Análise Discente das Estratégias de Ensino Aprendizagem Utilizada num Curso de Graduação em Enfermagem – Isabel Cristina da Silva de Andrade
Data da Defesa: 11/03/2020
Análise Discente das Estratégias de Ensino Aprendizagem Utilizada num Curso de Graduação em Enfermagem – Isabel Cris.pdf
Documento PDF (1.3MB)
Documento PDF (1.3MB)
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO NA SAÚDE
ISABEL CRISTINA DA SILVA DE ANDRADE
ANÁLISE DISCENTE DAS ESTRATÉGIAS DE ENSINO
APRENDIZAGEM UTILIZADA NUM CURSO DE GRADUAÇÃO EM
ENFERMAGEM
MACEIÓ
2020
ISABEL CRISTINA DA SILVA DE ANDRADE
ANÁLISE DISCENTE DAS ESTRATÉGIAS DE ENSINO APRENDIZAGEM
UTILIZADA NUM CURSO DE GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM
Trabalho Acadêmico de Mestrado apresentado
ao Programa de Pós-Graduação em Ensino da
Saúde da Faculdade de Medicina – FAMED da
Universidade Federal de Alagoas – UFAL como
requisito parcial para obtenção do título de
Mestra em Ensino na Saúde.
Orientadora: Profª. Dra. Lucy Vieira da Silva
Lima.
Coorientador: Profº. Dr. Antonio Carlos Silva
Costa.
Linha de pesquisa: Currículo e processo ensino
aprendizagem na formação em saúde.
MACEIÓ-AL
2020
AGRADECIMENTOS
Primeiramente, agradeço a Deus por mais essa conquista e por ser tão
presente em minha vida.
Aos meus pais, que me acompanham por toda a minha vida.
Ao meu querido esposo, um verdadeiro presente de Deus em nossas vidas.
Obrigada por todo amor, apoio e compreensão, por sempre estar junto em cada
etapa dessa caminhada e em cada fase da minha vida e por nunca me deixar
desanimar.
Às minhas filhas queridas, que com aqueles sorrisos lindos e contagiantes
aliviavam meu cansaço e me permitiram continuar.
À minha irmã querida, por tanto apoio e dedicação, sem ela também não teria
conseguido chegar até aqui. Obrigada minha irmã por seu amor e compreensão nos
momentos de apoio e por sempre me ajudar.
Aos meus orientadores, Profº. Waldemar que sempre me encorajou sem
deixar de aplicar “puxões de orelhas” necessários. À Profª. Mércia pelo seu olhar
diferenciado e empático, ao Profº. Antônio por seus sorrisos e abraços e profª. Lucy
que me acolheu após uma longa pausa, necessária, no mestrado, sem seu apoio,
acolhimento e orientação não teria conseguido chegar até aqui.
À minha turma do mestrado, por me acolher, me ajudar em diversos sentidos,
pelo carinho e preocupação por mim.
“A educação faz sentido porque as mulheres e homens
aprendem que através da aprendizagem podem fazeremse e refazerem-se, porque mulheres e homens são
capazes de assumirem a responsabilidade sobre si
mesmos como seres capazes de conhecerem.”
Paulo Freire
RESUMO GERAL
O presente Trabalho Acadêmico de Conclusão de Curso (TACC) tem como objetivo
a realização de estudos sobre o desenvolvimento, implementação e práticas
educacionais com a produção de um artigo científico e um produto de intervenção.
Encontra-se na área de concentração currículo e processo ensino aprendizagem na
formação em saúde e traz à discussão as estratégias de ensino aprendizagem, que
foram trabalhadas a partir da minha vivência docente sobre o processo da prática
educativa no contexto profissional. Trata-se de uma pesquisa com abordagem
quantitativa, de cunho descritivo, com a utilização de um questionário para
realização da coleta de dados. Participaram da pesquisa 57 discentes de
enfermagem do 2 º ano e do 5º ano de graduação de uma Instituição de Ensino
Superior Pública na cidade de Maceió, estado de Alagoas. As seguintes categorias
embasaram a análise sobre as estratégias de ensino aprendizagem utilizadas na
aula, na percepção dos discentes: 1ª – os tipos de estratégias de ensino
aprendizagem utilizadas na sala de aula; 2ª - as estratégias de ensino aprendizagem
para o desenvolvimento das discussões durante a aula; 3ª - a relação das
estratégias de ensino aprendizagem com as aulas que impactaram o discente. A
partir dos resultados, verificamos que as estratégias de ensino na saúde
representam uma ferramenta de transformação da educação de enfermagem em
Maceió. Como produto derivado da pesquisa, foi criado um Manual de Estratégias
de Ensino Aprendizagem para ser oferecido ao corpo docente da Graduação em
Enfermagem da UNCISAL como meio para promover uma maior diversidade nas
metodologias de ensinagem.
Palavras-chave: Estratégias. Enfermagem. Estudante.
GENERAL ABSTRACT
The purpose of this Academic Work for Course Completion (TACC) is to carry out
studies on the development, implementation and educational practices with the
production of a scientific article and an intervention product. It is in the area of
curriculum concentration and the teaching-learning process in health training and
brings to the discussion the teaching-learning strategies, where they were worked on
from my teaching experience on the process of educational practice in the
professional context. It is a research with a quantitative approach, of a descriptive
nature, with the use of a questionnaire to perform data collection. 57 nursing students
from the 2nd and 5th year of graduation from a Public Higher Education Institution
participated in the research, in the city of Maceió, state of Alagoas. The following
categories were the basis for the analysis of teaching and learning strategies used in
class, in the perception of students: 1st - the types of teaching and learning
strategies used in the classroom; 2nd - teaching-learning strategies for developing
discussions during class; 3rd - the relationship between teaching and learning
strategies with classes that impacted the student. From the results, we found that
health teaching strategies represent a tool for transforming nursing education in
Maceió. As a product derived from the research, a Teaching Learning Strategies
Manual was created to be offered to UNCISAL Nursing Undergraduate faculty as a
means to promote greater diversity in teaching methodologies.
Keywords: Teaching strategies. Nursing. Students.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AL
Alagoas
CEP
Comitê de Ética em Pesquisa
CONSU
Conselho Universitário
DCN
Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação da
Área de Saúde
FAMED
Faculdade de Medicina
IES
Instituições de Ensino Superior
LDB
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MAEA
Metodologias Ativas de Ensino Aprendizagem
MPES
Mestrado Profissional em Ensino na Saúde
PPC
Projeto Pedagógico do Curso
SUS
Sistema Único de Saúde
TACC
Trabalho Acadêmico de Conclusão de Curso
TCLE
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UFAL
Universidade Federal de Alagoas
UNCISAL
Universidade Estadual de Ciências da Saúde de Alagoas
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Estratégias de ensino aprendizagem utilizadas na sala de aula..............23
Gráfico 2 - Estratégias de ensino aprendizagem utilizadas na sala de aula que
estimularam discussões.............................................................................................24
Gráfico 3 - Percentual de concordância dos discentes quanto a assertiva das
estratégias de ensino aprendizagem utilizadas no curso contribuírem para sua
formação.....................................................................................................................26
SUMÁRIO
1 APRESENTAÇÃO .............................................................................................................. 10
2 ARTIGO: ANÁLISE DISCENTE DAS ESTRATÉGIAS DE ENSINO APRENDIZAGEM
UTILIZADA NUM CURSO DE GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM ...................................... 13
2.1 Introdução ........................................................................................................................ 15
2.2 Objetivos .......................................................................................................................... 19
2.3 Metodologia ..................................................................................................................... 19
2.4 Resultados e discussão ................................................................................................... 22
2.5 Conclusão ........................................................................................................................ 30
Referências ........................................................................................................................... 31
3 PRODUTO EDUCACIONAL DE INTERVENÇÃO .............................................................. 34
3.1 Introdução ........................................................................................................................ 34
3.2.1 Objetivo ........................................................................................................................ 36
3.2.2 Metodologia .................................................................................................................. 36
3.2.3 Resultados .................................................................................................................... 36
Referências ........................................................................................................................... 39
ANEXOS ............................................................................................................................... 39
10
1. APRESENTAÇÃO
Este trabalho representa a minha trajetória de aprendizagem no Mestrado
Profissional em Ensino na Saúde (MPES) da Faculdade de Medicina da
Universidade Federal de Alagoas/UFAL, com a realização da pesquisa intitulada:
Análise discente das estratégias de ensino aprendizagem utilizada num curso de
graduação em enfermagem. Esse tema foi escolhido por conta da minha vivência
profissional no campo da docência e por trazer aspectos importantes para o
aprimoramento do processo de formação do profissional em enfermagem. Deste
estudo resultou um artigo científico e um produto de intervenção, com o intuito de
colocar em prática as reflexões advindas da pesquisa realizada.
A minha formação acadêmica consiste na graduação em enfermagem pela
UFAL, no ano de 2009, tendo realizado as seguintes especializações lato sensu:
Enfermagem Neonatal pela Universidade Estadual de Ciências da Saúde de
Alagoas (UNCISAL) do tipo Residência Médica com término em 2012 e Gestão em
Saúde Pública com término em 2013 pela UFAL.
