupo P:
[...] Eu acho que ele pode dar uma vivência da profissão em si, porque o
preceptor é aquele que já está trabalhando na profissão, já tem uma certa,
prática da profissão, então ele pode repassar com certa segurança para os
alunos o que ele já viveu dentro da profissão (P1).
[...] Porque na prática, na vivência que eles vão ter experiência principal do
dia a dia porque eles saem da faculdade com aquele mundo encantado que vai
ser tudo muito fácil, que vão ganhar muito dinheiro (P7).
[...] Eu acho que ele tem um papel muito importante, eu acho que orientar,
mostrar um pouco da vivência (P9).

Grupo PP:
[...] Eu acho que é a forma vamos dizer assim, de eles vivenciarem num
serviço vamos dizer, o público... (PP2).
[...] Um cara mais acostumado com essa realidade consegue ensinar melhor
do que um professor que só vive num consultório (PP4).

As funções “mostrar a realidade” e “passar a sua vivência” não foram encontradas com
muita ênfase associadas diretamente ao papel do preceptor nos textos pesquisados, embora
tenham sido consideradas funções importantes no ECS extramuros pelos entrevistados,
principalmente a primeira.

O PPC do Curso de Odontologia coloca de forma muito clara como objetivo da proposta
do Estágio Curricular Supervisionado extramuros essa questão de proporcionar a vivência e o
exercício prático do cirurgião-dentista nas diversas áreas de atuação da odontologia (CESMAC,
2015). Isto também pôde ser constatado nas seguintes falas dos docentes:
[...] A proposta [do ECS extramuros] é justamente a gente trabalhar levando
esse aluno para fora dos muros da instituição, que eles tenham uma vivência
com várias áreas que não seja só dentro das clínicas, monitorados. Então ele
vai ter uma visão com vários públicos, com diferentes locais de trabalho; ele
vai ter um aprendizado crítico. Então essa vivência dele fora dos muros da
instituição é importantíssimo (PP2) [grifo próprio].

Na nossa concepção, um grande diferencial do ECS extramuros é oportunizar ao aluno
sair do ambiente ideal de uma instituição para conhecer a realidade do serviço público e da
população que utiliza os serviços do SUS. E sendo o preceptor o elo entre o serviço e a academia
nos cenários de estágios, tornam-se de grande relevância estes papéis de mostrar a realidade e
passar a sua vivência para o discente.

2.3.3.2.6 Avaliar

Quando questionados sobre o papel do preceptor, a palavra avaliação não apareceu
diretamente nas falas de ambos os grupos. Porém, os preceptores não docentes (grupo 1)
mencionaram a dificuldade de avaliar os alunos por ausência de um preparo pedagógico para
tal. Isto ficou muito evidente na fala abaixo:
[...] Me sinto às vezes um pouco perdida, até na forma de como você avaliar
aquele aluno, de dar a nota, isso aí a gente fica a desejar porque a gente não
teve uma capacitação pra isso (P9).

No entanto, na literatura encontramos alguns trabalhos que citam a avaliação como
atribuição inerente à função do preceptor (CARVALHO; FAGUNDES, 2008; BOTTI, 2009;
SILVA et al., 2014; LOPES, 2015).
Apesar de terem demonstrado uma certa dificuldade no momento de definir um papel
para o preceptor, o que nos sugere uma falta de clareza e definição sobre o tema, nos
depoimentos do grupo 1 predominaram as ideias de orientação (nortear e aperfeiçoar) e de
mostrar a realidade, mas também foram citadas outras funções importantes, como podemos
constatar na figura a seguir (Figura 3).

Figura 3 – Papel do preceptor na percepção dos entrevistados do Grupo P

Fonte: Elaborado pela autora (2017).

Figura 4 – Papel do preceptor, na visão dos entrevistados do Grupo PP

Fonte: Elaborado pela autora (2017).

No grupo PP, os depoimentos concordam na questão do ensino em serviço, enfatizando
termos associados à orientação e mostrar a realidade. Porém, acrescentam mais algumas
funções ao preceptor, como pode-se constatar na Figura 4 e nas falas a seguir:
[...] Na formação do aluno, eu acho que o papel do preceptor ...eu vou dizer a
minha prática, eu acho que o preceptor tem que ensinar em serviço, [...] Então,
eu acho que o papel do preceptor é formar em serviço (PP3).
[...] Ensinar menos, eu acho que é guiar, esclarecer ...ensinar se for o caso; o
preceptor tem que guiar, tem que mostrar a realidade na prática do Sistema
Único de Saúde, de como ele consegue driblar os problemas (PP4).

[...] O preceptor deve dar um complemento daquilo que o aluno já tem dentro
da graduação... e gerar nele reflexões baseadas no seu ambiente de atuação
(PP6).
[...] Eu acho que o preceptor muitas vezes vai servir até mais como um modelo
a ser seguido do que o próprio professor (PP7).

Os achados de nossa pesquisa encontram-se em consonância com o que mostra a
literatura, que considera uma “multiplicidade de funções: orientador, servir de exemplo,
supervisor, tutor, guia, pai, amigo, professor, moderador, facilitador, parceiro e educador”. No
Brasil, não existe ainda uma definição clara das funções do preceptor e nem tampouco uma
distinção entre elas, nem mesmo documentos oficiais esclarecem essas dúvidas (BOTTI;
REGO, 2008).
Aliás, existe uma grande discussão na literatura sobre o preceptor ser ou não docente.
Oliveira et al. (2016) consideram que o preceptor tem uma função docente agregada ao
componente clínico por ter um papel de educar o aluno na prática diária do serviço. Botti e
Rego (2011) e Sousa e Nunes (2014) concordam com a existência de um caráter docente-clínico
da função, uma vez que o profissional acumula a dupla função de assistência e docência, e
muitas vezes também é referenciado como modelo a ser seguido pelo discente, e ajudam na sua
formação ética e moral.
Ao contrário do que acreditam a maioria dos autores sobre a importância do preceptor
na formação ética e moral dos discentes, não encontramos nos depoimentos referências ao papel
do preceptor como responsável pela formação moral e ética do aluno, embora tenha sido
percebida uma preocupação de alguns preceptores em trabalhar princípios éticos nos estágios,
como já foi discutido anteriormente.
Porém, nossos resultados convergem com os de Castells (2014), que encontrou, num
estudo que avaliou as percepções dos preceptores sobre a preceptoria, uma dificuldade de
compreensão por parte dos preceptores com relação a sua responsabilidade na formação ética
do residente, e da sua importância no processo ensino-aprendizagem dos discentes.
Nesse trabalho, foi demonstrado, ainda, que o preceptor também atua auxiliando o
médico do serviço da ESF, além de dar suporte ao residente. Porém, é categórico na afirmação
da supervisão como atividade principal do preceptor (CASTELLS, 2014).

2.3.4 Elementos Facilitadores x Limitantes na preceptoria

2.3.4.1 Elementos Facilitadores

2.3.4.1.1 Identificação pessoal do preceptor com a função

Satisfação, gratificação pessoal, Prazer e Felicidade são algumas ideias encontradas nos
depoimentos a seguir.
Grupo P:
[...] Mas eu gosto de ser preceptora, eu acho que eu gostaria até de ensinar, eu
gosto dessa área (P4).
[...] Eu gosto, a satisfação deles em relação ao estágio. Me gratifica! (P6).
[...] Eu gosto que eles venham, eles vindo como é que eu me sinto até agora?
Desafiada a ler, desafiada a estudar, com as perguntas deles, a me atualizar.
Para mim, isso é a minha contrapartida positiva, [...] eu saio do comodismo...
(P6).
[...] Essa troca que mais me deixa feliz porque eles me ensinam demais,
ousadia, intrepidez deles, de querer fazer, de resolver (P7).

Grupo PP:
[...] Então eu acho que ser preceptor é uma responsabilidade muito grande, só
deve fazer quem quer, é uma coisa voluntária (PP4).
[...] Olha tem dias que você está muito cansada (...), mas eu venho cansada,
eu não consigo nem entender isso e volto feliz. É como se eu tivesse
contribuído não só para a vida do aluno, mas a vida daqueles que a gente está
fazendo o atendimento ou então uma visita (PP1).
[...] Ah eu gosto, gosto muito do desafio de o aluno chegar zero e sair diferente
...] Então isso é muito gratificante, muito! (PP3).

É evidente, nos depoimentos de ambos os grupos, a boa vontade e o prazer em receber
os alunos, mesmo no grupo P, entre os não docentes.
Os resultados apresentados nesta categoria refletem achados de outros estudos, que
demonstram a importância da motivação do preceptor para o bom desempenho da função e
consequente qualidade da formação do aluno (FAJARDO, 2011; SARTOR; SOUZA, 2014;
SOARES et al., 2013; BENTES et al., 2013; ROCHA, 2014; RODRIGUES et al., 2014;
OLIVEIRA, 2016).

2.3.4.1.2 Boa relação preceptor-aluno

Amizade, acessibilidade, maior liberdade, segurança e troca de conhecimentos definem
uma boa relação entre preceptor e aluno. Essa relação é fundamental para que o estágio se
desenvolva adequadamente. Algumas falas retratam isso com muita propriedade.

No Grupo P, são elas:
[...] A proximidade que eles têm a gente não tem assim com um professor em
si, inclusive eles chamam a gente até de professora, mas eles têm mais
liberdade, são muito participativos (P2).
[...] Então, a interação preceptor-aluno eu acho que vai além da parte de
ensino, vai do emocional, que você faz ele se sentir seguro (P7).

Já no Grupo PP, são:
[...] O preceptor aprende muito; eu acredito que o preceptor que não é
professor; ele apenas é preceptor, eu acho que esse ainda tem a chance de
aprender mais [...] e aí pode fazer uma via de mão dupla. É um dia mais leve
quando tem os meninos aqui porque a juventude, é uma troca de muita coisa
(PP4).
[...] As preceptorias têm na realidade essa via de mão dupla, é um ganho para
nós, profissionais, e um ganho para eles (PP5).

Nas falas do grupo PP, percebemos, além da identificação com a função, a ideia da troca
de conhecimentos entre o aluno e o preceptor numa visão de relação mútua.
É fundamental a interação entre aluno e preceptor para que se tenha um aprendizado de
qualidade no estágio (CHEMELLO; MANFRÓI; MACHADO, 2009; AGUIAR, 2017; JESUS;
RIBEIRO, 2012; MISSAKA; RIBEIRO, 2011; AUTONOMO et al., 2013; ROCHA, 2014). O
professor sai da postura de transmissor de conhecimento para o de facilitador, devendo estar
junto do aluno, auxiliando-o no processo de ensino-aprendizagem, de aprender a aprender
(CHEMELLO; MANFRÓI; MACHADO, 2009).
Assim, esta relação deve ser horizontal, estimulando o espírito crítico, reflexivo e a
formulação de hipóteses para que o aluno possa construir o seu conhecimento e entender a
importância do trabalho em equipe, coletivo (BARRETO et al., 2011).
A participação ativa do aluno é fundamental para que o processo de ensinoaprendizagem possa acontecer de forma efetiva. No entanto, percebemos, em alguns
depoimentos dos entrevistados, que muitas vezes o interesse do discente no ECS extramuros se
restringe ao exercício da parte técnica nas atividades ambulatoriais. Além disso, em diversas
vezes, desperdiçam-se chances de aprendizado nas demais atividades de cunho preventivo e de
promoção de saúde, que são essenciais a formação do aluno. Este fato se apresentou mais
evidente no grupo P, como exemplificado abaixo:
[...] Agora eu noto que eles querem muito mais a questão do atendimento,
treinar a parte técnica, treinar a parte técnica! (P3).
[...] Os meninos que sempre ficaram comigo foram ótimos. Mas assim, eles
querem mais a parte clínica, eles querem treinar (P8).

Alguns estudos mostram resultados semelhantes. Nesses, percebe-se um maior interesse
do residente em aprender a parte técnica e um foco mais direcionado às atividades e assistência,
onde a prática pedagógica se confunde com a parte clínica (FAJARDO, 2011; OLIVEIRA,
2016).

Silva et al. (2014) descreve as práticas pedagógicas do preceptor enfermeiro, nas quais
a principal atividade de ensino consiste na consulta de enfermagem, com os respectivos
procedimentos clínicos.
As DCN deixam claro que o cirurgião-dentista deve ser preparado também para realizar
atividades com foco na prevenção e promoção de saúde (BRASIL, 2002).

2.3.4.2 Elementos Limitantes

2.3.4.2.1 Ausência de capacitação pedagógica; falta de uma padronização (roteiro ou plano de
ensino)

Fica evidente, nas falas dos entrevistados de ambos os grupos, que nenhuma capacitação
para a preceptoria lhes foi oferecida para que exercessem a função de preceptores no serviço:
[...] Não, na verdade a preceptoria foi sugerida pelo próprio Cesmac, veio
através dele e não houve nem por parte dele nem por parte da prefeitura,
porque existe um convênio, mas não houve por parte dos 2 nenhuma iniciativa
nesse sentido de capacitação (P4).
[...] Não, eu nem sabia que existia, aliás, o Cesmac fez uma capacitação
pedagógica para o professor, preceptoria especificamente não! Mas não tenho
dificuldade nenhuma em ser preceptor por ausência dessa capacitação (PP4).

E quando questionados sobre as dificuldades encontradas no exercício da atividade de
preceptoria, apenas os entrevistados do grupo P responderam que a falta de capacitação
pedagógica atrapalha bastante, tanto técnica quanto pedagógica, e que tendem a agir por
intuição, sem uniformidade das práticas. Podemos perceber isso nas falas abaixo.
Grupo P:
[...] Acho horrível não ter tido esse acesso a capacitação, é importantíssimo a
gente ter uma linha de didática, de saber como conduzir o estágio (P3).
[...] Me atrapalha a falta de capacitação porque eu não sei como eu tenho que
agir com os alunos.,. o que tem que ser feito (P5).
[...] Ah, eu vou passando intuitivamente, não tem um roteiro para isso, nenhum
preparo (P3).
[...] Sinto falta de me aperfeiçoar [...] na abordagem que precisa fazer, a gente
fica meio perdido, age pela intuição, pelo insight (P7).
[...] Eu acho assim, que a gente devia ter um aprimoramento, com alguns
temas mais relevantes que a própria instituição quer que a gente trabalhe, de
ênfase, essa questão das diretrizes é importante a nível nacional, que eu não
sei nada disso (P7).
[...] Tem que ter um “calibrador”, um curso, alguma coisa assim para a gente
poder atingir até o que eles querem; falar a mesma língua porque cada
preceptor está fazendo do seu jeito (P8).
[...] E gostaria muito de ter sido preparada para isso, de ter tido uma
capacitação para me deixar mais à vontade com esse papel de preceptor (P3).

