Everson dos Santos Melo - A FORMAÇÃO PARA O TRABALHO DE PSICÓLOGOS NO SUS

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
FACULDADE DE MEDICINA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO NA SAÚDE

EVERSON DOS SANTOS MELO

A FORMAÇÃO PARA O TRABALHO DE PSICÓLOGOS NO SUS

MACEIÓ-AL
2019

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
FACULDADE DE MEDICINA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO NA SAÚDE

EVERSON DOS SANTOS MELO

A FORMAÇÃO PARA O TRABALHO DE PSICÓLOGOS NO SUS

Trabalho apresentado à Banca de Defesa como
requisito parcial para a obtenção do título de Mestre no
Mestrado Profissional em Ensino na Saúde da
Faculdade de Medicina - Universidade Federal de
Alagoas.
Linha de pesquisa: Integração ensino, serviço de saúde
e comunidade
Orientador: Prof. Dr. Sérgio Seiji Aragaki

MACEIÓ-AL
2019

AGRADECIMENTOS

A minha base familiar, minha mãe Silvania, minha irmã Helen, minha esposa
Emanuele e meu primo/irmão Clébio, por sempre acreditarem em mim, me dando
forças para superar os obstáculos, suportando meus abusos e me ensinando a viver.
Ao curso de Especialização em Saúde Pública, promovido pela FAMEDUFAL, em 2016, na cidade de Arapiraca, onde tive a oportunidade de aprender mais
sobre o SUS e ter a certeza de que queria continuar atuando nesse contexto. Esse
curso foi um divisor de águas na minha vida profissional porque me abriu um leque
de possibilidades para o meu trabalho e para o seguimento da minha formação.
À Sérgio Aragaki, meu orientador na especialização e no mestrado, um
verdadeiro professor, que, além de ensinar,

me incentivou e fez com que eu

acreditasse que tinha condições de cursar um mestrado. Minha admiração e respeito
por você só aumentaram dados o seu conhecimento, paciência, disponibilidade,
capacidade de ensinar, compreensão, exigência e respeito às pessoas.
Aos professores da banca pelas importantes contribuições que deram, desde
a qualificação, para a construção/conclusão deste TACC e para o meu aprendizado,
por meio de críticas construtivas e comentários pertinentes e respeitosos.
À Tereza Angélica, minha professora na especialização, que reencontrei no
mestrado, como colega de turma, vindo a se tornar uma amiga. Conhecemos a
história um do outro e isso nos aproximou, fazendo com que houvesse uma
admiração mútua. Sua postura incisiva, sua história de luta, sua dedicação pelo que
faz e o tempo despendido para ouvir os amigos me ensinaram muito.
A todos os colegas da turma do MPES 2017, “os queridinhos”, que juntos,
com todas as suas diferenças, conseguiram criar um ambiente favorável às
aprendizagens e a formação de vínculos afetivos, tornando esse processo de
ensinar e aprender extremamente prazeroso.
Aos amigos de turma Dirlene, Paula Quitéria, Raquel e Bryan, que estiveram
ao meu lado em momentos bons e ruins, com conversas sempre produtivas.
Aos professores do MPES-UFAL que se dedicam e contribuem, cada um a
sua maneira, para o fortalecimento do mestrado e para a formação de
trabalhadores/professores responsáveis, críticos, criativos e comprometidos com o
SUS.

Aos servidores do mestrado (técnicos administrativos e limpeza) pelo suporte
dado ao longo do curso na sala de aula e fora dela.
Aos colegas de trabalho, sem os quais não seria o profissional que sou hoje,
pois nessa relação do dia-a-dia nossas interações são um constante aprendizado,
onde ensinamos e aprendemos mutuamente.
Aos participantes da pesquisa que gentil e pacientemente contribuíram com o
estudo e com a co-produção de informações sobre formação e trabalho no SUS.

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

AB – Atenção Básica
EPS – Educação Permanente em Saúde
ESF – Estratégia de Saúde da Família
FAMED- Faculdade de Medicina
MPES-Mestrado Profissional Ensino na Saúde
NASF – Núcleo de Apoio a Saúde da Família
OMS – Organização Mundial de Saúde
OPAS - Organização Pan-Americana da Saúde
PET - Programa de Educação Pelo Trabalho para a Saúde
PNEPS – Política Nacional de Educação Permanente em Saúde
PNAB – Política Nacional de Atenção Básica
SUS – Sistema Único de Saúde
TCLE- Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UFAL- Universidade Federal de Alagoas