No ano de 2016, ingressei no serviço público com vínculo efetivo pela
UNCISAL, atuando na área assistencial da Maternidade Escola Santa Mônica. De
2015 até meados de 2018, após ter sido aprovada em processo seletivo para a área
docente, lecionei na graduação do curso de enfermagem da Universidade Maurício
de Nassau - polo Maceió. Foi nesse período que emergiram algumas inquietações
durante encontros pedagógicos com colegas da docência e a partir de conversas
com os estudantes acerca das estratégias de ensino aprendizagem utilizadas no
curso de enfermagem da referida Instituição de Ensino Superior (IES).
Com a desvinculação empregatícia da IES, foi necessário buscar outra via
para o desenvolvimento da pesquisa. Após reflexão dos objetivos buscados nos
diálogos com os orientadores, optamos por realizar a coleta de dados com os
graduandos do curso de enfermagem da UNCISAL, onde recebo alunos no local de
trabalho, como profissional vinculada a essa Instituição.
Com estas inquietações e com a busca para se propor um aprofundamento
no tema estratégias de ensino aprendizagem, eis que surgiu o seguinte
11
questionamento: qual a análise discente acerca das estratégias de ensino
aprendizagem utilizadas em um curso de graduação?
Associado a esses questionamentos, a minha inserção no Mestrado
Profissional em Ensino na Saúde da FAMED/UFAL possibilitou maior aprendizado e
reflexão sobre as técnicas de ensino aprendizagem, proporcionando, de certa forma,
que estas inquietações se transformassem no objeto de estudo desta pesquisa do
mestrado que, posteriormente, levou à criação do produto no campo da enfermagem
da UNCISAL.
De acordo com as diretrizes curriculares nacionais – DCNs – dos cursos de
Enfermagem, os conteúdos curriculares, as competências e as habilidades a serem
assimilados e adquiridos no nível de graduação do enfermeiro devem conferir-lhe
terminalidade e capacidade acadêmica e/ou profissional, considerando as demandas
e necessidades prevalentes e prioritárias da população conforme o quadro
epidemiológico do país/região. Este conjunto de competências deve promover no
futuro enfermeiro a capacidade de desenvolvimento intelectual e profissional
autônomo e permanente.
O bacharelado em Enfermagem da UNCISAL foi autorizado pelo Conselho
Universitário (CONSU) em 2007, tendo iniciado sua primeira turma em 2008. O
relatório final do Projeto Pedagógico do Curso – PPC – foi disponibilizado em 2016
e atualmente encontra-se disponível nas plataformas da UNCISAL.
O PPC da UNCISAL segue a resolução do CNE/CES de 2001 e tem como
principal objetivo possibilitar a formação do enfermeiro mediante saberes que
assegurem exercício pleno de suas competências e o habilitem na execução de
ações educativas, preventivas, assistenciais, administrativas, de docência e de
pesquisa, inerentes à sua profissão. Sendo ainda um norteador das ações do
professor dentro das leis estabelecidas e parâmetros educacionais adequados com
a realidade.
O processo institucional de orientação das propostas curriculares tem como
principal diretriz a organização de Eixos Acadêmicos Integradores Longitudinais,
fundamentados em aspectos conceituais inerentes aos atuais paradigmas da
educação e às exigências da formação do profissional em saúde, bem como em
aspectos situacionais e operacionais, referentes à natureza dos cursos de
graduação da UNCISAL.
12
Os 6 eixos estruturais formados são: eixo saúde e sociedade; processo de
trabalho; pesquisa em saúde; desenvolvimento humano; fisiopatologia e clínicas
aplicadas; bases morfofuncionais; e por último, bases para intervenção na atenção
em saúde. O PPC agrega ainda na sua estrutura curricular atividades de âmbito
complementar, integrando todas as áreas de ensino, pesquisa e extensão através de
monitorias e estágios, programas de iniciação científica, programas de extensão,
estudos complementares e cursos em outras áreas afins.
Para tanto, faz-se necessário, a adoção de estratégias de ensino eficazes
para uma aprendizagem significativa, tanto para o docente no processo de ensino
aprendizagem, quanto para o discente.
Como resultado do trabalho temos um artigo e um produto de intervenção
com as suas devidas justificativas.
13
2.
ANÁLISE
DISCENTE
DAS
ESTRATÉGIAS
DE
ENSINO
APRENDIZAGEM UTILIZADA NUM CURSO DE GRADUAÇÃO EM
ENFERMAGEM
RESUMO
Objetivo: Analisar a percepção dos graduandos de enfermagem sobre as
estratégias de ensino aprendizagem vivenciadas durante o curso. Métodos: O
trabalho traz em sua metodologia uma pesquisa quantitativa com abordagem
descritiva. Utilizou-se um questionário para realização de coleta de dados.
Participaram da pesquisa 57 discentes de enfermagem distribuídos entre o 2 º ano e
o 5º ano de graduação de uma Instituição de Ensino Superior Pública na cidade de
Maceió, estado de Alagoas. Resultados: O sexo dos discentes foi
predominantemente feminino e a faixa de idade foi de 15 a 20 anos tanto no 2º ano
quanto no 5º ano do curso de enfermagem. As seguintes categorias embasaram a
análise sobre as estratégias de ensino aprendizagem utilizadas na aula, na
percepção discente: 1ª – os tipos de estratégias de ensino aprendizagem utilizadas
na sala de aula; 2ª – as estratégias de ensino aprendizagem para o desenvolvimento
das discussões durante a aula; 3ª – a relação das estratégias de ensino
aprendizagem com as aulas que impactaram o discente. Conclusão: De acordo
com a análise dos resultados encontrados, percebeu-se que os discentes
conseguem identificar várias estratégias facilitadoras de aprendizagem no processo
de ensinagem, bem como relacioná-las às aulas que mais lhes impactaram.
Algumas delas são elencadas no PPC do curso (2016). Desse modo, é importante
que o docente amplie suas escolhas para possibilitar aos discentes maior
envolvimento nos temas a serem estudados.
Palavras-chave: Estratégias de ensino. Enfermagem. Discentes.
14
GENERAL ABSTRACT
Objective: To analyze the perception of nursing students about the teaching and
learning strategies experienced during the course. Methods: The work brings in its
methodology a quantitative research with a descriptive approach, a questionnaire
was used to carry out data collection. 57 nursing students participated in the
research, distributed in the 2nd year and the 5th year of graduation of a Public Higher
Education Institution, in the city of Maceió, state of Alagoas. Results: The sex of the
students was predominantly female and aged from 15 to 20 years old, both in the
2nd year and in the 5th year of the nursing course. The following categories were the
basis for the analysis of teaching and learning strategies used in the classroom, in
the perception of students: 1st - the types of teaching and learning strategies used in
the classroom; 2nd - teaching-learning strategies for developing discussions during
class; 3rd - the relationship between teaching and learning strategies with classes
that impacted the student. Conclusion: According to the analysis of the results
found, it was noticed that the students are able to identify several strategies that
facilitate learning in the teaching process, as well as relate them to the classes that
most impacted them. Some of them are listed in the course PPC (2016). Thus, it is
important for the teacher to expand his choices to enable students to be more
involved in the topics to be studied.
Keywords: Teaching strategies. Nursing. Students.
15
2.1. INTRODUÇÃO
Atualmente, o exercício de ensinar tornou-se um ofício mais desafiador em
meio a tantos aparatos tecnológicos, os quais os professores devem utilizar, de
forma estratégica, como recursos para deixar a aula mais interessante e participativa
(PEREIRA, 2012), é neste contexto desafiador que se constrói a metodologia e o
professor se depara com a necessidade e o desafio de organizá-la e operacionalizála (ANASTASIOU; ALVES, 2012). Tal desafio, enfrentado de forma adequada, pelo
docente, fornecerá uma aula mais significativa ao discente.
Na atualidade, esse exercício de ensinar está associado ao paradigma da
complexidade educacional, que segundo Morin (2000), propõe que os docentes
devem considerar procedimentos que envolvam a criação, o trabalho individual e
coletivo, a participação e a crítica nas suas ações didáticas. Portanto, exigindo
mudanças profundas no processo educacional.
As metodologias que atendem ao paradigma da complexidade educacional
apoiado nas DCNs propõem um “ensino fundamentado em múltiplas visões que
proporcionem aos alunos aprendizagem que desenvolva a visão crítica, criativa e
transformadora” (VEIGA, 2012, p. 164), superando a visão de aprendizagem
decorativa, tornando-a mais integradora e crítica.
As metodologias de ensino, que estão inseridas nesse contexto desafiador,
“podem ser compreendidas como ordenamento sobre o caminho através do qual se
busca, por exemplo, um dado objetivo de ensino ou mesmo uma finalidade
educativa” (ARAÚJO, p. 13, 2015). Mazzioni (2009) aponta que esses caminhos são
compreendidos como estratégias de ensino aprendizagem ou ensinagem, e
representam os meios e recursos que vêm sendo utilizados no processo de ensino
com o propósito de alcançar a qualidade desejada e os resultados prospectados.