No grupo P, dos não docentes, parece maior a dificuldade de exercer a preceptoria sem
a capacitação pedagógica, o que leva a um fazer diversificado, sem uniformidade, de acordo
com a conveniência e compreensão de cada preceptor. Percebemos, nas suas falas, uma certa
angústia por estarem trabalhando sem uma linha didática pré-estabelecida, onde cada um exerce
a sua função na preceptoria livremente, sem obedecer a nenhum critério de padronização.
Fajardo (2011), num estudo com residentes, percebeu uma falta de uniformidade das
práticas de ensino, com uma tendência por alguns preceptores a focar exclusivamente na
atuação clínica, e especulou a possibilidade de que o desequilíbrio no ambiente de trabalho
entre a demanda de atendimento e as condições para o ensino possa contribuir para isso,
fragilizando a missão institucional, que deveria garantir o desempenho equânime de ensino,
assistência e gestão organizacional.
Castells (2014) concorda com Fajardo (2011) e complementa que a falta de
planejamento na agenda dos preceptores, sobrecarga de trabalho e pouca experiência em
atividades de ensino são fatores que colaboram para uma dinâmica de práticas baseadas na
“tentativa e erro”, refletindo na diversidade das práticas pedagógicas de um mesmo programa
de residência entre os preceptores.
Contudo, no grupo PP, composto por docentes, apesar de a maioria ter respondido
negativamente à capacitação pedagógica em preceptoria, todos afirmaram não ter nenhuma
dificuldade em exercer a preceptoria. Acreditamos que a docência facilite, de alguma forma, a
atividade de preceptoria. Isto pode ser verificado nas falas a seguir.
Grupo PP:
[...] Eu não tive esse acesso a capacitação quando eu iniciei, mas no decorrer,
nós tivemos capacitações de docentes (PP1).
[...] Não, eu não tive acesso porque nunca me foi oferecido, na realidade eu
acabo exercendo a atividade de preceptoria como uma extensão da atividade
de professora do Cesmac (PP3).
[...] Não. Não tive nenhuma dificuldade pelo fato de ter uma pós-graduação
que já tinha esse papel do estágio docência e uma das atribuições era ser
preceptor (PP6).

A ideia que transparece diante dessas falas é a de que os profissionais, apesar de não
terem recebido capacitação pedagógica para serem preceptores, receberam outras capacitações
em docência, além de experiências anteriores como preceptores em pós-graduações relatada
por alguns, o que parece facilitar a sua atuação no ECS extramuros.
Um dos grandes entraves da preceptoria é o despreparo pedagógico para usar
metodologias ativas, realização de pesquisas e o trabalho interprofissional. Esse despreparo é
reflexo da origem de formação acadêmica baseada em modelo de saúde fragmentado e
desarticulado com o agir em saúde (LIMA; ROZENDO, 2015).

Esta afirmação nos remete a uma reflexão sobre a influência que o tipo de formação
profissional pode exercer na sua prática de ensino e a necessidade de providências para
solucionar essa lacuna na sua formação.
Diante da recomendação generalizada da introdução dos alunos de graduação na rede
de serviços do SUS para o ensino prático, surgiu um problema de ordem pedagógica que se
traduz na necessidade de mediação entre a teoria e a prática por professores e preceptores nesse
processo de ensino-aprendizagem que ocorre nos cenários de prática dos estágios. Para tanto, é
necessária uma capacitação desses profissionais para que o ensino aconteça de forma adequada,
sem nenhum prejuízo para o aprendizado do aluno (TRAJMAN et al., 2009).
A temática da preceptoria na área de saúde, apesar de recente, tem sido discutida na
literatura por meio de eventos e artigos em periódicos (TRAJMAN et al., 2009; BOTTI, 2009;
RIBEIRO, 2011; MISSAKA; RIBEIRO, 2011; ROCHA; RIBEIRO, 2012; AUTONOMO,
2012; LONGHI et al., 2014; TOJAL, 2014; BISPO, 2014; ROCHA, 2014; OLIVEIRA, 2016),
sendo tema de muitos trabalhos apresentados no Congresso Brasileiro de Educação Médica, o
mais importante evento da área no país, tendo como foco assuntos como a capacitação do
preceptor, suas responsabilidades na formação profissional do discente e as características desta
função (RIBEIRO, 2011).
A preceptoria é uma modalidade de ensino onde os preceptores são trabalhadores do
SUS que, além de exercerem a função de assistência aos usuários dos serviços do SUS, recebem
estudantes de graduação ou pós-graduação da área da saúde, no contexto de um programa de
educação, e têm a função de orientá-los e supervisioná-los para a sua formação profissional
(RODRIGUES et al., 2012; ROCHA, 2014).
No entanto, Missaka e Ribeiro (2011) consideram que a formação atual dos profissionais
em saúde não atende às demandas de saúde no Brasil, cujo enfoque do ensino direciona uma
carga horária mais extensa para a teoria em relação às práticas, sem privilegiar uma consciência
ética e de humanização, que deveria permear todo o período de formação, do início ao fim.
A sociedade passou por diversas transformações, e o papel do professor apenas como
transmissor de informações encontra-se ameaçado. O aluno, atualmente, deve ser considerado
como partícipe na construção do conhecimento, que deixou de ser estático e assumiu um caráter
dinâmico (ROCHA; RIBEIRO, 2012). Formar não se restringe a treinar o educando no
desempenho de suas habilidades (FREIRE, 2011).
No entanto, alguns autores descrevem trabalhos com experiências exitosas de cursos de
formação pedagógica para preceptores que proporcionaram mudanças significativas no seu

modo de fazer e agir no estágio, com resultados positivos e melhora na qualidade de ensino nos
respectivos cenários de aprendizagem (JESUS; RIBEIRO, 2012; IZECKSHON et al., 2017).
Outras capacitações estão sendo realizadas por instituições de ensino e pelo Ministério
da Saúde com o objetivo de qualificar os preceptores e melhor orientá-los na condução das
atividades práticas de ensino, em consonância com as normas das DCN, como o Curso de
Especialização em Preceptoria no SUS (Hospital Sírio Libanês); Curso de Aperfeiçoamento
“Formação de preceptores para o SUS” (UNASUS/UNIFESP) e o Plano Nacional de Formação
de Preceptores voltado para o Programa de ações dos Mais Médicos (Ministério da Saúde) –
sendo este último direcionado apenas para a categoria médica.

2.3.4.2.2 Ausência de regulamentação da preceptoria

Fewerwerker (2011) pontua com muita propriedade a possibilidade de diferentes tipos
de vinculação do preceptor em função da profissão e dos respectivos cenários de aprendizagem,
onde alguns exercem suas atividades de ensino com alunos da graduação, outros também com
residentes, alguns somente com residentes, enquanto existem, ainda, os que são contratados
especificamente para exercer a preceptoria e, por último, aqueles que possuem vínculo
assistencial e atuam simultaneamente como preceptores. Isso reflete na valorização que este
profissional recebe no exercício de sua função e no modo de fazer do seu trabalho.
Sendo assim, observamos a ausência de regulamentação específica para os preceptores
que não trabalham com residências médicas. Um exemplo disso é a falta de referência à figura
do preceptor na Lei nº 11.788/2008, que regulamenta os estágios, obrigando as instituições de
ensino a indicar um professor que seja da área a ser desenvolvida no estágio como responsável
pelo acompanhamento e avaliação do estagiário (BRASIL, 2008).
Por outro lado, em se tratando das Residências Médicas, existe uma regulamentação da
atividade de preceptoria a partir da Resolução n. 2 da Comissão Nacional de Residência
Multiprofissional em Saúde da Secretaria De Educação Superior (SES/CNRMS), de 13 de abril
de 2012, que estabelece o preceptor como o profissional da área de saúde responsável pela
supervisão direta das atividades práticas dos residentes, tendo como pré-requisitos básicos ser
da mesma área profissional do residente e a formação mínima em especialista. O preceptor deve
ser supervisionado por um tutor, tendo este, por sua vez, a formação mínima em mestre
(BRASIL, 2012).
Porém, vale ressaltar a carência de regulamentações para a função de preceptor no
internato médico, existindo apenas para as Residências Médicas (JESUS; RIBEIRO, 2012).

Alguns trabalhos enfatizam que a ausência de regulamentação da atividade de
preceptoria para os estágios pode implicar em resultados negativos no seu modo de fazer que,
por sua vez, poderão acarretar prejuízos na qualidade da formação do profissional de saúde
(JESUS; RIBEIRO, 2012; TRAJMAN et al., 2009; MISSAKA; RIBEIRO, 2011; SOARES et
al., 2013; SANTOS et al., 2013; SARTOR; SOUZA, 2014; AGUIAR, 2017).

2.3.4.2.3 Avaliação do aluno

Foram enfatizadas nas falas muitas dificuldades na avaliação, assim como a falta de um
roteiro na tentativa de uniformizá-la, respeitando as singularidades de cada local, durante o ECS
extramuros.
Grupo P:
[...] Eu tenho uma dificuldade em passar para os alunos determinados
assuntos, em organizar, tenho dificuldade em saber o que eu tenho que cobrar
deles, talvez essa seja a minha maior dificuldade, é saber o que eu tenho de
cobrar deles, então fica uma coisa meio mecânica, eu não sei também até onde
eles têm que saber (P5).
[...] Eu acho também que seria interessante eles passarem exatamente um
roteiro como deve ser, como agente deve agir até em relação a nota que a gente
dar, um padrão que eles dessem para a agente ter mais facilidade e ficar uma
coisa uniforme (P5).
[...] Me sinto às vezes um pouco perdida, até na forma de como você avaliar
aquele aluno, de dar a nota, isso aí a gente fica a desejar porque a gente não
teve uma capacitação para isso (P9).
[...] Eu tento, mas não sei se consigo exercer o papel totalmente, justamente
pela falta de orientação (P9).

Essa dificuldade apareceu de forma gritante no grupo P. Não houve queixas no grupo
PP, acredito que devido a sua formação docente facilitar como balizador na avaliação. No
entanto, a avaliação se dá de forma bastante subjetiva e fica exclusivamente nas mãos do
preceptor, seja ele docente ou não.
Fica flagrante a necessidade, diante dos relatos dos entrevistados, de um roteiro para
facilitar a preceptoria e para a uniformização das atividades do estágio e da avaliação do aluno.
Observamos resultados semelhantes aos de nosso estudo numa pesquisa de Carvalho e
Fagundes (2008), onde os preceptores relataram dificuldades no exercício de sua função
relacionadas ao processo de ensino aprendizagem dos alunos, dentre elas a falta de suporte na
avaliação dos discentes.
Num estudo de Lopes (2015), foram evidenciados diferentes resultados quanto à
dinâmica da preceptoria em dois cursos de graduação, medicina e enfermagem, quanto ao
planejamento, onde se encontrou um efetivo planejamento no primeiro. No entanto, quando

considerados os critérios de execução e avaliação dos estágios, os resultados foram muito
semelhantes, representados por limitações na execução e uma avaliação engessada e carente de
recursos pedagógicos, em ambos os cursos.

2.3.4.2.4 Tempo do estágio

Uma questão levantada nos dois grupos entrevistados foi o tempo de duração do estágio.
A maioria acredita que o tempo do estágio extramuros, que geralmente é de 03 a 04 meses, é
muito pouco, sendo insuficiente para garantir um adequado aprendizado. E o rodízio que
acontece nos respectivos cenários de prática, com exceção das Unidades de Saúde da Família
(USF), reduzem ainda mais esse tempo.
Grupo P:
[...] Eu acho que esse estágio deveria começar antes [...] começar um ano de
estágio, eu acho que eles sairiam bem melhores formados do que só esses 4
meses que a gente tem... (P6).
[...] E eu acho que seria bom um semestre todo (P7).

Grupo PP:
[...] Só frisando que eu acho que é só o décimo período eu acho pouco. Eu
acho que o estágio em serviço devia ser em outros períodos também (PP4).
[...] Eu acho que o tempo é curto. Quando eles começam a entender o processo,
aí existe o rodízio, mas entendo também que o rodízio é importante para eles
entenderem como funcionam as outras instituições. Não sei como isso seria
feito. Tinha que ser talvez começando no semestre anterior (PP5).
[...] Com relação ao tempo da entrada no estágio extramuros, eu acho que já
poderia começar no nono período, um semestre antes, talvez com uma carga
horária menor do que no décimo, mas esse contato com a realidade deveria
acontecer antes, na minha opinião (PP7).

Na leitura das falas de ambos os grupos, percebemos o fator pouco tempo de estágio
como uma dificuldade nesse processo de ensino-aprendizagem no ECS extramuros.
Alguns trabalhos na literatura sustentam este entendimento (FAJARDO, 2011;
SOARES et al., 2013; LOPES, 2015; OLIVEIRA, 2016). Silva et al. (2014) complementa que
o pouco tempo de estágio no setor dificulta a formação de vínculos e de discussões mais
aprofundadas com o preceptor.

2.3.4.2.5 Relação preceptor-Instituição de ensino

2.3.4.2.5.1 Canal de comunicação

Os depoimentos dos entrevistados do grupo 1 demonstram a fata de diálogo existente
entre a Universidade e os preceptores, como podemos constatar a seguir:
[...] Não! Devia ser de grande importância, eu acho que antes de eles
convidarem para ser preceptora, deveriam ter me repassado isso, [do PPP]
(P1) [grifo do autor].
[...] E eu acho que falta um pouquinho mais essa ligação da preceptoria com
a instituição, (...) uma vez no ano, um acompanhamento (P2).
[...] Eu acho que foi falta de interesse da instituição que manda os estagiários
(P3).
[...] Não, eu acho que se a universidade promove um estágio para o aluno, ela
não deveria deixar o estágio tão largado, eu acho que é muito largado (P3).
[...] E a gente podia sim ter um maior contato com a faculdade (P6).