RESUMO GERAL DO TACC
Este trabalho de conclusão de curso do Mestrado Profissional de Ensino na Saúde
da Faculdade de Medicina da Universidade Federal de Alagoas é composto de uma
dissertação, baseada na pesquisa intitulada A Formação para o Trabalho de
Psicólogos no SUS, e de dez produtos de intervenção de cunho educacional, frutos
do mestrado e da citada pesquisa. A pesquisa, que é baseada no Construcionismo
Social, teve como objetivo conhecer as práticas discursivas de psicólogos do NASF
de um município do interior alagoano sobre a formação para o trabalho no SUS.
Para isso, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com cinco psicólogos do
NASF do referido município, onde, a partir da análise das práticas discursivas, foram
criadas três categorias analíticas: formação para a atuação do psicólogo no SUS, a
formação orientando as práticas de psicólogos no SUS e práticas de ensinoaprendizagem sobre o SUS. Por fim, como produtos relacionados ao mestrado, já
realizados no decorrer do curso, foram escritos cinco textos em formato de literatura
de cordel, dos quais dois foram publicados em meio digital, nos sites da FAMEDUFAL e da Rede HumanizaSUS. Nesta também foram publicadas três experiências
no serviço de saúde relacionadas a humanização da saúde, que articularam
conhecimento teórico produzido em aula e a prática profissional. E ainda, como
produtos relacionados a pesquisa, foram desenvolvidos um roteiro e um vídeo
animado explicativo sobre a realização de rodas de conversa como ferramenta para
a promoção da Educação Permanente em Saúde.O objetivo é estimular a discussão
sobre a formação nos vários contextos em que se dá e fomentar práticas de
Educação Permanente em Saúde, integrando ensino, serviço e comunidade.

SUMÁRIO

1
1.1
1.2
1.2.1
1.2.1.2
1.3
1.3.1
1.4
1.5
1.5.1
1.5.2
1.6
1.6.1
1.6.2
1.6.3
1.6.4
1.6.5
1.7
1.7.1
1.7.1.1
1.7.1.2
1.7.2
1.7.2.1
1.7.2.2
1.7.2.3
1.7.3
1.8

2
2.1
2.1.1
2.1.2
2.2
2.2.1
2.3

APRESENTAÇÃO DO TACC
DISSERTAÇÃO:
A Formação para o Trabalho de Psicólogos no SUS
Resumo
O SUS e o papel da Atenção Básica
A ESF e o NASF: fortalecendo a AB
O NASF em uma cidade do interior alagoano
Formação de trabalhadores para atuar no SUS: desafios e
possibilidades
O psicólogo na saúde
O construcionismo social e as práticas discursivas e
produção de sentidos na pesquisa qualitativa
Objetivos
Geral
Específicos
Percurso metodológico
Procedimentos de produção de informação
Local
Participantes
Ética na pesquisa
Procedimentos de análise das informações
Resultados e discussão
Formação para a atuação do psicólogo na saúde
Formação do psicólogo relacionada ao SUS na graduação
Outras experiências formativas na saúde
A formação orientando as práticas de psicólogos no SUS
Prática profissional do psicólogo no SUS
Dificuldades encontradas para efetivar práticas coerentes com o
NASF
Facilidades que ajudam a efetivar o trabalho no NASF
Práticas de ensino-aprendizagem sobre o SUS
Considerações finais
REFERÊNCIAS

09
12

PRODUTOS
Produtos relacionados ao mestrado
Cordéis
Divulgação de atividades científicas
Produtos relacionados à pesquisa
Roteiro de rodas de conversa: uma ferramenta para a promoção
de práticas de EPS
Considerações finais
REFERÊNCIAS DOS PRODUTOS