Ainda mais, no cenário educacional na área da saúde, o que atualmente
vem
se
tornando
evidência
são
algumas
metodologias
de
ensino
que
convencionalmente foram denominadas “Metodologias Ativas”, que colocam em
destaque o papel ativo do aluno tendo como elemento chave a introdução de
desafios na forma de problemas a serem solucionados durante a aprendizagem
(BATISTA et al., 2015). Com o uso das metodologias ativas, o aprendizado se dá a
partir de problemas e situações reais, propiciando aos alunos, durante o curso, a
16
vivência de forma antecipada de situações da vida profissional que são importantes
para o desenvolvendo das competências educacionais propostas pela Diretrizes
Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Enfermagem.
O Conselho de Educação Nacional e a Câmara de Educação Superior
(CNE/CES) instituíram em 2001 as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de
Graduação em Enfermagem, trazendo um processo de aprendizagem centrado no
aluno, ressaltando que:
“O Curso de Graduação em Enfermagem deverá ter um projeto pedagógico,
construído coletivamente, centrado no aluno como sujeito da aprendizagem
e apoiado no professor como facilitador e mediador do processo ensinoaprendizagem. A aprendizagem deve ser interpretada como um caminho
que possibilita ao sujeito social transformar-se e transformar seu contexto.
Ela deve ser orientada pelo princípio metodológico geral, que pode ser
traduzido pela ação-reflexão-ação e que aponta à resolução de situaçõesproblema como uma das estratégias didáticas”. (CNE/CES, 2001, p. 4).
Esse caminho de escolhas pedagógicas deve articular o saber; o saber
fazer e o saber conviver, visando desenvolver o aprender a aprender, o aprender a
ser, o aprender a fazer, o aprender a viver juntos e o aprender a conhecer que
constituem atributos indispensáveis à formação do enfermeiro (DCN, 2001). Dessa
forma, espera-se assegurar uma aprendizagem que agregue valores significativos
na formação do futuro enfermeiro.
Esses atributos articulados no percurso pedagógico são resultados de um
método escolhido, que segundo Rangel (2003, p.13), refere-se ao método como a
“opção por um caminho, por um trajeto até o alcance de objetivos que se sintetizam
na aprendizagem”. A autora diz ainda que técnica é a compreensão de “como
percorrer esse caminho, esse trajeto, seus procedimentos, seus passos”.
Nessa perspectiva, Moreira (2014) define que as estratégias de ensino são
situações variadas, criadas pelo educador para oportunizar aos educandos a
interação com o conhecimento, tornando o professor um estrategista. Através das
estratégias, aplicamos ou exploramos meios, modos, jeitos, formas de evidenciar o
pensamento, portanto, respeitando as condições favoráveis para se executar ou
fazer algo (ANASTASIOU E ALVES, 2012). Por isso, o conhecimento do aluno pelo
professor e seu crescente autoconhecimento é essencial para a escolha e a
efetivação da estratégia de acordo com seu modo de ser, agir, estar e sua dinâmica
pessoal.
17
Portanto, metodologia, método, técnica e estratégias de ensino estão
intimamente relacionados com o universo do conhecimento em suas particularidades
conceituais, sendo atributos indispensáveis no processo de ensino aprendizagem.
Sabe-se que a escolha da estratégia de ensino a ser utilizada nas
atividades pedagógicas pelo professor configura-se como determinante fundamental
do processo educativo (LIBÂNEO, 1984). Deste modo, a didática de ensino produz
uma transformação no aprendiz, tornando-o melhor, mais habilidoso, competente e
capaz.
Segundo Moura e Mesquita (2010), é durante os cursos de graduação que
o professor possui o papel fundamental não apenas no processo de ensino
aprendizagem de temas técnicos, como também na formação ética do caráter que
será projetado nas atitudes do futuro profissional. Pode-se concluir então, que o uso
adequado das estratégias de ensino utilizadas na graduação vem a colaborar com
uma adequada formação do estudante na área da saúde.
A estratégia utilizada pelo professor deve levar em conta também o
contexto real das pessoas envolvidas no processo e o caminho a ser trilhado
seguindo a tendência pedagógica vigente. Essas tendências são “teorias filosóficas
que pretendem dar conta da compreensão e da orientação da prática educacional
em diversos momentos e circunstâncias da história humana.” (LUCKESI, 1990,
p.53). Portanto, as tendências filosóficas de ensino aprendizagem seguem uma
cronologia temporal marcada por momentos históricos da educação.
No contexto da educação em saúde, novas formas de aquisição do
conhecimento para formação dos profissionais emergiram, no entanto, tais formas
exigem investimentos em estratégias de ensino. A aprendizagem da enfermagem no
Brasil vem passando por diversas mudanças ao longo dos anos, tendo reflexo em
seu contexto histórico e na sociedade brasileira (CORBELLI et al., 2010).
O percurso da enfermagem em busca da estruturação e do fortalecimento
do seu papel na sociedade se fez perante a construção de um saber influenciado por
parâmetros científicos e as tendências pedagógicas, sob a influência de fatores
históricos e culturais (MOURA e MESQUITA, 2010).
Rocha et al., (2010) realizou um estudo no qual verificou que os docentes,
no tocante ao desenvolvimento de suas aulas, utilizam-se dos métodos e técnicas
de caráter individualizante, com destaque para a aula expositiva. Outro estudo
concebido por Silva, Pinto e Troncon (2014) com os discentes de graduação aponta
18
para a prevalência de estratégias tradicionais de ensino-aprendizagem e essa
realidade se repete nas IES.
O enfermeiro e qualquer outro profissional que atue na docência deve
conhecer o universo da didática, se apropriando dos métodos e técnicas de ensino e
aplicá-los em sua realidade. Nesse contexto, o docente torna-se um mediador das
relações entre informações, dados, problemas e questões que se apresentam no
processo de formação. Assim, o docente deve se direcionar pelo respeito aos
discentes em relação ao seu conhecimento, seu desenvolvimento e sua
subjetividade dentro do contexto coletivo em que está inserido (LINHARES, 2015).
Nesse sentido, a parceria entre docente e discente é condição fundamental
para o enfrentamento do conhecimento, necessário à formação do discente durante
a graduação (ANASTASIOU; ALVES, 2012).
O interesse pelo estudo desta temática advém da vivência da pesquisadora
em sua prática docente em uma Instituição de Ensino Superior (IES) na área da
saúde, na qual fez uso de diversificadas estratégias de ensino em sua prática
docente e desconhece se estas estratégias foram interessantes para aprendizagem
do discente.
Diante disto, esta pesquisa se propõe a analisar a importância das
estratégias de ensino aprendizagem utilizadas durante o curso da graduação na
perspectiva dos discentes em um curso de enfermagem de Maceió. Como ponto de
partida, optou-se por identificar as estratégias de ensino aprendizagem utilizadas no
curso de graduação em enfermagem e analisar a percepção dos graduandos de
enfermagem frente às estratégias de ensino aprendizagem vivenciadas durante o
curso.
Assim, diante da possibilidade da construção de mais um espaço de
discussão e produção de conhecimento sobre o tema e visto que não existem
estudos nesta temática com estudantes de enfermagem na UNCISAL, este estudo
se propôs a responder ao seguinte questionamento: Qual a percepção das
estratégias de ensino aprendizagem utilizadas em um curso de enfermagem de
Maceió, na análise discente?
19
2.2 OBJETIVOS:
Geral:
Analisar a percepção de graduandos de enfermagem sobre as estratégias de
ensino aprendizagem vivenciadas durante o curso.
Específicos:
Identificar, na visão discente, as estratégias de ensino aprendizagem que
mais os interessam na graduação em enfermagem;
Relacionar as estratégias de ensino aprendizagem escolhidas com as aulas
que mais os impactaram.
2.3 METODOLOGIA
Trata-se de um estudo de abordagem quantitativa, de natureza descritiva,
sobre a percepção dos discentes acerca das estratégias de ensino aprendizagem
utilizadas na graduação de enfermagem de uma Instituição de Ensino Superior de
Maceió - AL.
A abordagem será quantitativa como esclarece Fonseca (2002, p. 20):
“Os resultados da pesquisa quantitativa podem ser quantificados. (...) se
centra na objetividade. Influenciada pelo positivismo, considera que a
realidade só pode ser compreendida com base na análise de dados brutos,
recolhidos com o auxílio de instrumentos padronizados e neutros. A pesquisa
quantitativa recorre à linguagem matemática para descrever as causas de um
fenômeno, as relações entre variáveis, etc.”
O estudo de natureza descritiva tem como finalidade principal a descrição
das características de determinada população ou fenômeno (GIL, 1999). Estudos
descritivos descrevem a realidade. Não se destinam a explicá-la ou nela intervir. São
fundamentais quando pouco sobre um determinado assunto é conhecido (ARAGÃO,
2011, p. 60).
Para o entendimento entre os objetivos do estudo e o referencial teórico, foi
elaborada uma ferramenta denominada Marco Lógico, com a finalidade de tornar
visível o planejamento e a compreensão do percurso metodológico a ser seguido.
Inicialmente, a pesquisadora esteve em contato presencial com a
coordenadora do curso de enfermagem da UNCISAL, a fim de explanar sobre a
pesquisa deixando-a ciente do percurso metodológico e os possíveis benefícios dos
resultados.
20
Após a aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa - CEP da Universidade
Federal de Alagoas, pelo parecer Nº CAAE 95732518.9.00005013, foi realizado o
estudo piloto para verificação da clareza e objetividade das questões elaboradas
para o instrumento de coleta de dados, sendo uma aplicação do questionário teste.