Esta dificuldade só se manifestou no grupo 1, dos não docentes, onde foi possível
perceber uma insatisfação geral devido ao pouco contato entre a universidade e o preceptor.
Essa realidade é bastante discutida em estudos que tratam da integração ensino e serviço
na preceptoria (BOTTI, 2009; BOTTI; REGO, 2011; FAJARDO, 2011; FEWERWERKER,
2011; ROCHA, 2012; MARTINS, 2014; RODRIGUES et al., 2014; SOUSA; NUNES, 2014;
CASTELLS, 2014; LIMA; ROZENDO, 2015; OLIVEIRA, 2016; SANT’ANNA; PEREIRA,
2016).
De acordo com Carvalho e Fagundes (2008), há um descompromisso das universidades
quanto às atividades de estágio que se traduz na falta de investimentos para a qualificação dos
preceptores e desinteresse no acompanhamento de suas atividades nos respectivos cenários de
práticas, bem como sugere a implantação de uma política de estágio planejada entre as
Instituições de Ensino Superior (IES) e os serviços de saúde.
Num estudo de Oliveira (2016) com preceptores cirurgiões-dentistas, evidenciou-se a
necessidade relatada pelos preceptores de uma aproximação com a instituição formadora, numa
relação mais compartilhada, que permita momentos para o esclarecimento de suas dúvidas e
informações sobre o desenvolvimento do estágio.
Martins (2014) elencaram os principais entraves na integração ensino serviço e
comunidade que afetam diretamente o preceptor, dentre os quais foram encontrados: a precária
comunicação entre os cursos de saúde; infra estrutura limitada para atividades de ensino;
desinteresse do poder público na reformulação do processo ensino-aprendizagem;
desconhecimento sobre as propostas do PPC dos cursos pelos professores, alunos e preceptores;

precariedade no vínculo dos preceptores, que se queixam de falta valorização e de remuneração
e falta de comprometimento dos atores.
2.3.4.2.5.2 Remuneração/incentivo

Alguns entrevistados do grupo 1 mencionaram a falta de remuneração como um fator
limitante do estágio, uma vez que há o aumento da sobrecarga de trabalho, por assumir mais
uma função no serviço, sem o recebimento de nenhum valor a mais de contrapartida ou qualquer
outra forma de incentivo. Podemos perceber tal insatisfação nos depoimentos a seguir:
[...] Eu perco a minha hora de almoço porque o rendimento é menor, eu acho
que merecia alguma remuneração sim, por isso! Apesar de ser em horário de
trabalho, a gente está ensinando, a gente está passando conhecimento, a gente
está refazendo o que eles fazem, diminui produção e perde tempo (P6).
[...] E também acho que motivava também ter uma remuneração, alguma coisa
que acrescentasse (P7).
[...] Eu acho que devia ser uma remuneração por fora, porque você está ali,
você tem uma meta a cumprir, você perde muito tempo, e isso é que entrava
os profissionais de receberem os alunos porque você perde tempo e você não
recebe nada por aquilo [...] Você não tem nada em troca aí termina o que?
Fechando as portas. E esses alunos, eles ficam sem a prática, que é de suma
importância na odontologia (P9).

Essa queixa só foi percebida no grupo P. O grupo PP não manifestou essa dificuldade,
talvez devido ao vínculo empregatício que já possuem com a instituição, embora não recebam
nenhuma gratificação para exercer a preceptoria.
Acreditamos que o estabelecimento de uma remuneração para o preceptor seria
interessante no sentido de melhorar a sua motivação para a função, uma vez que existem
desvantagens, tais como sobrecarga de trabalho, redução na produtividade num serviço que
exige o cumprimento de metas.
Encontramos na literatura estudada que a maioria dos preceptores não recebem
remuneração por suas práticas de ensino. No entanto, há relatos sobre remuneração ou
incentivos percebidos por preceptores que trabalham com Residências Médicas e
Multiprofissionais (AGUIAR, 2017). Soares et al. (2013) consideram uma forma de
desvalorização do preceptor a falta de incentivos e uma remuneração inadequada para o
preceptor.
Aguiar (2017), num estudo sobre as Residências Médicas no Brasil e Espanha, onde
pesquisou sobre as iniciativas de apoio ou incentivo aos preceptores adotadas pelas instituições
de ensino brasileiras para favorecer o desenvolvimento profissional dos preceptores, encontrou
que, em algumas residências, existe o apoio geralmente sob a forma de liberação de carga
horária e participação em treinamentos promovidos pela própria instituição. Raramente ocorre

acréscimo na remuneração, bem como progressão funcional, decorrentes da capacitação. No
entanto, observou que a remuneração foi citada como um dos fatores que mais agregavam
motivação na função.
Os resultados desta pesquisa, quanto aos fatores limitantes e facilitadores da preceptoria,
estão de acordo com os achados encontrados por Sant’anna e Pereira (2016), segundo os quais
muitas são as dificuldades no que diz respeito à infraestrutura, excesso de trabalho e
desmotivação e despreparo dos preceptores para o exercício da preceptoria. Além disso,
enfatizam também a dificuldade da dupla função de assistência e ensino repercutindo na falta
de tempo, sobrecarga de trabalho e estresse dos respectivos profissionais. No entanto,
acreditavam que, apesar das poucas ou nenhuma facilidade na atividade, a preceptoria trazia
para alguns satisfação e gratificação pessoal, enquanto para outros insatisfação e frustração a
depender do perfil de cada preceptor. Mas era fundamental à formação dos futuros médicos.

2.3.4.2.6 Dificuldade do preceptor em reconhecer o seu papel

Quando questionados se eles se sentiam preparados para ser preceptores, os resultados
mostraram que, no grupo P, a maioria respondeu de forma negativa ou se sentiam preparados
em parte, sem demonstrar muita firmeza na afirmação, como podemos verificar nos
depoimentos abaixo:
[...] Não. Porque eu não tenho...eu não tive uma formação voltada para isso,
eu sou uma profissional da saúde, mas que eu não tenho...não sei como
abordar muitas questões didáticas e estabelecer uma forma de abordar o
estudante da melhor maneira pra que ele aprenda e tire o conhecimento da
melhor forma (P3).
[...] Na parte prática .... (silêncio)... sim, na parte pedagógica, não! (P5).
[...] Se eu for ver pelo lado de toda essa parte aí legal, dessa parte que você
falou aí que eu não conheço, diria que não. Mas assim pela prática do que eu
vou ensinar, do que me passam ainda que seja por telefone. Aí sim! Na
vivência e na prática, mas na regra de lei e de diretrizes isso aí... não, eu não
estaria preparada! (P7).

Parece muito nítido, nessas falas, a compreensão por parte dos preceptores deste grupo
de se considerarem preparados do ponto de vista técnico-científico, porém uma sensação de
despreparo na parte pedagógica.
Esses resultados corroboram a afirmação de Missaka e Ribeiro (2011):
Na prática os preceptores, assim como a grande maioria dos docentes
universitários, dominam os saberes profissionais, o que é essencial para
qualquer tipo de formação, mas não dominam os saberes pedagógicos,
necessários à organização de ações formativas, tais como os diversos
processos de ensino-aprendizagem e as diferentes modalidades de avaliação.

Atuando de maneira intuitiva, reproduzem modelos de formação pelos quais
passaram quando alunos, confundindo transmissão de informação com ensino.

Grupo PP:
[...]Sim. Eu acho que sim, embora eu nunca...porque é que eu estou dizendo
para você os conceitos de preceptoria eu não tenho... (PP3).
[...] Me considero. Eu acho que sou preparado sim, eu acho que eu vejo a
diferença e [entre professor e preceptor] tem as diferenças... são poucas...
quando a gente está nos períodos mais avançados você acaba sendo um pouco
preceptor também, lá dentro [grifo do autor] (PP4).
[...] Eu vou dizer para você que sim, que me considero pelo fato de ter feito
uma pós-graduação na área de saúde de odontologia que é preventiva (PP6).
[...] Como eu disse, no meu caso, que sou professor e preceptor, muitas vezes
é difícil diferenciar a situação onde eu tenho uma atitude mais educacional,
vamos dizer assim, durante o estágio e quando eu sou um preceptor. Então eu
tenho sinceramente essa dificuldade de dizer qual o meu papel naquele
momento que os alunos estão lá comigo (PP7).

Como podemos perceber, é quase uma unanimidade neste grupo a sensação de estar
preparado para a função, exceto pela fala de PP7, que deixa claro uma dificuldade em
diferenciar o papel de preceptor e do professor na compreensão do papel do preceptor.
Este depoimento sincero retrata a incerteza de um profissional que está à frente do ECS
extramuros com a importante missão de formar aquele aluno que está prestes a ingressar no
mercado de trabalho diante da sua função real naquele momento. A situação se complica um
pouco mais pelo fato de exercer, com o mesmo aluno, as duas funções: de professor e de
preceptor. Porém, o aluno já o tem como referência como professor.
Quando questionados se conseguiam exercer adequadamente o papel de preceptor, as
respostas foram diferentes, se comparados os 2 grupos, como podemos perceber nas falas do
Grupo P “[...] Sim! Dentro das minhas condições eu acho...” (P2), “[...] Não” (P3) e “[...] Eu
tento, mas não sei se consigo exercer totalmente justamente pela falta de orientação” (P9).
No grupo P não houve um consenso. Alguns acreditam que sim, outro que não, e outros
não têm muita certeza.
Já no Grupo PP, foi dito “[...] Acho! Acho sim” (PP1), “[...] Eu consigo” (PP4) e “[...]
Acho que sim. Os meninos gostam” (PP5).
Porém, no grupo PP houve um consenso na afirmação positiva, com exceção da fala de
PP7, como podemos constatar abaixo:
[...] Acredito que sim, eu precisaria ter mais informações na verdade, de qual
é o real o papel ou qual a real necessidade que o preceptor deveria passar para
o aluno. Então, a minha formação é extremamente técnica, então eu sou
especialista, mestre e doutor em endodontia, não tenho nenhuma formação
generalista, apesar de trabalhar com clínica geral no consultório, mas
realmente eu sinto falta de ter uma definição clara do que um preceptor deveria
fazer no estágio (PP7).

Apesar de inicialmente afirmar que sim, o docente admite dificuldades em ter uma
definição clara sobre o papel do preceptor num estágio.

2.4 Conclusão

A realização deste trabalho possibilitou conhecer e analisar a dinâmica da preceptoria
no ambiente extramuros, contrapondo-se à opinião de preceptores não docentes e preceptores
docentes vinculados à disciplina do ECS extramuros da Faculdade de Odontologia Centro
Universitário Cesmac-Alagoas.
O conhecimento sobre as DCN, o PPC e, especificamente, a Proposta do Estágio foram
bastante diferentes entre os grupos estudados (P e PP). O grupo P demonstrou um completo
desconhecimento, enquanto o grupo PP apresentou domínio absoluto sobre as DCN, PPC e a
proposta do estágio, evidenciando o despreparo pedagógico do grupo P e a falta de integração
entre os preceptores não docentes e a universidade.
Observamos, ainda, que a despeito deste desconhecimento acerca das DCN, a ética e
humanização estão sendo trabalhadas nas práticas dos 2 grupos estudados, embora de forma
empírica no grupo P. No entanto, os preceptores deste grupo não demonstraram compreensão
sobre o seu papel na formação ética e moral do graduando.
Nenhum dos preceptores, de ambos os grupos, receberam capacitação para exercer a
preceptoria. No entanto, os do grupo PP receberam outras capacitações pedagógicas pela
instituição e alguns relataram experiência prévia como preceptores em cursos de pós-graduação
e, por estes motivos, não apresentaram grandes dificuldades na condução do estágio.
No grupo P, a ausência de capacitação foi questionada e relatada como um fator
limitante das práticas de estágio, que gerava um certo desconforto, angústia e insegurança nos
profissionais deste grupo, que se sentiam perdidos na metodologia de ensino.
Observamos, ainda, que apesar de uma série de dificuldades enfrentadas por estes
profissionais, a maioria se identifica com a função e apresentam uma boa relação pessoal e
profissional com os discentes, o que reflete de forma positiva no aprendizado. Porém, se
queixam da falta de incentivos por parte da instituição no que diz respeito à remuneração pela
atividade de preceptoria, que ocasiona redução na sua produtividade e sobrecarga de trabalho,
por ser uma função a mais dentro do serviço, que muitas vezes os levam a extrapolar a carga
horária e repetir os trabalhos dos graduandos, sem nenhuma contrapartida.

Houve consenso entre os preceptores quanto ao tempo do estágio que consideram
insuficiente para o aprendizado e para a formação de vínculos com a comunidade,
principalmente na ESF, sendo sugerido introduzi-los mais precocemente na graduação.
Foi evidenciada, ainda, uma falta de uniformidade nas atividades do estágio extramuros
em ambos os grupos gerada por uma ausência de roteiro para padronizar as ações, levando os
preceptores a trabalharem de forma intuitiva e descontextualizada, de acordo com a sua
conveniência. Assim, é necessário que haja uma uniformização nas atividades do Estágio
Curricular Supervisionado extramuros para orientar e guiar os preceptores na realização do
exercício de sua função, estabelecendo alguns procedimentos e ações padrões, que devem ser
rigorosamente cumpridos por todos os preceptores, sem deixar de considerar as singularidades
de cada local. Desta forma, os profissionais que desempenham a atividade da preceptoria se
sentirão mais seguros e orientados para a sua função, e os alunos terão um aprendizado sem
grandes disparidades entre os cenários de práticas, garantindo um melhor padrão de qualidade
na sua formação em benefício da sociedade.
Apesar de não ter sido encontrado nas falas dos entrevistados, uma limitação de alto
impacto para a preceptoria observado neste estudo que não podemos deixar de comentar é a
ausência de regulamentação da atividade, principalmente nos estágios da graduação,
conferindo-lhe uma característica de informalidade, embora seja uma prática de ensino de
inegável importância.
Muitas foram as dificuldades relatadas, enfatizando a precária comunicação entre o
serviço e a instituição como a mais impactante, principalmente no grupo P, representando a
ausência de integração ensino-serviço-comunidade.
Os preceptores de ambos os grupos apresentaram dificuldades em definir um papel para
o preceptor, mas concordaram na função de ensino no serviço, enfatizando as funções de
orientação, mostrar a realidade e passar sua vivência.
No entanto, esse conceito de orientação aparece numa conotação mais ampliada, onde
não apenas o termo orientar, mas todos os termos com a ideia implícita de orientação foram
considerados, tais como: nortear, dar apoio pedagógico, aperfeiçoar, aprimorar, sair da teoria
para a prática, ajudar na formação (grupo P) e modificar o comportamento, ajudar na formação,
formar em serviço, guiar, esclarecer, estimular olhar crítico e humanizado (grupo PP) – isto
considerando-se aplicação de algumas normas das DCN, mesmo que de forma intuitiva, como
acontece no grupo P.
O papel da assistência não se mostrou muito evidente em ambos os grupos, sendo
relatado apenas por um preceptor do grupo PP. Acreditamos que isto aconteceu pela forma

como foi realizado o questionamento o qual interrogava o papel do preceptor na formação
profissional do aluno. Isto nos leva a uma ideia de ser papel do cirurgião-dentista como
trabalhador do serviço e não inerente a sua função como preceptor. A supervisão e avaliação
também não foram citadas pelos entrevistados.
Sendo assim, a análise dos resultados deste estudo possibilitou o conhecimento da
percepção dos preceptores cirurgiões-dentistas do ECS extramuros do Cesmac sobre o seu papel
na formação do graduando de odontologia, que são, principalmente, de ensino no serviço,
orientando-os e mostrando a sua vivência e a realidade dos serviços públicos do SUS e das
comunidades, bem como de assistência e supervisão que apareceram com menor ênfase. Os
resultados encontrados reforçam a ideia da complexidade e multiplicidade do papel do
preceptor.
É necessário que os resultados deste estudo sejam apresentados e discutidos no curso de
Odontologia do Cesmac, junto ao NDE do Curso, para que sejam tomadas as devidas
providências para solucionar as lacunas existentes e fomentar políticas públicas de educação
permanente em saúde que visem melhorar o processo de ensino-aprendizagem no ECS
extramuros.
Este estudo se limitou ao conhecimento da percepção dos preceptores. Não tendo sido
esgotada toda a sua temática, sugerimos que sejam realizados novos estudos quanto à qualidade
de formação no ECS extramuros, na perspectiva do discente com envolvimento dos gestores.
Da mesma forma, não encontramos muitos trabalhos na literatura sobre a temática relativa a
estágios extramuros da graduação, uma vez que predominam publicações sobre a Residências
Médicas e Multiprofissionais. Sugerimos novos estudos, principalmente em Odontologia.