Tal validação foi realizada em outubro de 2018, com os discentes da Universidade
Federal de Alagoas (UFAL), por se tratar de uma universidade pública. Portanto,
esses discentes são aqueles que mais estavam próximos dos participantes da
pesquisa.
O estudo piloto é uma miniversão do estudo completo, que envolve a
realização de todos os procedimentos previstos na metodologia de modo a
possibilitar alteração/melhora dos instrumentos na fase que antecede a investigação
em si (BAILER; TOMITCH; D’ELY, 2011).
A realização do estudo piloto ocorreu com a aplicação passo a passo do
questionário aos discentes da UFAL divididos em dois grupos: o primeiro grupo foi
composto por 10 discentes do 5ª período de enfermagem e o segundo grupo foi
composto por 13 discentes do 8º período de enfermagem da referida instituição, que
responderam ao questionário aplicado após assinatura do termo de consentimento
livre e esclarecido - TCLE. Por último, realizou-se a etapa de análise das respostas
aos questionários. Pasquali (2010) assinala que realizar a fase empírica com
extratos diferentes de menor nível de habilidades (5ª período) e maior nível de
habilidades (8ª período) é considerado eficaz na avaliação de compreensão dos
itens como os do questionário estudado, posto que, desta forma, verifica-se a
compreensão do referido questionário por dois extratos diferentes de discentes.
O estudo piloto mostrou-se instrumento valioso, já que permitiu à
pesquisadora chegar ao aos estágios seguintes da pesquisa com mais experiência e
com escolhas metodológicas mais afinadas.
A amostragem do estudo ocorreu da seguinte forma: o universo dos
sujeitos consistiu em 300 discentes matriculados na graduação em enfermagem da
UNCISAL no ano de 2018. Essa amostragem foi intencional, sendo os sujeitos 57
discentes de enfermagem, dos quais 29 do 2° ano da UNCISAL e 28 do 5°ano do
curso os quais aceitaram participar da pesquisa após assinatura do TCLE.
A amostragem intencional, também chamada de amostragem por
julgamento, faz parte do grupo de amostragens não probabilísticas, sendo destas a
21
que envolve a maior participação por parte do pesquisador na escolha dos
elementos da população os quais irão compor a amostra.
A coleta de dados aconteceu por meio de um questionário, constando de
questões abertas e fechadas, que abordou as estratégias de ensino aprendizagem
vividas durante a graduação. Os questionários foram aplicados de forma presencial
e respondidos manualmente pelos participantes. Os sujeitos foram convidados pela
pesquisadora durante o decorrer do semestre 2018.2.
A análise dos dados foi realizada pela codificação e tabulação dos dados e
análise estatística deles.
A codificação e tabulação é um processo que consiste em agrupar e contar
os casos que estão dispostos para análise, ou seja, consiste na simples contagem
das frequências das categorias de cada conjunto, realizado através de confecção de
tabela, gráfico e figuras dispostos nos resultados e discussão.
A análise estatística dos dados foi realizada com auxílio do pacote
estatístico SPSS v21.0. Os dados coletados em resposta ao questionário foram
submetidos a determinação estatística de desvio padrão e intervalo de confiança
característicos de escala nominal e ordinal para análise de dados de estudos
quantitativos.
Vale ressaltar que desvio padrão é um parâmetro muito usado em
estatística e que indica o grau de variação de um conjunto de elementos, ou seja, o
desvio padrão indica o quanto um conjunto de dados é uniforme. Quanto maior for o
desvio padrão, mais heterogêneo são os dados. Por sua vez, intervalo de confiança
é uma medida de imprecisão do verdadeiro tamanho do efeito na população de
interesse estimado na população de estudo, a estimativa calculada na população de
estudo é sempre a melhor estimativa do tamanho do efeito na população de origem
(FERREIRA; PATINO, 2015).
22
2.4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
O perfil dos estudantes de enfermagem foi delimitado a partir da
caracterização dos sujeitos de acordo com as respostas dos questionários por meio
das seguintes variáveis: idade, sexo e período do curso, como mostra a tabela a
seguir:
Tabela 1: Perfil dos sujeitos da pesquisa.
Identificador
Discente
2º ano σ
%
IC 95%
5ºano
%
σ
IC 95%
50,8
0
0,13
49,1
0
0,13
Feminino 47,3
1,0
0,14
40,3
2,5
0,16
Sexo
Masculino 3,5
13,5
0,69
8,7
11,5
0,42
Idade
15 a 20
anos
4,0
0,17
45,6
1
0,14
10,5
0,32
3,5
13
0,69
36,8
21 a 30
14
anos
Fonte: autora, 2018.
Percebe-se na tabela 1 que o sexo feminino predomina no curso de
enfermagem. Como observado acima, no 2ª ano, o percentil do sexo feminino é de
47% e, na contramão, o do sexo masculino conta com 3%. Tal percentil é resultado
da imagem histórica da enfermagem. A literatura demonstra que a predominância
dos trabalhadores nos hospitais é do sexo feminino, principalmente na enfermagem,
explicada em função do arquétipo atribuído às mulheres. Fato que também é
elucidado em várias culturas, nas quais a assistência e higienização dos doentes
são
consideradas
como
extensão
do
trabalho
feminino.
Além
disso,
a
preponderância da força do trabalho feminino nas atividades que envolvem o trato e
o cuidado com as pessoas é considerada ser um traço estrutural das atividades de
saúde (MARTINS et al., 2006).
Em relação à idade dos estudantes, a faixa de 15 a 20 anos predominou tanto
para aqueles que estão no início do curso quanto para aqueles que estão
finalizando. A presença de acadêmicos mais jovens pode ser considerada como um
fator positivo, na medida em que os jovens profissionais poderão ingressar mais
cedo no âmbito profissional escolhido, gerando maiores perspectivas de crescimento
e progresso pessoal e social. Logo, quando esses discentes ingressarem no
mercado de trabalho, poderão enfrentar melhor os compromissos e desafios
23
inerentes à profissão, além de sanar dúvidas sobre se esta é a profissão que eles
realmente desejam (BRITO; BRITO; SILVA, 2009).
De acordo com o referencial teórico adotado, as respostas e síntese geral,
surgiram três categorias de análise para interpretação dos dados a saber:
As estratégias de ensino aprendizagem utilizadas na sala de aula;
As estratégias de ensino aprendizagem e as discussões durante a aula;
A relação das estratégias de ensino aprendizagem com as aulas que
impactaram o discente.
2.4.1 As estratégias de ensino aprendizagem utilizadas na sala de aula.
Os discentes assinalaram as estratégias de ensino aprendizagem utilizadas
em sala de aula, como mostra o gráfico a seguir:
Gráfico 1: Estratégias de ensino aprendizagem utilizadas na sala de aula.
120
100
porcentagem
80
aula expositiva
debate
discussão de filmes
estudo de caso
portfólio
seminário
60
40
20
0
2º ano
5º ano
estratégias de ensino aprendizagem
Fonte: autora, dados da pesquisa, 2018.
O gráfico 1 mostra a porcentagem das técnicas de ensino aprendizagem
utilizadas em sala de aula vivenciadas pelos discentes. Observa-se uma variedade
de estratégias utilizadas tanto pelos discentes do 2º ano quanto pelos discentes do
24
5º ano, em que muitas das estratégias identificadas estão de acordo com o PPC de
enfermagem da UNCISAL:
“entre as estratégias utilizadas para o desenvolvimento do processo ensino
aprendizagem no curso de enfermagem, têm-se as aulas expositivas com o
uso de recursos audiovisuais, estudos dirigidos, vivências práticas,
discussão de assuntos em seminários e pequenos grupos, preleção
dialogada, portfólios, resenhas, mesas redondas, dramatizações, e tutoriais”
(PPC, 2016, p.67).
Com relação à pergunta sobre se existe alguma estratégia de ensino
aprendizagem que não foi assinalada e que gostaria de identificar, alguns sujeitos da
pesquisa responderam: três deles responderam roda de conversa, tutorial e um
respondeu aulas práticas. Existe ainda outra estratégia de ensino que vem
ganhando espaço nas universidades mas que não foi citada pelos sujeitos da
pesquisa que são os ambientes virtuais de aprendizagem.
2.4.2 As estratégias de ensino aprendizagem e as discussões durante a aula.
Gráfico 2: Estratégias de ensino aprendizagem utilizadas na sala de aula que
estimularam discussões.
120
100
aula expositiva
80
debates
discussão de filmes
60
estudo de casos
portfólio
40
seminários
aula expositiva dialogada
20
0
2ª ano
5ª ano
Fonte: autora, dados da pesquisa, 2018.
Esta categoria revelou que entre as várias estratégias de ensino
aprendizagem utilizadas ao longo do curso, aquelas que geraram uma diálogo e
25
diálogo durante a aula foram as estratégias inovadoras, tais como as metodologias
ativas de ensino aprendizagens compreendidas como debates, estudo de caso,
discussão de filmes, portfólio entre outras.
O conceito atual neste contexto são as metodologias ativas de ensinoaprendizagem
(MAEA).