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3 PRODUTO DE INTERVENÇÃO

Relatório Técnico da pesquisa: Papel do Preceptor na Formação dos Graduandos de
Odontologia.

3.1 Apresentação do Relatório Técnico
A pesquisa intitulada “Papel do Preceptor na Formação dos Graduandos de
Odontologia”, realizada com os preceptores do curso de graduação em Odontologia do Centro
Universitário Cesmac proporcionou a elaboração de um relatório técnico da pesquisa como
produto de intervenção, que foi apresentado aos integrantes da coordenação e Núcleo de
Docente Estruturante (NDE) do Curso de Odontologia do Cesmac.
Os resultados da pesquisa evidenciaram a necessidade da implementação de medidas
para aperfeiçoar a atividade da preceptoria em Odontologia. É essencial a ruptura do paradigma
existente nas relações entre as Instituições de Ensino Superior (IES) e os serviços de saúde para
uma relação mais próxima, com o fortalecimento dos vínculos entre os profissionais da
academia e serviço, e a realização de um planejamento integrado das atividades do Estágio
Supervisionado extramuros com a participação dos preceptores, permitindo uma uniformização
de suas práticas de ensino, assim como investimentos na qualificação técnico-pedagógica dos
preceptores visando uma formação profissional consonante com o que preconizam as DCN de
Odontologia.
As DCN do Curso de Graduação em Odontologia estabelecem que o cirurgião-dentista
formando ou egresso deve apresentar uma formação generalista, humanista, crítica e reflexiva,
utilizando princípios éticos, legais basilares. Deve, também, estar preparado para trabalhar em
todos os níveis de atenção, considerando a realidade social, econômica e cultural do seu meio,
dirigindo a sua atuação para a transformação da realidade em benefício da sociedade, no
contexto do SUS (BRASIL, 2002).
Os Estágios Curriculares Supervisionados representam oportunidades fundamentais de
se concretizar as propostas das DCN, revolucionando o ensino na área de saúde a partir da
consolidação dos serviços de saúde como espaços pedagógicos essenciais ao aprendizado do
aluno, sobressaindo-se a rede básica de serviços de saúde como um rico cenário em potencial
(CAMPOS, 2005; AUTONOMO, 2013). Entretanto, suas práticas não devem ser baseadas em
princípios tradicionais tecnicistas focados apenas no biológico e que não privilegiem a
aprendizagem significativa baseada em aprender a aprender (WERNECK et al., 2010).

O PPC do Curso de Odontologia do CESMAC estabelece que o ECS deve ser
desenvolvido de forma articulada com as DCN, e sua complexidade crescente ao longo do
processo de formação, sendo a supervisão do estágio obrigatória através de professores ou
preceptores (CESMAC, 2015).
A partir da pesquisa, constatou-se uma dificuldade, por parte dos preceptores docentes
e não docentes, em compreender o seu papel na formação profissional dos discentes de
Odontologia, sendo que alguns se restringem a repassar a sua experiência profissional ao aluno,
que se coloca numa posição passiva de mero expectador. Assim, percebeu-se que, para o êxito
dos objetivos do Estágio Curricular Supervisionado extramuros e uma adequada formação
profissional dos discentes, é imprescindível que haja uma remodelação, considerando alguns
fatores de fragilidade citados neste estudo com vistas a solucionar as lacunas existentes no
processo de ensino-aprendizagem realizado nos momentos de estágio, permitindo uma melhor
integração entre as IES e os preceptores dos serviços de saúde.
Pretendeu-se que a elaboração do Relatório Técnico e sua apresentação junto ao curso
de Odontologia do Centro Universitário Cesmac fosse uma ferramenta importante para
sensibilizar os atores envolvidos neste processo, no sentido de pontuar fragilidades e
potencialidades do estágio Supervisionado extramuros e sugerir soluções para melhorar a
qualidade profissional do formando/egresso cirurgião-dentista.
O Relatório Técnico tem como objetivos: estimular um diálogo entre o Centro
Universitário Cesmac e os serviços de saúde para discutir a preceptoria em Odontologia junto
ao NDE, a coordenação e a direção do Curso; informá-los sobre os resultados obtidos desta
pesquisa; sugerir a criação de espaços de diálogo e discussão entre docentes, preceptores de
estágio e gestores dos serviços de saúde e das Instituições de Ensino; realizar uma discussão
reflexiva com os docentes do NDE, coordenação e direção do curso e gestores sobre os
resultados da pesquisa após a apresentação do Relatório Técnico.
O Relatório foi elaborado, apresentado e devidamente entregue ao NDE do Curso de
Odontologia do Cesmac no dia 26/04/2018 através de documento impresso (ANEXO E) dentro
da pauta da reunião semanal do NDE. Uma via do relatório foi entregue a cada membro do
NDE, e em seguida foi realizada a apresentação oral e discussão do mesmo.
Após a apresentação, realizou-se um momento de discussão e reflexão acerca dos dados
apresentados. Os professores presentes se mostraram bastante impactados e ressaltaram a
importância dos dados apresentados no relatório, bem como a necessidade de se discutir e
buscar estratégias para solucionar os entraves apontados pela pesquisa, demonstrando interesse
em transformar a realidade da preceptoria no Centro Universitário Cesmac.

Ainda durante a discussão com o NDE, fomos informados que algumas alterações
sugeridas pelo relatório seriam acatadas e implantadas numa próxima turma do Estágio
Curricular Supervisionado extramuros, tais como o aumento do tempo do estágio, que antes
iniciava apenas no décimo período, sendo agora incluído na grade curricular do curso a partir
do nono período da graduação. Eles também concordaram com a possibilidade de estender aos
preceptores não docentes os cursos e capacitações oferecidos geralmente exclusivamente aos
docentes do Curso de Odontologia.

3.1.2 Relatório técnico da pesquisa

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
FACULDADE DE MEDICINA
MESTRADO PROFISSIONAL DE ENSINO NA SAÚDE

GIULIANA MAFRA BARBOSA BITTENCOURT

RELATÓRIO TÉCNICO CIENTÍFICO: PAPEL DO PRECEPTOR NA FORMAÇÃO
DOS GRADUANDOS DE ODONTOLOGIA

Relatório técnico apresentado como requisito
parcial para obtenção do título de mestre no
programa de Mestrado Profissional em
Ensino na Saúde da Faculdade de Medicina
da Universidade Federal de Alagoas.
Orientador: Prof. Dr. Mário Jorge Jucá

Maceió/AL
2018

LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Conhecimento das DCN pelos entrevistados do grupo P....................................... 78
Figura 2 – Conhecimento das DCN pelos entrevistados do grupo PP ..................................... 78
Figura 3 – Papel do preceptor na percepção dos entrevistados do Grupo P ............................. 80
Figura 4 – Papel do preceptor na percepção dos entrevistados do Grupo PP .......................... 80

LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Caracterização dos preceptores cirurgiões-dentistas que participaram da pesquisa.
Maceió- Alagoas, 2017 (grupo P) - Preceptores no serviço ..................................................... 75
Quadro 2 – Caracterização dos cirurgiões-dentistas professores e também preceptores, que
participaram da pesquisa. Maceió, 2017. (Grupo PP) - Professores que também trabalham como
preceptores do serviço .............................................................................................................. 76
Quadro 3 – Categorização dos dados ....................................................................................... 77

SUMÁRIO

3.1.2.1

Introdução .............................................................................................................. 72

3.1.2.2

Justificativa ............................................................................................................ 73

3.1.2.3

Objetivo do relatório .............................................................................................. 74

3.1.3

A Pesquisa ............................................................................................................. 74

3.1.3.1

Metodologia ........................................................................................................... 74

3.1.3.2

Resultados .............................................................................................................. 75

3.1.3.3

Considerações finais .............................................................................................. 82

3.1.4

3.1.2.1 Introdução

O relatório técnico em tela tem a finalidade de apresentar os resultados da pesquisa
intitulada “PAPEL DO PRECEPTOR NA FORMAÇÃO DOS GRADUANDOS DE
ODONTOLOGIA” realizada com os preceptores do curso de graduação em Odontologia do
Centro Universitário Cesmac. Este relatório foi elaborado como produto de intervenção da
referida pesquisa, realizada durante o Curso do Programa de Pós-Graduação do Mestrado
Profissional em Ensino na Saúde da Faculdade de Medicina – FAMED, da Universidade
Federal de Alagoas – UFAL.
O mesmo foi construído baseado nos resultados da pesquisa, que teve como proposta
conhecer a percepção dos preceptores de Odontologia do Curso do Cesmac sobre o seu papel
no processo de ensino aprendizagem dos discentes concluintes do referido curso no estágio
curricular supervisionado extramuros – resultados estes que serão apresentados aos integrantes
da direção e coordenação do curso, assim como ao Núcleo de Docente Estruturante (NDE) do
curso.
O papel do preceptor ainda é muito confuso na literatura e nos documentos oficiais, uma
vez que contempla uma multiplicidade de funções (BOTTI; REGO, 2008; BOTTI, 2009;
BOTTI; REGO, 2011; ROCHA; RIBEIRO, 2012; AUTONOMO, 2013; CASTELLS, 2014),
tais como orientador, exemplo, supervisor, tutor, guia, pai, amigo, professor, moderador,
facilitador, parceiro e educador, sendo as atividades por ele desempenhadas diversas e de
diferentes ordens: técnica, docente, ética e moral (BOTTI; REGO, 2011; AUTONOMO, 2013).
Urge, portanto, uma regulamentação oficial (ABEM, 2014; SARTOR; SOUZA, 2014).
A Lei nº 11.788/2008, que dispõe sobre os estágios de estudantes, em momento algum
refere-se aos preceptores, o que evidencia a carência de regulamentação da atividade de
preceptoria (BRASIL, 2008), que é uma prática pedagógica que se desenvolve no ambiente de
trabalho e formação profissional, mediado por profissionais da assistência, com a função de
construir e transmitir conhecimentos relativos à prática profissional. Além disso, esses
profissionais influenciam na formação ética e moral dos alunos. No entanto, apesar de seu
caráter pedagógico, poucas vezes está presente nos processos formativos dos profissionais que
a exercem (AUTONOMO, 2013).
É de grande responsabilidade o papel do preceptor em Odontologia, por ser um
mediador na formação profissional do graduando, tanto do ponto de vista técnico-científico
como considerando os princípios moral e éticos, no período de transição em que o aluno sai do
ambiente meramente teórico para o exercício da aplicação da teoria à prática, e tem a

oportunidade da vivência dos conhecimentos e saberes específicos da profissão (ROCHA;
RIBEIRO, 2012). Se este processo de formação profissional não acontece de forma adequada,
poderá acarretar em prejuízos para a sociedade no futuro (ROCHA, 2014).
Esta temática, embora tenha sido bastante discutida na literatura nos últimos anos, não
apresenta um consenso sobre o assunto que estabeleça de forma clara e objetiva o papel do
preceptor. Isto leva a dificuldades no exercício da função de preceptoria pelos respectivos
profissionais de saúde. Esta ausência de clareza de função e atribuições do preceptor resulta
numa falta de uniformidade das atitudes dos profissionais durante as atividades do estágio de
um mesmo curso, levando-os a agir de forma intuitiva (AUTONOMO, 2013).
As DCN do Curso de Graduação em Odontologia estabelecem que o cirurgião-dentista
formando ou egresso deve apresentar uma formação generalista, humanista, crítica e reflexiva,
utilizando princípios éticos, legais basilares. Deve, ainda, estar preparado para trabalhar em
todos os níveis de atenção, considerando a realidade social, econômica e cultural do seu meio,
dirigindo a sua atuação para a transformação da realidade em benefício da sociedade, no
contexto do SUS (BRASIL, 2002).
Os Estágios Curriculares Supervisionados representam oportunidades fundamentais de
se concretizar as propostas das DCN, revolucionando o ensino na área de saúde a partir da
consolidação dos serviços de saúde como espaços pedagógicos essenciais ao aprendizado do
aluno, sobressaindo-se a rede básica de serviços de saúde como um rico cenário em potencial
(CAMPOS, 2005; AUTONOMO, 2013). O PPC do Curso de Odontologia do CESMAC
estabelece que o ECS deve ser desenvolvido de forma articulada com as DCN e sua
complexidade crescente ao longo do processo de formação, sendo a supervisão do estágio
obrigatória, por meio de professores ou preceptores (CESMAC, 2015).

3.1.2.2 Justificativa

É essencial a ruptura do paradigma existente nas relações entre as Instituições de Ensino
Superior (IES) e os serviços de saúde para uma relação mais próxima, com o fortalecimento
dos vínculos entre os profissionais da academia e serviço, realização de um planejamento
integrado das atividades do Estágio Supervisionado extramuros com a participação dos
preceptores, permitindo uma uniformização de suas práticas de ensino, assim como
investimentos na qualificação técnico-pedagógica dos preceptores, visando a uma formação
profissional consonante com o que preconizam as DCN de Odontologia.

3.1.2.3 Objetivo do relatório

O Relatório Técnico foi escolhido como produto de intervenção com o objetivo de
apresentar os resultados da pesquisa ao Núcleo Docente Estruturante (NDE) da respectiva
instituição de ensino, como também de sensibilizar os gestores no sentido de detectar possíveis
fragilidades e, se julgar conveniente, corrigi-las, além de realçar as potencialidades encontradas
e reduzir a distância entre os preceptores, principalmente os não docentes e a citada instituição
de ensino, a fim de melhorar a integração ensino-serviço-comunidade numa política de
valorização do preceptor e na regulamentação de seu papel.

3.1.3 A pesquisa

A pesquisa de abordagem qualitativa foi realizada por meio da entrevista
semiestruturada individual, com 16 cirurgiões-dentistas, e a respectiva análise de dados através
da perspectiva de Bardin (1977). Teve como objetivo responder à pergunta da pesquisa: qual
o papel do preceptor na visão dos preceptores? E assim, identificar possíveis angústias e
dificuldades vivenciadas por este profissional, além de pontuar a sua compreensão em relação
ao modelo pedagógico em que está inserido e a sua responsabilidade como educador ativo no
processo de formação dos futuros cirurgiões-dentistas que atuarão em benefício da sociedade.
Os resultados da pesquisa evidenciaram a necessidade da implementação de medidas para
aperfeiçoar a atividade da preceptoria em Odontologia.

3.1.3.1 Metodologia

Foi realizado um estudo de caso do tipo analítico com abordagem qualitativa com 16
preceptores cirurgiões-dentistas que trabalham nos serviços de saúde do município de Maceió
e no CRO-AL, os quais são responsáveis por alunos do décimo período do Curso de
Odontologia do Centro Universitário Cesmac durante o estágio supervisionado extramuros. Dos
dezesseis entrevistados, nove são apenas preceptores do serviço, sendo que dois destes são
conselheiros do CRO-AL e sete são cirurgiões-dentistas da Estratégia de Saúde da Família. Os
sete restantes são professores do Cesmac e também preceptores do serviço, dos quais cinco
prestam atendimento odontológico em instituições filantrópicas, como voluntários, e os outros
dois em Centros de Especialidades Odontológicas (CEO).
A coleta de dados foi realizada no período de abril a agosto de 2017, por meio da

entrevista individual semiestruturada, que foi realizada com cada preceptor no município de
Maceió, em seu respectivo local de trabalho ou em local de sua melhor conveniência.
As entrevistas foram gravadas em áudio, onde as falas de cada preceptor foram
registradas em gravador de aparelho celular. Após a coleta dos dados, as entrevistas foram
transcritas, digitadas manualmente e categorizadas através da técnica de análise de conteúdo.
As categorias para análise dos dados surgiram de acordo com os objetivos da pesquisa e da
leitura do inventário das falas. Para a análise dos dados, utilizamos ainda o recurso da nuvem
de palavras. Todos os entrevistados assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(TCLE) e o projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de
Alagoas (Parecer nº 1.992.313), em 30 de março de 2017.

3.1.3.2 Resultados
Na caracterização dos 16 Cirurgiões-dentistas (CD), que atuavam como preceptores
que recebiam alunos de graduação da Faculdade de Odontologia do Centro Universitário
Cesmac, constatou-se que, do total de entrevistados, sete apresentavam também as funções de
professores da referida instituição, atuando como docentes na graduação em Odontologia. Por
esta razão, para fins didáticos, dividimos a amostra em 2 grupos: O grupo P, dos Preceptores, e
o grupo PP, dos preceptores que também atuam como professores na instituição (PP).
Quadro 1 – Caracterização dos preceptores cirurgiões-dentistas que participaram da
pesquisa. Maceió- Alagoas, 2017 (Grupo P) - Preceptores no serviço
Preceptor

Sexo

Idade

Tipo de

Tempo de

Titulação

serviço

graduação

preceptoria

Outros

35 anos

08 meses

Especialização

32 anos

08 meses

Atualização

(CRO)
P2

Outros
(CRO)

AB - ESF

13 anos

03 anos

Especialização

AB - ESF

13 anos

02 anos

Especialização

AB - ESF

12 anos

03 anos

Especialização

AB - ESF

14 anos

03 anos

Especialização

AB - ESF

31 anos

16 anos

Especialização

AB - ESF

16 anos

18 meses

Especialização

AB - ESF

14 anos

02 anos

Mestrado

Legenda: AB - Atenção Básica; ESF- Estratégia Saúde da Família; CRO- Conselho Regional de
Odontologia
Fonte: Elaborado pela autora (2017).

Quadro 2 – Caracterização dos cirurgiões-dentistas professores e também preceptores,
que participaram da pesquisa. Maceió, 2017. (grupo PP) – Professores que também
trabalham como preceptores do serviço
Preceptor

Sexo

Idade

Tipo

Tempo

serviço

graduação

preceptoria

Titulação

PP1

38 anos

11 anos

Especialização

PP2

20 anos

06 anos

Especialização

PP3

Esp

33 anos

11 anos

Doutorado

PP4

Esp

20 anos

04 anos

Doutorado

PP5

Esp

15 anos

03 anos

Doutorado

PP6

18 anos

11 anos

Doutorado

PP7

17 anos

09 anos

Doutorado

Legenda: AB- Atenção Básica; Esp- Especialidades
Fonte: Elaborado pela autora (2017).

De acordo com os quadros ilustrados (Quadro 1 e Quadro 2), observamos uma grande
diferença entre os grupos P e PP quanto à titulação, onde percebemos no grupo PP uma
predominância de doutores, enquanto que, no grupo P, a maioria eram de especialistas e apenas
01 mestre. No entanto, nenhum deles, de ambos os grupos, apresentava treinamento e
desenvolvimento docente específico para preceptoria. Os resultados encontrados no grupo P na
maior parte das vezes foram diferentes do grupo PP, e assim foi feita uma análise comparativa
entre eles.
Da análise dos dados de ambos os grupos, emergiram quatro categorias principais e suas
respectivas subcategorias, que se encontram no Quadro 3:

Quadro 3 – Categorização dos dados
Categorias
Subcategorias
O preceptor e o Conhecimento PPC
ECS extramuros sobre
Proposta
do ECS
DCN
As práticas no Planejamento
ECS extramuros das atividades
Princípios
e conhecimentos
Reprodução de vivências
Funções
Assistência
do preceptor
Ensino no serviço

Facilitadores

Elementos
Facilitadores
x
Limitantes
na preceptoria
Limitantes

Subcategorias

Orientação
Supervisão
Servir de modelo
Mostrar a realidade
Passar a sua vivência
Avaliação
Identificação pessoal do
preceptor com a função
Boa relação preceptor-aluno
Ausência de Falta de uma
capacitação padronização
pedagógica (roteiro
ou
plano
de
ensino)
Ausência de regulamentação
da preceptoria
Avaliação do aluno
Tempo do estágio
Relação preceptor- IES
Canal
de
comunicação
Remuneração/ince
ntivo
Dificuldade do preceptor em
reconhecer o seu papel

Fonte: Elaborado pela autora (2017).

Na categoria 1, foi analisado o conhecimento dos preceptores sobre: Plano Político
Pedagógico do Curso (PPC), a proposta do Estágio Curricular Supervisionado (ECS)
extramuros e as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN). O que se observou das falas dos
preceptores do grupo 1 foi um desconhecimento quase absoluto sobre os 3 itens, enquanto que,

no grupo 2, encontramos um conhecimento profundo em relação aos 3 itens. Ressaltamos que
alguns preceptores do grupo 2 fazem parte do Núcleo Docente Estruturante (NDE) do Curso de
Graduação de Odontologia do Cesmac.
As DCN, por sua vez, são responsáveis, em âmbito nacional, pela definição dos
princípios, fundamentos, condições e procedimentos da formação de Cirurgiões Dentistas,
estabelecidas pela Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação. Elas
estabelecem e cobram das instituições um perfil, bem como as competências, habilidades e
atitudes que deverão ser desenvolvidas para os profissionais de saúde dos seus respectivos
cursos (BRASIL, 2012).
As Figuras 1 e 2 abaixo ilustram a situação contrastante encontrada nos 2 grupos
pesquisados quanto ao conhecimento dos preceptores acerca das DCN.
Figura 1 – Conhecimento das DCN pelos entrevistados do grupo P

Fonte: Elaborado pela autora (2017).

Figura 2 – Conhecimento das DCN pelos entrevistados do grupo PP

Fonte: Elaborado pela autora (2017).

Percebemos, ainda, que apesar de existir o Projeto Político Pedagógico (PPC), que é
considerado o instrumento referencial pedagógico e educacional que define os eixos
norteadores para o desenvolvimento da formação acadêmica do Curso de Odontologia, ele
parece estar sendo pouco discutido com os preceptores e até mesmo entre os que são docentes.
Sendo assim, acreditamos que seja de grande relevância o conhecimento e discussão do PPC e
das DCN entre os profissionais responsáveis por atividades de ensino deste curso, por parte da
IES, sejam eles docentes ou não, a fim de que possam ter ciência do que realmente se pretende
em termos de aprendizado com o ECS extramuros.
Na categoria 2, analisou-se como aconteciam as práticas do ECS. Pudemos perceber, a
partir das falas de ambos os grupos, uma falta de planejamento das atividades, caracterizandose como uma prática onde predomina o empirismo e intuição, sem modelo de ensino proposto
pela Instituição para uniformizar as atividades de ensino, onde cada preceptor faz do seu jeito.
Porém, constatamos, ainda, que alguns princípios e conhecimentos estão sendo trabalhados nos
estágios por alguns preceptores nos 2 grupos como, por exemplo, a ética, humanização,
resolutividade, integralidade, interdisciplinaridade, correlação entre a teoria e a prática,
contudo, feitos de forma superficial e intuitiva, sem o devido preparo pedagógico. Por outro
lado, outros participantes do grupo P se restringiam ao repasse de forma reprodutivista de sua
vivência na clínica e nas atividades de campo para os alunos. Vale ressaltar a importância de se
desenvolver habilidades, competências e atitudes para o CD durante o estágio extramuros.
Observou-se, ainda, a ênfase aos procedimentos preventivos e de promoção de saúde
nos cenários de estágio, principalmente na ESF, tanto em escolas como nos domicílios onde a
presença do aluno facilita o cumprimento de metas do serviço. Da mesma forma, percebemos
a troca de conhecimentos entre o aluno e o preceptor numa relação horizontal de ensino na fala
de alguns preceptores. Porém, foi relatado por alguns preceptores do grupo 2 o estágio como
uma extensão da atividade de professor, onde o aluno apenas observa o trabalho do preceptor.
Na categoria 3, que tratou sobre as funções do preceptor, encontramos uma certa
dificuldade entre os preceptores no momento de definir suas funções e o respectivo papel na
formação profissional do discente. Várias foram as funções citadas, dentre as quais se
sobressaiu a função de ensinar em serviço (orientação, modelo, mostrar a realidade e passar sua
vivência) em relação à assistência, ilustrado na Figura 3 a seguir:

Figura 3 – Papel do preceptor na percepção dos entrevistados do Grupo P

Fonte: Elaborado pela autora (2017).

Figura 4 – Papel do preceptor, na visão dos entrevistados do Grupo PP

Fonte: Elaborado pela autora (2017).

Nos depoimentos do Grupo P, predominaram as ideias de orientação (nortear e
aperfeiçoar) e de mostrar a realidade, mas também foram citadas outras funções importantes,
como podemos constatar na figura acima. A dificuldade encontrada no momento de definir um
papel para o preceptor sugere uma falta de clareza e definição sobre o tema. Não foi citada
diretamente a função de supervisão, embora nas falas tenha ficado claro, em alguns momentos,
essa supervisão, num passo-a-passo. A avaliação também não foi citada pelos preceptores, uma
de suas funções, embora muitos tenham relatado dificuldades nesse quesito
Ao contrário do que acreditam a maioria dos autores sobre a importância do preceptor
na formação ética e moral dos discentes, percebemos, nesse estudo, uma dificuldade de
compreensão por parte dos preceptores com relação a sua responsabilidade na formação ética
do residente e da sua importância no processo ensino-aprendizagem dos discentes – o que foi
mais marcante neste grupo.

Já no Grupo PP, os depoimentos concordam na questão do ensino em serviço,
enfatizando termos associados à orientação e a mostrar a realidade. Porém, acrescentam mais
algumas funções ao preceptor, como podemos constatar na Figura 4.
Na categoria 4, que versou sobre limitações e potencialidades do estágio, foi possível
perceber alguns fatores que facilitam e outros que dificultam o desenvolvimento do estágio
extramuros. Na fala dos preceptores dos grupos P e PP, percebemos identificação com a função,
satisfação, prazer em receber os alunos e orientá-los, assim como uma boa relação entre o
discente e preceptor. Porém, foi constatada muita insatisfação com alguns quesitos, como a
ausência de capacitação pedagógica, falta de um plano de ensino da instituição para os
preceptores no estágio (principalmente no grupo P), onde percebemos uma certa angústia nas
falas em decorrência da execução de um trabalho sem uma linha didática pré-estabelecida, onde
cada um atua livremente, sem obedecer a nenhum critério de padronização. Isso leva a um fazer
diversificado em cenários de ensino semelhantes, o que pode prejudicar o processo de ensinoaprendizagem. Isto tudo se resume na falta de entrosamento entre a academia e o serviço, que
se configura como uma precária relação entre os preceptores e a instituição de ensino. Este
obstáculo pode ser facilmente removido a partir de uma integração entre estes atores,
permitindo um diálogo e a participação do preceptor no planejamento das atividades do estágio.
Outra queixa comum entre os preceptores do grupo P foi a dificuldade na avaliação do
discente por ser muito subjetiva, não uniforme e sem um devido preparo prévio para esta
função, que é de grande impacto na formação do aluno. Essa dificuldade não foi sentida no
grupo PP por serem docentes e, portanto, estarem mais preparados pedagogicamente.
O tempo de estágio também foi considerado insuficiente por preceptores de ambos os
grupos, ficando ainda mais prejudicado nos locais em que acontecem os rodízios. Foi sugerido
aumentar a carga horária do estágio, que poderia ser introduzido na matriz curricular mais
precocemente, com duração de 1 ano, pelo menos.
Os preceptores também sugeriram uma política de valorização do preceptor,
melhorando o canal de comunicação com a universidade, e a necessidade de investimentos na
qualificação do preceptor numa relação mais compartilhada, com momentos para troca de
informações e esclarecimento de dúvidas. Alguns integrantes do grupo P questionaram a
ausência de remuneração ou incentivo para a função, alegando uma sobrecarga de trabalho por
assumir mais uma função no serviço e prejudicar a sua produtividade quantitativa, uma vez que
são cobrados pelos gestores dos serviços de saúde quanto ao cumprimento de metas, que
permanecem as mesmas, mesmo nos locais de estágio extramuros, o que resulta numa
desmotivação para a função de preceptor.

Um outro fator que impacta negativamente a função é a ausência de regulamentação
oficial da atividade. Essa, embora não tenha sido citada diretamente pelos profissionais,
influencia na dificuldade em estabelecer claramente as atribuições e funções do preceptor e o
seu papel.
Uma dificuldade relatada por um profissional do grupo PP foi a dificuldade em
reconhecer o seu papel no estágio, uma vez que o mesmo já é docente na instituição e apresenta
uma certa dificuldade em diferenciar o seu agir como professor versus como preceptor, o que
deixa claro a dificuldade em diferenciar o papel do preceptor e do professor na compreensão
do papel do preceptor.