As metodologias
ativas
são
compreendidas
como
estratégias de ensino, em que os alunos são os protagonistas do seu processo de
aprendizagem e os professores assumem o papel de mediadores/facilitadores,
apoiando, ajudando, desafiando, provocando e incentivando a construção do
conhecimento (MEIRE e LEITE, 2007), colaborando assim com a construção de uma
aprendizagem mais crítica e reflexiva do discente.
Desse modo, ao observar a variedade de estratégias de ensino
aprendizagem consideradas metodologias ativas assinaladas pelos sujeitos da
pesquisa, inferimos que o professor demonstrou interesse pela participação do aluno
sugerindo uma postura anti-autoritária, ou seja, fora de padrões em que o aluno seja
subordinado ao professor. Nessa perspectiva, concorda-se que existe a participação
dos discentes em sala de aula opinando, expressando dúvidas e enriquecendo as
temáticas expostas, gerando um ambiente rico em trocas de saberes, confirmando
principalmente que a formação no ensino superior visa o jovem adulto que, com o
aumento da maturidade e consequente acúmulo de experiências e desenvolvimento
de uma postura crítica, tem necessidade de participar de modo mais ativo do
processo e aprendizagem. Diante do que foi exposto, pode-se elucidar que o
professor atua como estrategista, um profissional competente, atualizado, com visão
das questões gerais da sociedade que o cerca. Os métodos de ensino e abertura ao
aprendizado constante só facilitam o aprendizado tanto do professor quanto do
aluno.
Nesse processo, o estudante não somente aprende mas apreende o objeto
estudado (ANASTASIOU, 2015), pois a formação requer ações de apreender,
segurar, o conhecimento, visto que, “a educação não é sinônimo de transferência de
conhecimento pela simples razão de que não existe um saber feito e acabado,
suscetível de ser captado e compreendido pelo educador e, em seguida, depositado
nos educandos” (FREIRE, 1987).
As estratégias de ensino no processo de aprendizagem são aspectos
fundamentais na atuação do docente. Porém:
26
“o sucesso de uma estratégia de ensino-aprendizagem irá depender da
integração de fatores relacionados tanto ao professor quanto ao aluno,
fatores estes que implicam motivação, conhecimento e principalmente
persistência. O envolvimento desse processo resulta na formação para o
ensino superior em uma troca significativa de saberes onde o docente
também é aprendiz e pode possibilitar ao aprendiz que seja docente, numa
troca valorosa de papéis” (MOURA; MESQUITA, 2010, p. 5).
É possível inferir, após a análise desta categoria, que o estímulo dos
discentes às discussões, diálogos que fomentam um aprendizado significativo de
acordo com a realidade do assunto estudado, acontecem com o relacionamento do
professor, do discente e das estratégias escolhidas.
Gráfico 3: Percentual de concordância dos discentes quanto a assertiva das
estratégias de ensino aprendizagem utilizadas no curso contribuírem para sua
formação.
0%
3%
concordo plenamente
concordo parcialmente
discordo parcial
38%
dicordo total
59%
Fonte: autora, dados da pesquisa, 2018.
De acordo com o gráfico 3, os discentes em sua maioria, tanto do 2ª ano
quanto do 5ª ano concordam com a assertiva de que as estratégias de ensino
aprendizagem escolhidas no curso contribuem para sua formação. Pode-se inferir
que o docente, de acordo com os dados acima está em uma vertente adequada com
relação às estratégias utilizadas. Quanto maior o uso de estratégias de
aprendizagem para a realização das atividades educacionais, diversificam-se as
oportunidades de aprimorar os conteúdos estudados e, consequentemente, o
envolvimento com a aprendizagem torna-se profundo.
27
As peculiaridades do ensino e formação profissional na área da saúde
apontam para a necessária superação do modelo tradicional de educação, centrado
nas metodologias de transferência e depósito de informações e conhecimento. A
realidade permite discutir que a concepção do ensino como prática de descoberta é
uma perspectiva não tão nova em termos do discurso, mas ainda desafiadora em
termos do cotidiano da sala de aula, pois não envolve apenas o reconhecimento das
vantagens da utilização de métodos mais ativos de ensino aprendizagem e
avaliação, como também inúmeros aspectos da vida na universidade (MOREIRA,
2015).
2.4.3 A relação das estratégias de ensino aprendizagem com as aulas que
impactaram o discente.
Figura 1. Relação das estratégias de ensino aprendizagem com as aulas que mais
impactaram o discente.
Fonte: autora, dados da pesquisa, 2018.
28
Como mostra a figura 1, existe uma variedade de estratégias de ensino
relacionada às escolhas de aula que impactaram os estudantes. Um número de 9
discentes no 2º ano e 18 discentes no 5º ano escolheram a variável debate,
demonstrando um aumento de 100%, ao que podemos constatar que, ao longo da
graduação, os alunos foram tendo um contato com estratégias de ensino aliadas ao
tema trabalhado em aula que marcaram sua memória. Fato interessante ocorreu
com a estratégia de ensino aprendizagem portfolio, que no 2° ano nenhum
estudante identificou como estratégia aplicada nas aulas que lhes marcaram. Por
outro lado, 3 discentes do 5° ano identificaram o portfólio como estratégia de ensino
aprendizagem utilizada nas aulas que mais os marcaram.
De acordo com os dados obtidos, a estratégia de ensino aprendizagem do
tipo aula expositiva e aula expositiva dialogada também ganharam destaque, pois
foram relacionadas pelos sujeitos da pesquisa com os temas de aulas que se
encaixam nos eixos morfofuncionais e fisiológicos da vida de acordo com o (PPC,
2016), tais como os temas de aulas sobre medicamentos, banho no leito, feridas.
Nas escolhas dos discentes sobre a estratégia de aula expositiva,
configura-se como a transmissão de informações e conhecimentos em que a
participação do aluno é mais passiva. Denomina esta prática de educação bancária,
onde o papel do aluno é limitado a receber depósitos, guardar, arquivar,
preocupando-se basicamente com a transmissão do conhecimento e experiência da
professora, sem atentar para os aprendizes enquanto pessoas que fazem parte de
um contexto maior.
Por sua vez, a aula expositiva dialogada de acordo com Anastasiou e Alves
(2015) é uma estratégia que vem sendo proposta para superar a tradicional palestra
docente, no qual a participação do discente será considerada e respeitada. Com a
participação do discente, são criadas condições para a síntese do objeto estudado.
Ainda em consonância com os resultados discutidos nesta pesquisa, um
estudo qualitativo realizado em 2013 por Mazzione revelou o tipo de aula mais eficaz
de 157 indicações de tipo de aula de acordo com as estratégias utilizadas no
processo de ensino aprendizagem. A preferência é pela aula que apresenta
resolução de exercícios, seguida pela aula expositiva e pelos seminários,
corroborando com os resultados desta pesquisa.
Portanto, a estratégia de ensino aprendizagem analisada, escolhida e
implantada pelo docente em harmonia com o interesse do discente garantirá os
29
resultados almejados no processo de apreensão do conhecimento do discentedocente.
Com relação aos temas de aulas, pode-se observar ainda pela figura 1 que
houve uma variedade de temas de aula elencados pelos sujeitos da pesquisa,
podendo destacar temas como assistência, ferida, sistematização. Temas estes que
demandam uma aplicabilidade de estratégias de ensino aprendizagem planejada
para o alcance dos objetivos traçados.
Em síntese, observa-se um número significante de estratégias de ensino
aprendizagem inovadoras assinaladas pelos discentes do 5º ano correlacionadas
com as aulas que mais lhes marcaram. Este fato é corroborado por Weber (2018)
pois, quanto aos conteúdos ministrados, eles devem ser relevantes para o
aprendizado do discente; especificamente na Enfermagem, devem ser articulados
com a realidade social.
Dessa forma, o aluno é levado à reflexão sobre os problemas que o
provocam e geram desafio, abandonando o papel de receptor passivo, assumindo o
de agente ativo e principal responsável pela sua aprendizagem (PRADO et al., 2012;
SOBRAL e CAMPOS, 2012).
Pode-se inferir que os estudantes acreditam que as metodologias ativas
escolhidas pelos docentes geram espaços democráticos em que são considerados
sujeitos que compartilham informações e buscam a aprendizagem significativa por
meio da discussão e da troca de saberes, tornando as aulas um momento singular
na aprendizagem significativa do discente.
30
2.5 CONCLUSÃO
Objetivou-se,
neste
estudo,
analisar
as
estratégias
de
ensino
aprendizagem que mais interessaram ao discente em sua própria perspectiva. De
acordo com a análise dos resultados encontrados, percebeu-se que os discentes
conseguem identificar várias formas facilitadoras de aprendizagem no processo de
ensinagem, bem como relacioná-las às aulas que mais lhes impactaram estando
algumas delas exemplificadas no PPC do curso (2016). Por outro lado, é importante
que o docente amplie suas escolhas, para possibilitar aos discentes maior
envolvimento nos temas a serem estudados.
É importante ressaltar que algumas estratégias não foram identificadas
pelos discentes neste estudo, o que demonstra a necessidade de diversificação de
estratégicas de aprendizagem dos profissionais enfermeiros docentes, a fim de,
cada vez mais, avançar na utilização de métodos inovadores para formação de
enfermeiros, valorizando o planejamento pedagógico e participativo na elaboração
dos critérios e objetivos de ensino, principalmente no momento de apresentá-los aos
graduandos.
Nesse sentido, espera-se que este estudo contribua para a melhoria da
qualidade na docência do ensino superior na enfermagem, e consequentemente
para a formação de enfermeiros capacitados não apenas cientificamente, mas como
seres humanos em toda sua plenitude.
Ademais, julgamos interessante a realização de outros estudos na
perspectiva docente que tratem sobre as metodologias na formação do enfermeiro.
31
2.6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANASTASIOU, L.G.C; ALVES, L.P. Processos de Ensinagem na Universidade:
pressupostos para Estratégias de Trabalho em Aula. 10ª Edição, Joinville: Univille,
2012.
ARAUJO, M.D.C.S.G. et. al. Andragogia: uma educação diferenciada para o
aluno adulto. Revista Colloquium Humanarum. São Paulo, vol. 12, n. especial, p.
1121-1128, 2015 disponível em:
http://www.unoeste.br/site/enepe/2015/suplementos/area/Humanarum/Educação.
acesso em 20 set. 2017.
BAILER, C; TOMITCH, L. M. B.; D’ELY, R. C. S. Planejamento como processo
dinâmico: a importância do estudo piloto para uma pesquisa experimental em
linguística aplicada. Revista Intercâmbio, v. XXIV: 129-146, 2011. São Paulo:
LAEL/PUCSP. ISSN 2237-759x.
BATISTA, N.A. et al. Educação Médica no Brasil. São Paulo: Cortez, 2015.
CAVALCANTE, M.M.F.P. Inovações curriculares metodológicas no curso de
graduação em enfermagem: impasses e contradições. 2011. 157 f. Tese.
Programa de Pós-Graduação em Educação. Pontifícia Universidade Católica de
Goiás, 2011.
PATINO, C. M.; FERREIRA, L. C. Intervalos de confiança: uma ferramenta útil para
estimar o tamanho do efeito no mundo real. Sociedade brasileira de pneumologia e
tisiologia. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/jbpneu/v41n6/pt_1806-3713jbpneu-41-06-00565.pdf acessado em 10/01/2020 às 10h.
CORBELLINI, V.L. et al. Nexos e desafios na formação professional do enfermeiro.
Revista Brasileira de Enfermagem. Brasília, v. 63, n. 04, jul-ago, p. 555-560, 2010.
DAL-FARRA, R.A; LOPES, P.T.C. Nuances: estudos sobre Educação, Presidente
Prudente-SP, v. 24, n. 3, p. 67-80, set./dez. 2013.
GIL, A.C. Metodologia do Ensino Superior. São Paulo: Atlas, 1990.
GERHARDT, T.E.; SILVEIRA, D.T. Métodos de pesquisa. Universidade Aberta do
Brasil – UAB/UFRGS. Curso de Graduação Tecnológica – Planejamento e Gestão
para o Desenvolvimento Rural da UFRGS. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2009.
LINHARES, P.C. et al. A importância da escola, aluno, estágio supervisionado e
todo o processo educacional na formação inicial do professor. Goiás, UFG, v.
4, n.2, p. 115-127. Jul./Dez., 2014.
LIBÂNEO, J.C. Didática. Cortez, 1994.
MAZZIONI, Sady. As estratégias de ensino-aprendizagem: concepções de
alunos e professores de ciências contábeis. 9º CONGRESSO USP
CONTROLADORIA E CONTABILIDADE, 2009, São Paulo. Anais do 9º Congresso
32
USP de Controladoria e Contabilidade. São Paulo: 2009. Disponível em:
http://www.congressousp.fipecafi.org /artigos92009/283. pdf . Acesso em: 9 Mai.
2018.
MOURA, E.C.C.; MESQUITA, L.F.C. Estratégias de ensino-aprendizagem na
percepção de graduandos de enfermagem. Revista Brasileira de Enfermagem.
Brasília, v. 63, n. 5, p. 793-8, set-out. 2010. Disponível em:
www.scielo.br/pdf/reben/v63n5/16.pdf. Acesso em 28 set. 2017.
MOREIRA, H.B.A. pedagogia histórico crítica no contexto educacional
brasileiro: reflexões preliminares numa abordagem histórica, teórica e prática. In:
SEMINÁRIO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO DA REGIÃO SUL. X ANPED SUL,
2014, Florianópolis. Anais eletrônicos. Disponível em:
http://xanpedsul.faed.udesc.br/arq_pdf/566-0.pdf . Acesso em 10 out. 2017.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo:
Cortez: Brasília, D.F. UNESCO, 2000.
MENDONÇA, Z.G.C; REIS, I. C. Comparativo entre três Métodos Ativos de
Ensino Aprendizagem: Problemas, Projetos e Instrução. Disponível em:
https://www.google.com.br/?gws_rd=ssl#q=Comparativo+entre+tr%C3%AAs+M%C3
%A9todos+Ativos+de+Ensino+Aprendizagem:+Problemas%2C+Projetos+e+Instru%
C3%A7%C3%A3o. Acesso em 15 de outubro de 2016.
Ministério da Educação (Brasil). Resolução CNE/CES nº. 3, de 7/11/2001. Institui
Diretrizes curriculares nacionais do curso de graduação em enfermagem.
Diário Oficial da união 09 nov 2001;Seção 1.
NASCIMENTO, E. et al. Ensino Universitário: estratégias e metodologias para
aprendizagem. Disponível em
https://www.ufpe.br/censino%20universitrio%20estratgias%20e%20metodologias%2
0para%20a%20aprendizagem.pdf. Acesso em 10 de outubro de 2016.
NEVES, J.L. Pesquisa qualitativa: Características, usos e possibilidades. Cadernos
de Pesquisa em Administração, São Paulo. v.1, n.3, 1996.
ROCHA, J. A; PEREIRA, K. S; Brito, D. A. F; ANDRADE, M. V. Métodos e
técnicas de ensino utlizados por docente de enfermagem do ensino superior.
Revista de Pesquisa Cuidado é Fundamental Online, vol. 2, octubre-diciembre,
2010, pp. 817-820 Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro Rio de
Janeiro, Brasil.
PASQUALI, L. Instrumentação psicológica: fundamentos e prática. 1ª Ed. Porto
Alegre: Artmed, 2010.
PEREIRA, M.F.R. Trabalho e Educação: uma perspectiva histórica. Curitiba.
Editora Intersaberes, 2012.
PIMENTA, S. G.; ANASTASIOU, L. G. C. Docência no ensino superior. 5ª ed. São
Paulo: Cortez, 2011.
33
PRADO, M. L. et al. Arco de Charles Maguerez: refletindo estratégias de
metodologia ativa na formação de profissionais de saúde. Escola Anna Nery Revista
de Enfermagem, v. 16, n. 1, p. 172-177, 2012.
RANGEL, M. Métodos de ensino para aprendizagem e a dinamização das aulas.
Papirus, 2003. Disponível em http://www.ia.ufrrj.br/ppgea/conteudo/T26SF/PPGEA/M%E9todos%20de%20ensino.pdf. Acesso em: 20 set. 2017.
SANTOS, F. Tendências pedagógicas: o que são e para que servem. Educação a
Distancia da Universidade Pública. Rio de Janeiro, 2012. Disponível em:
http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/0327.html. Acesso em 01
dez. 2017.
SAVIANI, D. As concepções pedagógicas na história da educação brasileira.
São Paulo, 2005, Disponível em:
http://www.dhistoria.pro.br/fchs/graduac/histeduc/artigos/31-arthist/159-arthist1.html.
Acesso em 15 ago. 2017.
SILVA, M.D.P.; FERREIRA, E. E. B. Estratégias de aprendizagem na formação de
professores: um levantamento dos estudos realizados de 2000 a 2012. II Jornada
de didática e I seminário de pesquisa do CEMAD. Paraná. 2013. Disponível em:
http://www.uel.br/eventos/jornadadidatica/pages/arquivos/II%20Jornada%20de%20D
idatica%20e%20I%20Seminario%20de%20Pesquisa%20do%20CEMAD%20%20Docencia. Acesso em 15 ago. 2018.
SILVA, L. C.; -PINTO, M. P. P.; TRONCON, L. E. A. ESTRATÉGIAS DE ENSINOAPRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO UTILIZADAS EM CURSOS DA ÁREA DA
SAÚDE: o ponto de vista dos estudantes. Disponível em
http://editora.pucrs.br/anais/serpinf/2014/assets/26.pdf. Acessado em 22/10/2019 as
22h.
SILVA, M.G; FERNANDES, J.D., TEIXEIRA, G.A.S; et al. Processo de formação
da(o) enfermeira(o) na contemporaneidade: desafios e perspectivas. Texto
Contexto Enferm, Florianópolis, v. 19, nº 1, 2010.
SOBRAL, F. R.; CAMPOS, C. J. G. Utilização de metodologia ativa no ensino e
assistência de enfermagem na produção nacional: revisão integrativa. Revista da
Escola de Enfermagem da USP, v. 46, n. 1, p. 293-301, 2012.
VEIGA, I.P.A. (Org.). Técnicas de ensino: por que não?. 21º Ed. São Paulo:
Papirus, 2011.