3.1.3.3 Considerações finais

O desenvolvimento das atividades do Estágio Curricular Supervisionado extramuros
acontece, aparentemente, de forma intuitiva, sem o devido respaldo pedagógico, onde percebese a falta de uniformidade e ausência de participação do preceptor junto à universidade no
respectivo planejamento.
Percebemos, no discurso dos entrevistados, que a instituição se preocupa em
disponibilizar o Projeto Político Pedagógico (PPC), considerado um importante instrumento
referencial pedagógico e educacional na definição dos eixos norteadores para o
desenvolvimento da formação acadêmica do Curso de Odontologia. Contudo, há uma
necessidade de que ele seja mais trabalhado e discutido com os preceptores – até mesmo entre
os que são docentes. Sendo assim, acreditamos que seja de grande relevância o conhecimento
e discussão do PPC e das DCN entre os profissionais responsáveis por atividades de ensino
deste curso por parte da IES, sejam eles docentes ou não, a fim de que possam ter ciência do
que realmente se pretende em termos de aprendizado com o ECS extramuros.
Na percepção dos sujeitos ouvidos pela pesquisadora (os preceptores), as DCN
necessitam ser mais discutidas nos cenários de estágio extramuros, principalmente pelos
preceptores não docentes que relatam o seu desconhecimento. Isto pode ocasionar sérios
prejuízos à formação profissional do discente.
Há um anseio por parte dos preceptores não docentes (grupo P) quanto à valorização do
profissional pela instituição de ensino, seja através de capacitações para a função de preceptoria,
seja com o oferecimento de remuneração ou incentivos, redução de metas de procedimentos e
criação de canais de comunicação entre o serviço e a academia, permitindo uma relação de
integração entre ensino e serviço mais adequada.

Existe uma relação horizontal que valoriza o conhecimento prévio do aluno em alguns
cenários de estágio. Porém, não se percebe um estímulo à criação de espaços de discussão e
reflexões, seja pela reduzida carga horária associada a um serviço com exigência de metas de
procedimentos ou simplesmente pela desinformação do preceptor quanto à metodologia de
ensino no estágio.
A ausência de uma linha didática pré-estabelecida gera angústia nos preceptores. Cada
um atua livremente, de acordo com a sua conveniência e entendimento nos momentos de ensino,
sem obedecer a nenhum critério de padronização. Isso leva a um fazer diversificado em cenários
de ensino semelhantes, o que pode prejudicar o processo de ensino-aprendizagem do discente.
Os preceptores não conseguem definir com clareza e nem enxergar a dimensão do seu
papel na formação do aluno de Odontologia, que muitas vezes se restringem à mera transmissão
de conhecimentos técnicos, principalmente no ambiente clínico. Contudo, acreditam que faz
parte do seu leque de atribuições a orientação, passar a sua vivência e mostrar a realidade do
serviço público. A maioria não compreende o seu papel na formação ética e moral do aluno.
Percebe-se uma fragilidade no planejamento e organização do estágio extramuros, com
pouca ou nenhuma participação do preceptor na sua elaboração e acompanhamento do plano
de ensino. É importante que haja um estreitamento dessa relação, melhorando o entrosamento
entre os atores, academia e serviços de saúde (gestores e preceptores).
Com o intuito de modificar este cenário e facilitar a atuação do preceptor, seria
interessante a implementação de medidas para aperfeiçoar a atividade da preceptoria em
Odontologia, o rompimento do paradigma existente nas relações entre as Instituições de Ensino
Superior (IES) e os serviços de saúde para uma relação mais próxima, com o fortalecimento
dos vínculos entre os profissionais da academia e serviço.
Uma sugestão seria a realização de um planejamento integrado das atividades do Estágio
Supervisionado Extramuros com a participação dos preceptores em todas as etapas, permitindo
uma uniformização de suas práticas de ensino, assim como investimentos na qualificação
técnico-pedagógica dos preceptores, visando a uma formação profissional consonante com o
que preconizam as DCN de Odontologia.

3.1.4 Encaminhamentos e sugestões

1) Reuniões entre a coordenação do Curso e os preceptores a fim de discutir o processo
do ECS, desde a sua elaboração até a implementação e desenvolvimento, sendo os preceptores
convidados a participar com voz ativa, desde que devidamente liberados de suas funções nas

Unidades de Saúde nestes momentos, sem prejuízos quanto ao cumprimento de metas do
serviço;
2) Planejamento de Oficinas de Educação Permanente frequentes para os preceptores;
3) Pactuação entre a Instituição de ensino e os gestores dos serviços de saúde para a
criação de uma estratégia de reduzir a cobrança de metas nos locais de desenvolvimento dos
estágios extramuros, bem como outras formas de incentivo a serem discutidas com a
participação dos preceptores para uma maior motivação dos profissionais e consequente
aumento da oferta dos cenários de aprendizagem;
4) O fomento de uma política de valorização do preceptor com a realização de cursos
de capacitação pedagógica para a preceptoria e a instituição da regulamentação oficial da
função.
Portanto, pretende-se sensibilizar as IES para um olhar mais direcionado à preceptoria,
que é uma atividade de ensino essencial na formação profissional dos graduandos de
Odontologia, para que sejam discutidas e implementadas as sugestões aqui colocadas de forma
efetiva, visando uma melhoria na qualidade de formação a partir de uma relação integrada de
ensino, serviço e comunidade, permitindo os respectivos benefícios sociais à população.

REFERÊNCIAS

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Desenvolvimento de Competência Pedagógica para a Prática da Preceptoria na
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______. Lei n. 11.788, de 25 de setembro de 2008. Dispõe sobre o estágio de estudantes;
altera a redação do art. 428 da Consolidação das Leis do Trabalho - CLT, aprovada pelo
Decreto-Lei n. 5.452, de 1º de maio de 1943, e a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996;
revoga as Leis nºs 6.494, de 7 de dezembro de 1977, e 8.859, de 23 de março de 1994, o
parágrafo único do art. 82 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e o art. 6º da Medida
Provisória n. 2.164-41, de 24 de agosto de 2001; e dá outras providências. Diário Oficial da
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4 CONCLUSÃO GERAL

A realização desta pesquisa permitiu uma melhor compreensão da atividade de
preceptoria no Estágio Curricular Supervisionado extramuros do Centro Universitário Cesmac
por meio dos relatos dos preceptores. A Técnica da Entrevista semiestruturada individual
correspondeu às expectativas do estudo, possibilitando o acesso às percepções dos sujeitos em
relação ao objeto em foco, e permitiu condições para um ambiente propício aos relatos dos
sujeitos de forma individualizada, direta e livre, deixando os entrevistados bem à vontade, livres
de interrupções e respeitando o sigilo das informações. Os resultados encontrados estimularam
a construção do artigo científico intitulado “Papel do Preceptor na Formação dos Graduandos
de odontologia” e do produto de intervenção “Relatório Técnico Científico da Pesquisa Papel
do Preceptor na Formação dos Graduandos de Odontologia”.
O artigo, que nominou o TACC, abordou aspectos essenciais para o planejamento do
processo de ensino aprendizagem na preceptoria em Odontologia no Estágio Curricular
Supervisionado extramuros. As falas dos entrevistados estão em consonância com trabalhos
nacionais e internacionais que discutem a temática do papel do preceptor e a sua relevância
como prática de ensino fundamental à adequada formação dos odontólogos do futuro.
As inquietações geradas pelo estudo, que são comuns também a outras instituições de
ensino em Odontologia e outras graduações em saúde, incitaram a aspiração de desenvolver um
produto para sensibilizar os gestores e melhorar o canal de comunicação entre a academia e o
serviço numa esperança de modificar o cenário das práticas de ensino de estágio, com o objetivo
de proporcionar uma formação mais qualificada aos estudantes de Odontologia e que esteja em
consonância com as exigências do SUS e da sociedade.
Após a apresentação e discussão dos dados do produto de intervenção ao NDE da
instituição, fomos informados que algumas alterações já seriam imediatamente implantadas no
curso: o aumento do tempo do estágio extramuros de 01 período para 02 períodos, iniciando
suas atividades já no nono período do curso; e os cursos e capacitações que anteriormente eram
oferecidas exclusivamente aos docentes serão ofertadas também para os preceptores não
docentes.
Vale ressaltar que não foi esgotado todo o conteúdo da temática em questão neste
estudo. Porém, foram sugeridos novos caminhos e possibilidades e sugeridos novos estudos,
incluindo os estudantes de graduação e os gestores, numa busca incessante de aperfeiçoar a
prática pedagógica nos cenários de estágios e consequentemente melhorar a integração ensinoserviço-comunidade em benefício da sociedade.

REFERÊNCIAS GERAIS

AGUIAR, A.C. (org). Preceptoria em Programas de Residência: Ensino, Pesquisa e
Gestão, Rio de Janeiro. Ed. CEPESC, 2017.
AMANCIO FILHO, A. Dilemas e desafios da formação profissional em saúde. Interface,
Botucatu, 8(15), p. 375-80, 2004.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MÉDICA (ABEM). Projeto de
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APÊNDICES

APÊNDICE A – Termo de Consentimento livre e esclarecido para os preceptores

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (T.C.L.E.)
(Em 2 vias, firmado por cada participante voluntário (a) da pesquisa e pelo responsável)
“O respeito devido à dignidade humana exige que toda pesquisa
se processe após o consentimento livre e esclarecido dos sujeitos,
indivíduos ou grupos que por si e/ou por seus representantes
legais manifestem a sua anuência à participação na pesquisa”

EU ___________________________________________________________ tendo sido
convidado (a) a participar como voluntário (a) do estudo “PAPEL DO PRECEPTOR NA

FORMAÇÃO DOS GRADUANDOS DE ODONTOLOGIA”, e que eu poderei participar de
dois momentos de coleta de dados, um com entrevista, e outro em grupo focal. A entrevista será no
meu ambiente de trabalho ou em um outo local de minha preferência, em comum acordo com o
pesquisador. O grupo focal será realizado no Centro Universitário Cesmac, situado em Maceió, em uma
sala cedida pela coordenação de odontologia, em um ambiente tranquilo e confortável, recebi da Sra.
Giuliana Mafra Barbosa Bittencourt (pesquisador responsável) as seguintes informações que me
fizeram entender sem dificuldades e sem dúvidas os seguintes aspectos:
1) Que o estudo se destina a coletar dados sobre a percepção do preceptor cirurgião dentista sobre o
seu papel na formação do cirurgião- dentista nos estágios supervisionados extramuros
2) Que a importância deste estudo é conhecer se o preceptor tem ciência da importância do seu papel
docente na formação do estudante de odontologia de acordo com a proposta pedagógica e objetivos
do curso, sendo assim egressos críticos, humanos e que atuem em todos os níveis de atenção à saúde
e para o Sistema Único de Saúde.
3) Que os resultados poderão gerar informações importantes para o exercício da preceptoria em
estágios extra muros em odontologia de acordo com o perfil do egresso desejado, estabelecido pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais.
4) Que este estudo começará em maio de 2017 e terminará em outubro de 2018. E a coleta de dados
será realizada em maio a junho de 2017. (Entrevista e Grupo Focal)
5) Que a minha participação no estudo se dará em dois momentos, sendo um na coleta dedados por
entrevista, e outro em grupo focal, podendo ser necessário uma segunda vez, instantes em que
participarei do(s) grupo(s) focal(ais).
6) Que minha participação será gravada, por meio de um gravador de voz.
7) Que não há riscos físicos previstos para esta pesquisa. Os riscos previsíveis são de

Privacidade e constrangimento.
7.1) Exposição da minha identidade (risco de privacidade): Este risco será minimizado com a não
identificação das minhas falas após a transcrição das mesmas. Outro ponto é que tenho a
garantia de que o arquivo de áudio, contendo minhas falas, onde eu posso ser identificado, será
destruído ao final da coleta de dados.
7.2) Situação de constrangimento: eu posso me sentir constrangido em participar do
Grupo focal. Porém esta situação será minimizada reservando-me o direito de participar somente se
eu desejar (voluntário), de não interagir com os demais participantes e o de retirar meu consentimento
e todos os dados em qualquer instante.
8) Que poderei contar com a assistência da preceptora Giuliana Mafra Barbosa Bittencourt

para

solucionar qualquer problema ou dúvida relacionada a esta pesquisa.
9) Que os benefícios que deverei esperar com a minha participação são:
9.1) Benefício direto, uma vez que com esta pesquisa poderei expor com tranquilidade a minha opinião
sobre o meu papel no exercício da preceptoria para a formação dos estudantes de odontologia, e essa
discussão sobre o papel do preceptor para a formação do discente para o Sistema Único de Saúde
(SUS) poderá gerar mudanças na minha prática de ensino no Estágio Supervisionado Extra muros.
9.2) Benefício indireto, será o fato dos membros que compõem a comunidade acadêmica (docentes,
discentes) poderem conhecer como o preceptor se sente no exercício da preceptoria em odontologia,
assim, podendo refletir e compreender minhas angústias e dificuldades desejos, necessidades; além
de diagnosticar se minha pratica de ensino no exercício da preceptoria no Estágio Supervisionado Extra
muros está condizente com a proposta formadora institucional. Por fim, outro benefício coletivo, é que
os dados advindos desta pesquisa serão apresentados ao corpo pensante do curso (colegiado de curso
e núcleo docente estruturante) que é formado por representação discente e docente, para assim se
discutir a necessidade de fazer ajustes que possam se reverter em benefícios aos discentes na sua
formação profissional.
10) Que eu serei informado(a) sobre o resultado final desta pesquisa, e sempre que desejar serão
fornecidos esclarecimentos sobre cada uma das etapas do estudo.
11) Que a qualquer momento, eu poderei recusar a continuar participando do estudo e, também, que
eu poderei retirar este meu consentimento, sem que isso me traga qualquer penalidade ou prejuízo.
12) Que as informações conseguidas através de minha participação não permitirão a identificação da
minha pessoa, exceto à equipe de pesquisa, e que a divulgação das mencionadas informações só será
feita entre os profissionais estudiosos do assunto.
13) Que eu deverei ser ressarcido por qualquer despesa que venha a ter com a minha participação
nesse estudo e, também, indenizado por todos os danos que venha a sofrer pela mesma razão, sendo
que, para estas despesas foi-me garantida a existência de recursos.
14) Que eu receberei da equipe de pesquisa uma via assinada deste documento.

Finalmente, tendo eu compreendido perfeitamente tudo o que me foi informado sobre a minha
participação no mencionado estudo e, estando consciente dos meus direitos, das minhas
responsabilidades, dos riscos e dos benefícios que a minha participação implica, concordo em dela
participar e, para tanto eu DOU O MEU CONSENTIMENTO SEM QUE PARA ISSO EU TENHA SIDO
FORÇADO OU OBRIGADO.

Nome e Endereço da Equipe de pesquisa:
Giuliana Mafra Barbosa Bittencourt – Rua Coronel Alcides de Barros Ferreira, número 80 aptº 302 –Ed.
Portland- Jatiúca – CEP: 57036-480 – Maceió-AL – Fone: (82) 3235-1515
ATENÇÃO: Para informar ocorrências irregulares ou danosas, dirija-se ao Comitê de Ética em
Ensino e Pesquisa pertencente a Universidade Federal de Alagoas-UFAL: Campus A.C. Simões,
Prédio da Reitoria, 1º , sala vizinha a PROPEP, Cidade Universitária, Maceió-AL. Telefone: 32141041.