34
3. PRODUTO DE INTERVENÇÃO
3.1 Identificação
Apresentação de Manual sobre as estratégias de ensino aprendizagem para a
Coordenação Geral do Curso de Enfermagem da UNCISAL tornando-se parte da
política institucional de educação em serviço para os docentes.
3.2 Público-alvo
Docentes do curso de Enfermagem da UNCISAL, situada em Maceió/AL.
3.3 Introdução
As demandas por propostas inovadoras em contextos educativos vêm se
fortalecendo progressivamente e estão suscetíveis aos avanços cada vez mais
efetivos das metodologias ativas de ensino-aprendizagem. Porém, observou-se que
ainda há resistências quanto à apropriação do uso dessas metodologias no cenário
educacional em análise, cuja prática ainda é um desafio que envolve diversos
impasses e apresenta adoção preferencial por metodologias tradicionais de ensino
aprendizagem. Na área de enfermagem não é diferente, o professor na dinâmica do
ensino possui um papel complexo, que deve conjugar o caráter ativo do estudante,
seu desenvolvimento integral e o processo de cuidado à saúde (CAVALCANTE,
2011).
A escolha da estratégia de ensino é desafiadora, pois:
“No processo de ensino e aprendizagem, a recorrência de indagações sobre
o ato de ensinar, no que diz respeito à definição de seus métodos e de suas
técnicas, constitui desafio para os profissionais que se dedicam à educação
escolar. E nesse processo histórico de construção de novas abordagens
sobre o ensino, predominam a tendência a definir técnicas que privilegiem a
relação professor aluno, visando desenvolver aprendizagens significativas”
(VEIGA, 2011, p. 106).
A estratégia facilitadora deve relacionar o que o discente está aprendendo na
escola com o seu dia a dia, fazendo uma ponte entre o conhecimento científico e o
mundo em que ele vive (AUSUBEL, 2003). Esta relação implica em repensar
metodologias tradicionais que não se adequam a um mundo conectado. Durante o
processo de reavaliação de metodologias de ensino presentes nos espaços
educacionais, torna-se imprescindível conhecer as diversas metodologias ativas de
aprendizagem que fortalecem as relações docente-discente e que se apropriam das
delas de maneira mais substancial e efetiva.
35
Atualmente, as metodologias que atendem ao paradigma da complexidade
educacional propõem um “ensino fundamentado em múltiplas visões que
proporcionem aos alunos aprendizagem que desenvolvam a visão crítica, criativa e
transformadora”. (VEIGA, 2012, p. 164).
Outro autor também corrobora nesse sentido:
“as metodologias precisam ser escolhidas de acordo com o que se pretende
que os alunos aprendam. Como o processo de aprendizagem abrange o
desenvolvimento intelectual e afetivo, bem como o desenvolvimento de
competências e atitudes; pode-se deduzir que a metodologia ser utilizada
deverá ser variada e adequar-se ao perfil do aluno e os objetivos préestabelecidos” (SILVA; FERREIRA, 2007, p. 373).
Somado a isto:
“independentemente do método adotado, cabe ao professor dominar
plenamente o mesmo, conscientizar os alunos sobre o processo de ensino e
aprendizagem no qual eles estão inseridos, acompanhar e orientar dos
alunos. Caso isso não ocorra todo trabalho estará perdido” (REIS;
MENDONÇA, 2009, p. 5).
As metodologias ativas consideram o discente como sujeito central da sua
aprendizagem,
buscando
sempre
o desenvolvimento
da
autonomia
e
da
responsabilidade dentro deste processo. Assim, conforme Barbosa e Moura (2013),
a aprendizagem ativa ocorre quando o aluno interage com o assunto em estudo –
ouvindo, falando, perguntando, discutindo, fazendo e ensinando – sendo estimulado
a construir o conhecimento ao invés de recebê-lo de forma passiva pelo professor.
Em um ambiente de aprendizagem ativa, o professor atua como orientador,
supervisor, facilitador do processo de aprendizagem, e não apenas como fonte única
de informação e conhecimento. As metodologias ativas precisam envolver os
discentes com propostas de atividades motivadoras, desafiantes, que envolvam
tomadas de decisões e promovam a autoavaliação (MORAN, 2015).
As demandas da aprendizagem ativa requerem discentes proativos e
comprometidos com a transformação da realidade. Assim, “se queremos que sejam
criativos, eles precisam experimentar inúmeras novas possibilidades de mostrar sua
iniciativa” (MORAN, 2015, p.17). Por conseguinte, o docente também desempenha,
neste processo, um papel bastante diverso da figura centralizadora e detentora
soberana do conhecimento.
De nada adianta fornecer respostas “prontas e acabadas” quando se pretende
desenvolver o pensamento crítico do discente e orientá-lo para a resolução de
problemas. Definir os papéis dos atores nas práticas pedagógicas torna-se
36
fundamental para que as metodologias ativas resultem em aprendizagem
significativa. O conceito de “atividade” inerente a estas metodologias pressupõe
discentes e docentes protagonistas do processo de aprendizagem (BERBEL, 2011).
Conhecer a proposta de cada metodologia, analisar a realidade educacional e
integrá-las de modo efetivo é primordial para buscar uma educação inovadora e de
qualidade (TEIXEIRA, 2018). Nesta proposta, pretende-se motivar a adequação das
práticas docentes ao que é preconizado nas DCN/ENF.
3.4 Objetivos
3.4.1 Objetivo Geral
Propor um manual que aborde as estratégias mais atuais e diversificadas de
ensino como mais um caminho de desenvolvimento da docência no Curso de
Graduação em Enfermagem da UNCISAL.
3.4.2 Objetivos específicos
a) Discutir a implementação das estratégias no processo ensino-aprendizagem na
formação do discente.
b) Apresentar um manual com as principais estratégias de ensino aprendizagem aos
docentes.
3.5 Metodologia
O produto de intervenção consistiu em uma criação de um Manual de
Estratégias de ensino aprendizagem que poderão ser trabalhadas em sala de aula, a
partir dos resultados obtidos na pesquisa “A percepção dos discentes frente às
estratégias de ensino aprendizagem utilizadas num curso de graduação em
enfermagem”, como estratégia de ensino aprendizagem para a docência tornandose parte da política institucional de educação em serviço aos docentes.
O encontro para oferecimento e disponibilização do manual aconteceu
durante a reunião do conselho gestor do curso de enfermagem, após acordado com
a coordenação do curso de Enfermagem da UNCISAL.
3.6 Resultados esperados
Com a aplicabilidade deste produto, espera-se que o docente sinta-se mais
confortável e seguro para oferecer o melhor percurso na aprendizagem do aluno
37
durante as aulas e em consonância com as DCN/ENF. Oferecendo a oportunidade
de refletir sobre seus respectivos papéis na realidade que se encontram.
38
4. REFERÊNCIAS
AUSUBEL, David. P. Aquisição e Retenção de Conhecimentos: Uma Perspectiva
Cognitiva. Lisboa: Plátano, 2003.
BARBOSA, E.F; MOURA, D. G. metodologias ativas de aprendizagem na
educação profissional e tecnólogica. Boletim Tec. Senac, Rio de Janeiro, v. 39,
n.2, p.48-67, maio/ago. 2013
CAVALCANTE, M.M.F.P. Inovações curriculares metodológicas no curso de
graduação em enfermagem: impasses e contradições. 2011. 157 f. Tese.
Programa de Pós-Graduação em Educação. Pontifícia Universidade Católica de
Goiás, 2011.
MENDONÇA, Z.G.C; REIS, I. C. Comparativo entre três Métodos Ativos de Ensino
Aprendizagem: Problemas, Projetos e Instrução. Disponível em:
https://www.google.com.br/?gws_rd=ssl#q=Comparativo+entre+tr%C3%AAs+M%C3
%A9todos+Ativos+de+Ensino+Aprendizagem:+Problemas%2C+Projetos+e+Instru%
C3%A7%C3%A3o. Acesso em 15 de outubro de 2016.
MORAN, J. M. Mudando a educação com metodologias ativas. 2013. Disponível
em: . Acesso em: 19 jul. 2016
BERBEL, Neusi, A. N. As metodologias ativas e a promoção da autonomia de
estudantes. Semina: Ciências Sociais e Humanas. Londrina, v. 32, n.1, 2011
SILVA, M.D.P.; FERREIRA, E. E. B. Estratégias de aprendizagem na formação de
professores: um levantamento dos estudos realizados de 2000 a 2012. II Jornada
de didática e I seminário de pesquisa do CEMAD. Paraná. 2013. Disponível em:
http://www.uel.br/eventos/jornadadidatica/pages/arquivos/II%20Jornada%20de%20D
idatica%20e%20I%20Seminario%20de%20Pesquisa%20do%20CEMAD%20%20Docencia. Acesso em 15 ago. 2018.
VEIGA, I.P.A. (Org.). Técnicas de ensino: por que não?. 21º Ed. São Paulo:
Papirus, 2011.
RANGEL, M. Métodos de ensino para aprendizagem e a dinamização das aulas.
Papirus, 2003. Disponível em http://www.ia.ufrrj.br/ppgea/conteudo/T26SF/PPGEA/M%E9todos%20de%20ensino.pdf. Acesso em: 20 set. 2017.
39
ANEXOS
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS – UFAL
Mestrado Profissionalizante de Ensino na Saúde MPES
Faculdade de Medicina – FAMED
Questionário*
I.
Perfil
1. Idade
( ) Entre 15-20
( ) Entre 21-30
( ) Entre 31-40
( ) Entre 41-50
( ) Acima de 50
( ) Não desejo responder
2. Sexo
1. Cis - ( ) Mulher ( ) Homem
2. Trans - ( ) Mulher ( ) Homem
3. Outros ( ) _____________
4. ( ) Não desejo responder
Legenda- Cis Homem - Quando o individuo possui genitália masculina e se
reconhecer como homem; Cis Mulher Quando o individuo possui genitália feminina e
se reconhece como Mulher ; Trans Mulher - Quando o indivíduo possui genitália
masculino e se reconhece como mulher ; Trans Homem Quando o individuo possui
genitália feminina e se reconhece como homem.)
3. Ano do curso que está estudando
II.
( ) 2º
( ) 5º
( ) não desejo responder
Questões Norteadoras
1. Qual(is) estratégia(s) de ensino aprendizagem é (são) utilizada(s) em
sala de aula?
( ) Aula expositiva
( ) Debates
( ) Discussão de Filmes
( ) Estudo de casos
( ) Portfólio
( ) Seminários
( ) Aula expositiva dialogada
2.
Existe alguma outra estratégia de ensino aprendizagem que não está(ão) citada(s)
acima? Se sim, qual(is)?
40
3. As estratégias de ensino aprendizagem utilizadas no curso contribuem para a sua
formação
( ) Concordo plenamente
( ) Concordo parcialmente
( ) Discordo parcialmente
( ) Discordo totalmente
4. Na sua opinião qual(is) estratégia(s) de ensino aprendizagem estimularam as
discussões em sala de aula?
( ) Aula expositiva
( ) Debates
( ) Discussão de Filmes
( ) Estudo de casos
( ) Portfólio
( ) Seminários
( ) Aula expositiva dialogada
5. Na sua opinião quais estratégias de ensino aprendizagem incrementaram na
aquisição de novos conhecimentos em sala de aula?
( ) Aula expositiva
( ) Debates
( ) Discussão de Filmes
( ) Estudo de casos
( ) Portfólio
( ) Seminários
( ) Aula expositiva dialogada
6. Como você acha que foi a sua participação em sala de aula?
( ) Muito participativa
( ) Participativa
( ) Pouco participativa
( ) Não participativa
7. Cite e descreva algum(ns) tema(s) da(s) aula(s) que lhe marcou(ram):
8. De acordo com a questão anterior, qual(is) estratégia(s) de ensino aprendizagem
foi(ram) utilizado(s) nesta aula?
41
( ) Aula expositiva
( ) Debates
( ) Discussão de Filmes
( ) Estudo de casos
( ) Portfólio
( ) Seminários
( ) Aula expositiva dialogada
*Questionário adaptado de Neves Junior (2016)
42
Comprovante de aprovação junto a Plataforma Brasil
43
MARCO LÓGICO
Ref. Teórico
Pereira
Anastasiou, Batista,
Rangel
Objetivos
Fazer uma ligação entre
educação e patrimônio
Conceituar, identificar as
Metodologias, técnicas,
estratégias de ensino
utilizadas nos campos,
na sala de aula.
Ilma Passos Veiga
Relacionar a didática do
ensino superior: ensino
e aprendizagem.
Luckesi
Identificar correntes
educacionais no Brasil
Diferenciar o processo
de avaliação do exame
de conhecimento.
Identificar na perspectiva
histórico critica relação
da escola com o social,
educação crítica e
social.
Libâneo
Questões
Quais os desafios
temporais da educação
Quais os conceitos de
metodologias, técnicas,
estratégias de ensino?
Quais as novas
perspectivas acerca das
estratégias de ensino?
(metodologias ativas)
Quais as estratégias de
ensino superior são
utilizadas?
Quais relações entre a
didática do ensino e
aprendizagem
Quais as teorias
educacionais no Brasil
no contexto temporal?
Quais estratégias de
ensino são empregadas
para acender a visão
crítica e social do aluno?
44
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
FACULDADE DE MEDICINA – FAMED
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO NA SAÚDE
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO NA SAÚDE – MPES
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (T. C. L. E.)
Você está sendo convidado (a) a participar como voluntário da pesquisa: As
estratégias de ensino aprendizagem utilizadas num curso de graduação de
enfermagem de Maceió - estudo de caso, da pesquisadora Mestranda Isabel
Cristina da Silva de Andrade, sob orientação do Prof.º Dr. Waldemar Antônio das
Neves Júnior e co-orientação de Profº Drª Mércia Lamenha. Seguem a seguir, as
informações do projeto de pesquisa com relação a sua participação neste projeto, de
acordo com as Resoluções CNS n° 466/2012 e n° 510/2016:
1. O estudo se destina a: analisar a percepção dos graduandos de enfermagem
sobre as metodologias de ensino aprendizagem vivenciadas durante o curso;
2. Os resultados da pesquisa poderão contribuir para a escolha assertiva da
metodologia de ensino aprendizagem pelo professor do curso de graduação em
enfermagem, visando otimizar o conhecimento da matéria estudada pelo estudante;
3. A coleta de dados ocorrerá no período de 01/novembro/2018 a
02/dezembro/2018. A referida pesquisa já foi aprovada pelo Comitê de Ética em
Pesquisa/UFAL, sob o número: CAAE 95732518.9.00005013;
4. A sua participação será através das respostas do questionário.
5. Os incômodos e possíveis riscos a sua saúde são: ocupação do tempo, desgaste
físico e emocional, e risco de revelação dos dados pessoais. Para minimizá-los
garantiremos: confidencialidade dos dados, a pesquisa ocorrerá em ambiente
agradável, no horário mais conveniente para os participantes. Porém, caso ocorra
quebra
da
confidencialidade dos dados,
os mesmos
serão descartados.
Asseguramos assistência psicológica nos casos de desgaste físico e emocional.
Ocorrendo danos decorrentes da participação na pesquisa (nexo causal),
garantiremos indenização, (conforme a Resolução CNS 466/12, item IV), conforme
decisão judicial ou extrajudicial.
6. Os benefícios esperados com a sua participação no projeto de pesquisa são:
maior conhecimento sobre o modelo de formação adotado pelos docentes no curso
45
de enfermagem, maior conhecimento sobre as técnicas de ensino que deveriam ser
adotadas pelo docente, de acordo com o PPC.
7. Caso você necessite de alguma assistência psicológica ou informação referente a
pesquisa, poderá procurar a pesquisadora principal (Isabel Cristina da Silva de
Andrade) no telefone (82) 99314899, e-mail: belcarolilo@gmail.com
8. Você será informado(a) do resultado final do projeto e sempre que desejar, serão
fornecidos esclarecimentos sobre cada uma das etapas do estudo.
9. A qualquer momento, você poderá recusar a continuar participando do estudo e
retirar seu consentimento, sem que isso lhe traga qualquer penalidade ou prejuízo.
10. As informações conseguidas através da sua participação não permitirão a
identificação da sua pessoa, exceto para a equipe de pesquisa. Bem como a
divulgação das mencionadas informações, que só será feita entre os profissionais
estudiosos do assunto com a sua autorização.
11. O estudo não acarretara nenhuma despesa para você.
12. Você recebera uma via do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido assinada
pela responsável da pesquisa.
Eu ................................................................................................................................,
tendo compreendido perfeitamente tudo o que me foi informado sobre a minha
participação no mencionado estudo e estando consciente dos meus direitos, das
minhas responsabilidades, dos riscos e dos benefícios que a minha participação
implicam,
concordo
em
dele
participar
e
para
isso
eu
DOU
O
MEU
CONSENTIMENTO SEM QUE PARA ISSO EU TENHA SIDO FORCADO OU
OBRIGADO.
Endereço d(os,as) responsáve(l,is) pela pesquisa:
Universidade Estadual de Ciências da Saúde de Alagoas (UNCISAL)
Endereço: R. Dr. Jorge de Lima, 113 - Trapiche da Barra, Maceió - AL,
CEP: 57010-300
Telefone:(82) 3315-6760
Contato de urgência: Sr(a). Isabel Cristina da Silva de Andrade
Endereco: Avenida Inailda Felix, santos Dumont, res. Passione, casa 3, Maceió - AL,
CEP: 57075680
46
Telefone:(82) 999314899
email: belcarolilo@gmail.com
ATENÇÃO: O Comitê de Ética da UFAL analisou e aprovou este projeto de pesquisa.
Para obter mais informações a respeito deste projeto de pesquisa, informar ocorrências
irregulares ou danosas durante a sua participação no estudo, dirija-se ao:
Comite de Etica em Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas Predio do Centro de
Interesse Comunitario (CIC), terreo, ao lado do Sintufal, Campus A. C. Simoes, Cidade
Universitaria Telefone: 3214-1041 – Horario de Atendimento: das 8:00 as 12:00hs.
E-mail: comitedeeticaufal@gmail.com
Maceio,
de
de 2018.
Assinatura ou impressão datiloscópica Nome e Assinatura do Pesquisador pelo
d(o,a) voluntário(o,a) ou responsável legal
estudo
47
RESUMO PPC ENFERMAGEM 2016 UNCISAL
48
49
50
51
52
53
54
55