Maceió, ______ de ________________________ de _____________

_________________________
Assinatura do voluntário(a)

______________________
Giuliana Mafra Barbosa
Bittencourt
Responsável pelo estudo

Papel do preceptor na formação dos graduandos de odontologia.
Responsável pela pesquisa: Sra. Giuliana Mafra Barbosa Bittencourt (82 99321-3699)

APÊNDICE B – Roteiro de perguntas para a entrevista semiestruturada individual dos
preceptores

ROTEIRO PARA A ENTREVISTA:
PAPEL

PRECEPTOR

FORMAÇÃO

DOS

GRADUANDOS

ODONTOLOGIA

Entrevista nº _________

Data: ____/____/____

IDENTIFICAÇÃO DO PRECEPTOR:
Nome: ____________________________________________________
1-Sexo: ( ) F ( ) M
2- Data de nascimento: ___/____/____
3-Local de trabalho:_________________________________________
4-Tipo

Serviço:

(

)

Atenção

Básica

(

)

Outros________________________________________________
5-Tempo de graduação:______ anos
6-Pós-graduação: ( ) Sim

( ) Não

7- Se sim. Nível de pós-graduação:
( ) Especialização ( ) Mestrado

( ) Doutorado

( ) Outros

8- Se sim. Em que área? _________________________________
9 -Tempo de trabalho no local: ______ ( ) meses ( ) anos
10- Tempo de atuação como preceptor: ______ ( ) meses ( )anos

Especialidades

(

)

PERGUNTAS NORTEADORAS:
1-Você teve acesso a alguma capacitação pedagógica em preceptoria antes de iniciar a sua
atividade como preceptor? ( ) Sim ( ) Não
Se sim, como se deu esse acesso?
Se não. Por que não teve o acesso?
2- Você acha importante o Estágio Supervisionado Extramuros para a formação profissional
em Odontologia? ( ) Sim ( ) Não. Justifique sua resposta
3- Em sua opinião, qual a importância do preceptor para a formação dos estudantes em
Odontologia?
4- Você conhece a proposta do Estágio supervisionado Curricular do seu curso? ( ) Sim ( )
Não
5-Se sim, você concorda com a proposta? E por que?
6- Você Já leu o Plano Político Pedagógico do Curso de Odontologia do Cesmac?

( )

Sim ( ) Não.
Se sim, foi importante para compreender a proposta do curso?
7- O que você conhece sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) do Curso de
Odontologia?
8- Você se considerada preparado para ser preceptor? ( ) Sim ( ) Não.

Por que?

9- Como você se sente trabalhando como preceptor?
10--Na sua percepção, qual é o papel do preceptor na formação profissional do aluno?
11- Em sua opinião, você acha que consegue exercer adequadamente esse papel?
12- O que você transmite em termos de princípios e de conhecimentos para a prática no estágio
supervisionado?
13- O que você gostaria de acrescentar sobre o papel do preceptor?

APÊNDICE C – Matriz de categorização dos resultados da pesquisa

CATEGORIA 1
O PRECEPTOR E O ECS EXTRAMUROS
GRUPO P

GRUPO PP

PPC
Proposta do ECS
DCN
SOBRE O PPC:
“Não!” “Devia ser de grande importância, eu acho que antes de eles convidarem para ser
preceptora, deveriam ter me repassado isso” (P1).
“Não!” Não sabia nem que existia!” (P3).
SOBRE A PROPOSTA DO CURSO:
[...] “Não, não, não. Conheço não, desconheço! ” (P1).
[...] “Não! Só fui apresentada aos alunos (P8).
SOBRE AS DCN:
[...] “Vago, longe, alguma coisa que foi quando a gente estava fazendo uma pós-graduação falaram
sobre as mudanças curriculares de todos os cursos inclusive da odontologia. Mas assim bem pouca
coisa” (P1).
[...] “Não! Nunca ouvi falar” (P4).
SOBRE O PPC:
[...] “Conheço. [O PPC]. Nós temos acesso, e está até na grade curricular, que qualquer professor
pode ter acesso ... e é de um lado assim humanístico muito, mais muito eficiente “(PP1).
[...] Já li, e já conheço! Na minha opinião isso também é de grande importância porque a gente
rege agora os grandes desejos do MEC (...). E aí algum retorno deve ser dado para a população, e
esse retorno é uma boa qualidade de um aluno graduado para que ele se enquadre dentro dos
princípios do SUS (PP6).
[...] “Já , não lembro dele, mas já! Sim,sim! Muito importante! ( PP3).
[...] “Eu conheço e talvez você não tenha encontrado muitos preceptores conhecendo, [O PPC] mas
a minha razão que eu sou do NDE..., mas isso na verdade não é comum entre os preceptores”
(PP6).
SOBRE A PROPOSTA DO CURSO:
[...] Eu concordo sim” (PP6) [com a proposta].
[...] Li, PPC já! “Foi [importante]. Não só [da proposta] dos estágios supervisionados como do
curso todo” (PP4).
SOBRE AS DCN:
[...] “Já li, conheço tudo, dou aula sobre isso (PP5).
[...] “Eu também conheço as DCN porque eu sou do NDE, então já discuti bastante inclusive pela
última visita do MEC que a gente teve há uns 2 anos atrás a gente teve que discutir bastante se a
gente estava dentro das grandes exigências” (PP6).

CATEGORIA 2
AS PRÁTICAS NO ECS EXTRAMUROS

GRUPO P

GRUPO PP

Conhecimento sobre

Planejamento das atividades

[...] “O que eu transmito? Eu acho que os princípios éticos, principalmente!” (P1).
[...] “Princípios (...) não sei se a resposta é essa...da reponsabilidade deles, como
profissionais que já estão beirando mesmo a entrada no mercado de trabalho, mostrar que
tem certas tem regras, disciplina, a ética, a moral em si” (P2).
[...] “Ah, eu vou passando intuitivamente, não tem um roteiro para isso, nenhum
preparo, a questão da ética (P3). uma boa qualidade de um aluno graduado para que ele
se enquadre dentro dos princípios do SUS (PP6).
[...] “Já , não lembro dele, mas já! Sim,sim! Muito importante! ( PP3).
[...] “Então eu acho que vai muito além da questão técnica (...) especialmente os que
estão e ficam comigo muito tempo, eles têm uma compreensão muito grande da
humanização, do respeito, da cidadania, da questão ética, de respeitar” (PP3).
[...] Não, eu programo junto com eles. Nós temos autonomia, realmente eu programo
com eles. No primeiro contato eles conhecem a instituição, eu apresento a instituição e
depois eu traço um planejamento junto com eles dentro da turma que estou designada a
atender ...” (PP4).

100

CATEGORIA 2
AS PRÁTICAS NO ECS EXTRAMUROS
GRUPO P
ÉTICA
GRUPO PP
GRUPO P

HUMANIZAÇÃO

GRUPO PP

GRUPO P

RESOLUTIVIDADE
E
CUIDADO

INTEGRALIDADE
CORRELAÇÃO TEORIA E
PRÁTICA
INTERDICIPLINARIDADE

GRUPO P

EXAME CLÍNICO
ANAMNESE
PLANO DE
TRATAMENTO
RESTAURAÇÕES
ANATOMIA DENTAL

GRUPO PP
GRUPO P

PREVENÇÃO E
PROMOÇÃO DE SAÚDE

GRUPO PP

GRUPO P

GRUPO PP

[...] “Sim, eu converso muito com eles sobre o sigilo do que
foi feito aqui, o não postar, não publicar (...) o reconhecer o
seu limite(..) não é porque é um paciente carente que você vai
fazer qualquer porcaria nele” (P6).
[...] “Eu acho que a gente contribui para a formação ética
profissional! Não sei se humanística e social ” (PP3).
[...] “Os princípios de respeito ao paciente, de ouvir o
paciente, de entender que esse paciente, principalmente o
paciente do SUS, ele nos procura com uma necessidade
também psicológica (...) de ser bem tratado, de ser ouvido...”
(P4).
[...] “Um deles é o acolhimento do paciente porque até para
você dar um “não”, tem que saber falar, tem que saber ser
humano, (...) você conseguir fazer do pouco, muito! ” (P7).
[...] “Não é porque está no serviço público que pode atender
de qualquer jeito. Então, a gente tem que fazer todos os
procedimentos seguindo tudo direitinho” (P8).
[...] “Eu acho que o mais importante de tudo é respeito e
dignidade, humanização, eu acho que isso é tão importante
quanto abrir e fechar uma cavidade” (PP3).
[... ] “Eu acho que primeira coisa é a humanização” (PP5).
[...] “É aquela coisa de resolver o problema, foi fantástico,
uma experiência única, e o aluno depois do estágio, já
terminou, e ele já me ligou, mandou um “zap”, “doutora
aquele caso do menininho como é que está?” (P7).
[...] “Eu digo sempre isso, quando a pessoa chega para você é
sua obrigação resolver o problema dela, você tem que pelo
menos que tentar” (PP3).

GRUPO PP

GRUPO P
GRUPO PP

Princípios e conhecimentos

TROCA DE
CONHECIMENTO
ALUNO-PRECEPTOR

[...] “Esses princípios de ética, responsabilidade, entender o
todo mesmo trabalhando numa só parte, eu acho que o
estágio extramuros traz mais do que a faculdade em si que já
tem uma ordem, já está tudo organizado. A faculdade quando
é particular, os instrumentos, os equipamentos estão em
ordem, o aluno tem tudo lá na mão” (PP4).
[...] “A ética, o senso crítico, entender que nós fazemos parte
de uma equipe, entender que a teoria não pode se dissociada
da prática, que a gente tem que ter o conhecimento para saber
fazer” (PP5).
[...] “O aluno fazer o exame do paciente para olhar o que é
que tem, que a conversa é importante ...para eles saberem, ele
olhar e saber traçar um plano de tratamento” (P5).
[...] “Eu dou uns toques práticos para eles, eles ficam super
satisfeitos tipo na parte estética, eu vejo eles muito verdinhos,
(...) o que vejo são restaurações sem forma nenhuma, cheias
de excesso, prejudicando o periodonto” (P6).
[...] “Anatomia dental, porque eu quero vertente triturante, eu
quero vertente lisa, na parte técnica” (PP2).
[...] “Eles fazem visitas, fazem palestra” (P3).
[...] “E também a questão da prevenção, eu procuro trabalhar
bastante! (P8).
[...] “Sair das 4 paredes ,aqui eu faço também com os
meninos, as vezes nós vamos para os aglomerados, as favelas
e nós fazemos ações fora”(PP5).
[...] “De conhecimentos, eu acho que também eu aprendo
muito com eles e eles comigo. Como, por exemplo, eu não
trabalhava com ionômero de vidro, eles me ensinaram,
começaram a fazer essa prática e eu gostei, achei interessante
(P7).
[...] “É uma troca de experiências muito boa, é um dia mais
na sua vida leve quando tem os meninos aqui porque a
juventude (...) é uma troca de muita coisa...(PP4).

101

CATEGORIA 2
AS PRÁTICAS NO ECS EXTRAMUROS

Reprodução de vivências

[...] “O que eu faço com os alunos é basicamente o que eu já faço... Eles me
acompanham no que eu faço, eu explico, tiro as dúvidas, mas assim... não faço
nada mais do que isso! (P5).
[...] “Eu procuro passar para os meninos o meu dia a dia, mas assim... não como
uma escola, e sim como serviço público no dia a dia” (P8).
[...] “É o contato que eles vão ter com uma possível... forma de trabalho, (...) o
profissional que já atua pode repassar essas experiências para eles” (P3).

GRUPO P
GRUPO PP

CATEGORIA 3
FUNÇÕES DO PRECEPTOR

Assistência

GRUPO P
[...] “Mas ele tem que dar a melhor odontologia possível para o
paciente” (PP4).

GRUPO PP

CATEGORIA 3
FUNÇÕES DO PRECEPTOR
GRUPO P

ORIENTAÇÃO

GRUPO PP

GRUPO P

SUPERVISÃO
GRUPO PP

Ensinar em serviço
[...] “Eu acho que o papel da gente é nortear como eles devem agir
na vida profissional” (P1).
[...] “Seria acho que um apoio... pedagógico, mas não seria tanto
como um professor(...). eu acho assim que é uma coisa...mais um
bate papo, uma conversa, uma coisa assim, até porque a gente não
tem essa preparação pedagógica mesmo pra atuar como um...”
(P2).
[...]“Difícil essa pergunta, (...) seria um papel facilitador!
Exatamente, eu acho que é um papel facilitador” (P4). [...]“O meu
papel é fazer com que ele se aperfeiçoe, ele tenha, eu prezo muito
esse lado humanista, de ver o paciente como um todo(...), se eles
chegam muito técnicos , eles saem mais humanos” (P7).
[...] “Eu acho que a gente pode ajudar nessa questão assim de sair
da teoria e ir pra prática não ir sozinho, se eles forem partir pra o
serviço público” (P8).
[...] “Eu acho que a gente seria uns 80% porque você as vezes
modifica o comportamento desse discente faz com que ele
enxergue um lado social, um lado humanístico trabalhando
acolhimento né, não só a parte técnica nem da saúde , nós temos
assim uma contribuição assim de grande importância na vida
profissional deles “ (PP1) .
[...] “Na verdade a gente como preceptor a gente está mais como
orientador, toda vez quando eles terminam eu digo vamos sentar
agora, vamos discutir porque aconteceu isso” (PP2).
[...] “Eu acho que o preceptor ele tem que ... ensinar em serviço,
questionando o SUS, questionando as falas, questionando o dia a
dia, trabalhando questões desde questões sociais (...) Então eu acho
que, o papel do preceptor é formar em serviço (PP3). [...]”Ensinar
menos, eu acho que é guiar, esclarecer, ensinar se for o caso (...).
Mas aí eu acho que o preceptor tem que guiar, tem que mostrar a
realidade na prática do sistema único de saúde, de como ele
consegue driblar os problemas” (PP4).
[...] “Eu acho que o papel de nós preceptores é estimular...o olhar
crítico e humanizado do paciente...” (PP5).
[...] “Eles não ficam livres, cada passo eu olho, fez o preparo eu
olho a restauração, mando refazer se for preciso, extração
anestesia confiro se está dormente, passo a passo. e no prontuário
eu coloco procedimento realizado pelo acadêmico tal, eu assino e
carimbo” (P7).

102

GRUPO P

SERVIR DE MODELO

GRUPO PP

GRUPO P

GRUPO PP

MOSTRAR A
REALIDADE

GRUPO P

PASSAR A SUA
VIVÊNCIA

GRUPO PP

GRUPO P
AVALIAÇÃO
GRUPO PP

[...]”Como eu disse, eu acho que o preceptor muitas vezes vai
servir até mais como um modelo a ser seguido do que o próprio
professor” (PP7).
[...]” Mostrar a realidade do serviço público” (P3).
[...] “Eu acho que eles começam a ver a realidade como eles vão
atender sozinhos; então fica mais prático do que eles vão passar
quando eles se formarem” (P6).
[...] “Eu acho que a gente é o “choque de realidade deles” (P6).
[...] Eu consigo, eu acho que como preceptor eu faço o meu
trabalho, tento mostrar a realidade para eles” (PP4).
[...] “O preceptor tem que guiar, tem que mostrar a realidade na
prática do sistema único de saúde... (PP4).
[...] “Então estágio extra muros é onde ele vai se deparar com a
realidade como é fora... (PP7).
[...] “Eu acho que ele pode dar uma vivência da profissão em si,
porque o preceptor é aquele que já está trabalhando na profissão, já
tem uma certa, prática da profissão, então ele pode repassar com
certa segurança para os alunos o que ele já viveu dentro da
profissão” (P1).
[...] “Porque na prática, na vivência que eles vão ter experiência
principal do dia a dia porque eles saem da faculdade com aquele
mundo encantado que vai ser tudo muito fácil, que vão ganhar
muito dinheiro” (P7).
[...] “Eu acho que ele tem um papel muito importante, eu acho que
orientar, mostrar um pouco da vivência” (P9).
[...] “Eu acho que é a forma vamos dizer assim, de eles
vivenciarem num serviço vamos dizer, o público...” (PP2).
[...] “ um cara mais acostumado com essa realidade consegue
ensinar melhor do que um professor que só vive num consultório”
(PP4).
[...] “A proposta [do ECS extramuros] é justamente a gente
trabalhar levando esse aluno para fora dos muros da instituição, que
eles tenham uma vivência com várias áreas que não seja só dentro
das clínicas, monitorados. Então ele vai ter uma visão com vários
públicos, com diferentes locais de trabalho; ele vai ter um
aprendizado crítico. Então essa vivência dele fora dos muros da
instituição é importantíssimo” (PP2). [grifo próprio].
[...] “Me sinto às vezes um pouco perdida, até na forma de como
você avaliar aquele aluno, de dar a nota, isso aí a gente fica a
desejar porque a gente não teve uma capacitação pra isso” (P9).

103

CATEGORIA 4
ELEMENTOS FACILITADORES X LIMITANTES NA
PRECEPTORIA
GRUPO P

GRUPO PP

IDENTIFICAÇÃO
PESSOAL DO
PRECEPTOR
COM A FUNÇÃO

GRUPO P
BOA RELAÇÃO
PRECEPTORALUNO

GRUPO PP

Facilitadores

[...] “Mas eu gosto de ser preceptora, eu acho que eu gostaria até de ensinar,
eu gosto dessa área” ( P4).
[...] “Eu gosto, a satisfação deles em relação ao estágio. Me gratifica! “(P6).
[...] “Eu gosto que eles venham, eles vindo como é que eu me sinto até
agora? Desafiada a ler, desafiada a estudar, com as perguntas deles, a me
atualizar. Para mim, isso é a minha contrapartida positiva, (...) eu saio do
comodismo...” (P6).
[...] “Essa troca que mais me deixa feliz porque eles me ensinam demais,
ousadia, intrepidez deles, de querer fazer, de resolver” (P7).
[...] “Então eu acho que ser preceptor é uma responsabilidade muito grande,
só deve fazer quem quer, é uma coisa voluntária” (PP4).
[...] “Olha tem dias que você está muito cansada (...), mas eu venho cansada,
eu não consigo nem entender isso e volto feliz. É como se eu tivesse
contribuído não só para a vida do aluno, mas a vida daqueles que a gente está
fazendo o atendimento ou então uma visita (PP1).
[... ] “Ah eu gosto, gosto muito do desafio de o aluno chegar zero e sair
diferente (...) Então isso é muito gratificante, muito! (PP3).
[...] “A proximidade que eles têm a gente não tem assim com um professor
em si, inclusive eles chamam a gente até de professora, mas eles têm mais
liberdade, são muito participativos” (P2).
[...] “ Então, a interação preceptor-aluno eu acho que vai além da parte de
ensino, vai do emocional, que você faz ele se sentir seguro ” (P7).
[...] “Agora eu noto que eles querem muito mais a questão do atendimento,
treinar a parte técnica, treinar a parte técnica!” (P3).
[...] “Os meninos que sempre ficaram comigo foram ótimos. Mas assim, eles
querem mais a parte clínica, eles querem treinar” (P8).
[...] “O preceptor aprende muito; eu acredito que o preceptor que não é
professor; ele apenas é preceptor, eu acho que esse ainda tem a chance de
aprender mais(...) e aí pode fazer uma via de mão dupla. É um dia mais leve
quando tem os meninos aqui porque a juventude, é uma troca de muita coisa”
(PP4).
[...] “As preceptorias têm na realidade essa via de mão dupla, é um ganho
para nós, profissionais, e um ganho para eles” (PP5).

104

CATEGORIA 4
ELEMENTOS FACILITADORES X LIMITANTES NA PRECEPTORIA
GRUPO P

AUSÊNCIA DE
CAPACITAÇÃO
PEDAGÓGICA

GRUPO PP

GRUPO P

AVALIAÇÃO DO
ALUNO

GRUPO PP

FALTA DE UMA
PADRONIZAÇÃO
(ROTEIRO OU
PLANO DE
ENSINO)

Limitantes

[...] “Não, na verdade a preceptoria foi sugerida
pelo próprio Cesmac, veio através dele e não houve
nem por parte dele nem por parte da prefeitura,
porque existe um convênio, mas não houve por
parte dos 2 nenhuma iniciativa nesse sentido de
capacitação” (P4).
[...] “Acho horrível não ter tido esse acesso a
capacitação, é importantíssimo a gente ter uma
linha de didática, de saber como conduzir o
estágio” (P3).
[...] Me atrapalha a falta de capacitação porque eu
não sei como eu tenho que agir com os alunos., o
que tem que ser feito” (P5).
[...] “Ah, eu vou passando intuitivamente, não tem
um roteiro para isso, nenhum preparo. (P3).
[...] “Sinto falta de me aperfeiçoar (...) na
abordagem que precisa fazer, a gente fica meio
perdido, age pela intuição, pelo insight” (P7).
[...] “Eu acho assim, que a gente devia ter um
aprimoramento, com alguns temas mais relevantes
que a própria instituição quer que a gente trabalhe,
de ênfase, essa questão das diretrizes é importante a
nível nacional, que eu não sei nada disso” (P7).
[...] “Tem que ter um “calibrador”, um curso,
alguma coisa assim para a gente poder atingir até o
que eles querem; falar a mesma língua porque cada
preceptor está fazendo do seu jeito” (P8).
[...] “E gostaria muito de ter sido preparada para
isso, de ter tido uma capacitação para me deixar
mais à vontade com esse papel de preceptor” (P3).
[...]“Não, eu nem sabia que existia, aliás, o Cesmac
fez uma capacitação pedagógica para o professor ,
preceptoria especificamente não! Mas não tenho
dificuldade nenhuma em ser preceptor por ausência
dessa capacitação” (PP4).
[...] “Eu não tive esse acesso a capacitação quando
eu iniciei, mas no decorrer, nós tivemos
capacitações de docentes” (PP1).
[...] “Não, eu não tive acesso porque nunca me foi
oferecido, na realidade eu acabo exercendo a
atividade de preceptoria como uma extensão da
atividade de professora do Cesmac (PP3).
[...] “Não. Não tive nenhuma dificuldade pelo fato
de ter uma pós-graduação que já tinha esse papel do
estágio docência e uma das atribuições era ser
preceptor” (PP6).

[...] “Eu tenho uma dificuldade em passar para os alunos determinados
assuntos, em organizar, tenho dificuldade em saber o que eu tenho que cobrar
deles, talvez essa seja a minha maior dificuldade, é saber o que eu tenho de
cobrar deles, então fica uma coisa meio mecânica, eu não sei também até
onde eles têm que saber” (P5).
[...] “Eu acho também que seria interessante eles passarem exatamente um
roteiro como deve ser, como agente deve agir até em relação a nota que a
gente dar, um padrão que eles dessem para a agente ter mais facilidade e ficar
uma coisa uniforme” (P5).
[...] “Me sinto às vezes um pouco perdida, até na forma de como você avaliar
aquele aluno, de dar a nota, isso aí a gente fica a desejar porque a gente não
teve uma capacitação para isso” (P9).
[...] “Eu tento, mas não sei se consigo exercer o papel totalmente, justamente
pela falta de orientação” (P9).

105

GRUPO P

GRUPO PP

TEMPO DO
ESTÁGIO

GRUPO P
RELAÇÃO
PRECEPTORINSTITUIÇÃO DE
ENSINO
CANAL DE
COMUNICAÇÃO

GRUPO PP
GRUPO P
RELAÇÃO
PRECEPTORINSTITUIÇÃO DE
ENSINO
REMUNERAÇÃO/IN
CENTIVO

GRUPO PP
GRUPO P

DIFICULDADE
DO PRECEPTOR
EM
RECONHECER E
EXERCER O SEU
PAPEL

GRUPO PP

[...] “Eu acho que esse estágio deveria começar antes (...) começar um ano de
estágio, eu acho que eles sairiam bem melhores formados do que só esses 4
meses que a gente tem...” (P6).
[...]“ E eu acho que seria bom um semestre todo ” (P7).
[...] “Só frisando que eu acho que é só o décimo período eu acho pouco. Eu
acho que o estágio em serviço devia ser em outros períodos também” (PP4).
[...] “Eu acho que o tempo é curto. Quando eles começam a entender o
processo, aí existe o rodízio, mas entendo também que o rodízio é importante
para eles entenderem como funcionam as outras instituições. Não sei como
isso seria feito. Tinha que ser talvez começando no semestre anterior” (PP5).
[...] “Com relação ao tempo da entrada no estágio extramuros, eu acho que já
poderia começar no nono período, um semestre antes, talvez com uma carga
horária menor do que no décimo, mas esse contato com a realidade deveria
acontecer antes, na minha opinião” (PP7).
[...] “Não!” Devia ser de grande importância, eu acho que antes de eles
convidarem para ser preceptora, deveriam ter me repassado isso, do PPP”
(P1).
[...] “E eu acho que falta um pouquinho mais essa ligação da preceptoria com
a instituição, (...) uma vez no ano, um acompanhamento” (P2).
[...] “Eu acho que foi falta de interesse da instituição que manda os
estagiários” (P3).
[...] “Não, eu acho que se a universidade promove um estágio para o aluno,
ela não deveria deixar o estágio tão largado, eu acho que é muito largado.
(P3).
[...] “E a gente podia sim ter um maior contato com a faculdade” (P6).
[...] “Eu perco a minha hora de almoço porque o rendimento é menor, eu
acho que merecia alguma remuneração sim, por isso! Apesar de ser em
horário de trabalho, a gente está ensinando, a gente está passando
conhecimento, a gente está refazendo o que eles fazem, diminui produção e
perde tempo” (P6).
[...] “E também acho que motivava também ter uma remuneração, alguma
coisa que acrescentasse” (P7).
[...]”Eu acho que devia ser uma remuneração por fora, porque você está ali,
você tem uma meta a cumprir, você perde muito tempo, e isso é que entrava
os profissionais de receberem os alunos porque você perde tempo e você não
recebe nada por aquilo (...) Você não tem nada em troca aí termina o que?
Fechando as portas. E esses alunos, eles ficam sem a prática, que é de suma
importância na odontologia”(P9).
[...]“ Não. Porque eu não tenho...eu não tive uma formação voltada para isso,
eu sou uma profissional da saúde, mas que eu não tenho...não sei como
abordar muitas questões didáticas e estabelecer uma forma de abordar o
estudante da melhor maneira pra que ele aprenda e tire o conhecimento da
melhor forma” (P3).
[...]”Na parte prática .... (silêncio)... sim, na parte pedagógica, não! (P5).
[...] “Se eu for ver pelo lado de toda essa parte aí legal, dessa parte que você
falou aí que eu não conheço, diria que não. Mas assim pela prática do que eu
vou ensinar, do que me passam ainda que seja por telefone. Aí sim! Na
vivência e na prática, mas na regra de lei e de diretrizes isso aí... não, eu não
estaria preparada! (P7).
[...]”Sim! Dentro das minhas condições eu acho... (P2).
[...] “Não” (P3).
[...] “.Eu tento, mas não sei se consigo exercer totalmente justamente pela
falta de orientação” (P9).
[...]“Sim. Eu acho que sim, embora eu nunca...porque é que eu estou dizendo
para você os conceitos de preceptoria eu não tenho...” (PP3).
[...] “Me considero. Eu acho que sou preparado sim, eu acho que eu vejo a
diferença e [entre professor e preceptor] tem as diferenças... são poucas
...Quando a gente está nos períodos mais avançados você acaba sendo um
pouco preceptor também, lá dentro.
[...]“Eu vou dizer para você que sim, que me considero pelo fato de ter feito
uma pós-graduação na área de saúde de odontologia que é preventiva” (PP6).
[...] “Como eu disse, no meu caso, que sou professor e preceptor, muitas
vezes é difícil diferenciar a situação onde eu tenho uma atitude mais
educacional, vamos dizer assim, durante o estágio e quando eu sou um

106

preceptor. Então eu tenho sinceramente essa dificuldade de dizer qual o meu
papel naquele momento que os alunos estão lá comigo” (PP7).
[...]-Acho! Acho sim” (PP1).
[...]“ Eu consigo”(PP4).
[...]“Acho que sim. Os meninos gostam” (PP5).
[...] “Acredito que sim, eu precisaria ter mais informações na verdade, de
qual é o real o papel ou qual a real necessidade que o preceptor deveria
passar para o aluno. Então, a minha formação é extremamente técnica, então
eu sou especialista, mestre e doutor em endodontia, não tenho nenhuma
formação generalista, apesar de trabalhar com clínica geral no consultório,
mas realmente eu sinto falta de ter uma definição clara do que um preceptor
deveria fazer no estágio” (PP7).

107

ANEXOS

108

ANEXO A – Parecer Consubstanciado do Comitê de ética em Pesquisa da UFAL

109

110

111

112

113

ANEXO B – Declaração UFAL

114

ANEXO C – Autorizações dos locais de pesquisa

115

116

117

118

119

120

ANEXO D – Declaração de Cumprimento das Normas da resolução 466/12, de publicização
dos resultados e sobre o uso e destinação do material/coleta de dados

121

ANEXO E – Declaração de apresentação e entrega do relatório Técnico da Pesquisa ao
Núcleo Docente Estruturante (NDE) do Centro Universitário Cesmac

122

ANEXO F – Comprovante de submissão do artigo à Revista Brasileira de odontologia

123

Mestrado Profissional em Ensino na Saúde - MPES

Faculdade de Medicina

Universidade Federal de Alagoas