51
51
51
61
64
64

CONSIDERAÇÕES FINAIS DO TACC
REFERÊNCIAS GERAIS DO TACC
ANEXOS
APÊNDICES

73
74
80
88

12
14
15
16
17
20
21
23
23
23
23
23
24
25
26
26
27
27
27
31
33
33
35
37
40
43
46

71
71

APRESENTAÇÃO DO TACC
O Mestrado Profissional em Ensino na Saúde (MPES) da Faculdade de
Medicina da Universidade Federal de Alagoas (FAMED-UFAL) é um programa de
pós-graduação strictu sensu. É um interlocutor dos cursos da área da saúde, sendo
um instrumento de facilitação do exercício da interdisciplinaridade, sendo
direcionado para professores, tutores e preceptores que buscam melhoria de sua
prática.
Como Trabalho Acadêmico de Conclusão de Curso (TACC) o estudante do
MPES, além da pesquisa, deve desenvolver produtos de intervenção educacional.
Estes deverão contribuir para transformar a realidade onde o mestrando desenvolve
suas atividades profissionais, ao mesmo tempo em que colaboram no processo
ensino-aprendizagem dos envolvidos (UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS,
2018).
Como proponente deste trabalho de conclusão de curso, esclareço que sou
graduado em Psicologia pela UFAL - Unidade Educacional de Palmeira dos Índios.
Concluí o curso no ano de 2013 e, no mesmo ano, ingressei, como psicólogo efetivo,
na Secretaria Municipal de Saúde de um município do interior alagoano. Possuo
também especialização em Saúde Pública, concluída em 2016, pela FAMED-UFAL.
Desde o ingresso no serviço público estou lotado no Núcleo de Promoção da
Saúde (NUPS), setor que tem a responsabilidade de articular, planejar e
desenvolver ações de promoção da saúde no município. No início de 2014, passei a
coordená-lo e também comecei a ser preceptor de estagiários da graduação em
Psicologia da UFAL - Palmeira dos Índios.
Estando à frente da coordenação do NUPS, busquei estabelecer parcerias
para desenvolver as atividades. Porém, pude perceber a dificuldade em se trabalhar
de forma cooperativa não apenas com outras Secretarias, mas amplamente dentro
do setor saúde. Fiquei bastante angustiado em ver como era difícil pôr em prática
aquilo que estudei nas políticas, manuais e portarias do Sistema Único de Saúde
(SUS). Dificuldades de toda ordem se apresentavam, tais como práticas
fragmentadas, falta de comunicação entre profissionais, pouco ou nenhum
planejamento conjunto para a realização do trabalho.
É importante lembrar que a Atenção Básica (AB) é a principal responsável
pela promoção e proteção da saúde, bem como a prevenção de agravos, com o
objetivo de garantir uma atenção integral às pessoas. Portanto, tendo a AB como

principal referência e apoio, o NUPS esteve sempre próximo a alguns programas,
estratégias e dispositivos dessa área.
Assim, o Núcleo de Apoio à Saúde da Família (NASF) é um programa criado
com o objetivo de ampliar a abrangência das ações da AB, bem como sua
resolubilidade (BRASIL, 2011c), e passou a ser o principal parceiro do NUPS no
município nas atividades de promoção da saúde.
Nessa relação mais próxima com este programa pude observar de forma mais
detalhada algumas das dificuldades já apontadas para o desenvolvimento do
trabalho em consonância com o que preconiza a Política Nacional de Atenção
Básica (PNAB) e publicações que traçam as diretrizes e ferramentas para atuação
do NASF.
Por outro lado, é importante registrar que essa preocupação com os entraves
no trabalho em equipe setorial e intersetorial têm sido vivenciados pelos estagiários
e, por vezes, essas questões são discutidas com os mesmos, já que o NASF
também é campo de estágio. Com freqüência vem à tona, durante as supervisões e
em outros espaços em que atuo a questão da formação dos trabalhadores para
atuar no SUS, em especial o psicólogo.
Foi a partir dessas vivências que aumentaram as minhas inquietações e
indagações sobre os motivos para tais problemáticas e, principalmente, sobre a
formação profissional para trabalhar no SUS. Soma-se a isso o fato de eu estar,
desde o início do ano de 2017, também na coordenação do NASF no município,
ampliando minha inserção em outros lugares, com outros trabalhadores e equipes,
percebendo que neles também se reproduzem vários dos problemas apontados.
Portanto, concordamos com Davini (2009) que ainda é notória a deficiência na
formação e no aperfeiçoamento de profissionais que atuam no SUS, com a
predominância

uma

visão

biomédica

saúde

realização

formações/capacitações profissionais incongruentes com as demandas das pessoas
em seus territórios.
Nesse cenário de desafios na formação de trabalhadores para o SUS e
consolidação do sistema, se insere a psicologia como uma das profissões presentes
no processo da Reforma Sanitária. A psicologia dispõe e tem colaborado com
conhecimentos para a atuação em equipes multiprofissionais, desenvolvendo
atividades individuais e/ou em grupo. Sendo, portanto, seu profissional relevante na

atenção, promoção e prevenção, contribuindo para a melhoria da qualidade de vida
da população (CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA, 2011).
Apesar de na psicologia não predominar o paradigma biomédico, temos
percebido, muitas vezes, um reducionismo na área. E consideramos que aqui
também se aplica o que Davini (2009) diz sobre as formações no campo da saúde:
de forma geral, elas têm sido feitas com foco clínico individual. Observamos também
uma inadequação da prática àquilo que é preconizado no SUS e, como
consequência, o não atendimento às necessidades e demandas da população.
Diante das inquietações surgidas durante a minha trajetória profissional
nesses vários contextos, surgiu a proposta do projeto de pesquisa para o mestrado,
considerando que é relevante investigar e entender os sentidos produzidos por
psicólogos sobre a formação para o trabalho no SUS. Assim, serão apresentados na
sequência uma dissertação sobre a pesquisa, produtos educacionais relacionados
ao mestrado e produtos educacionais frutos dessa pesquisa.
Além disso, e ainda como decorrência do mestrado (para além da pesquisa),
algumas intervenções foram feitas como contribuições aos serviços de saúde
citados e também à sociedade, os quais serão oportunamente disponibilizados
nesse trabalho. Foram adicionados ao final apêndices (documentos produzidos pelo
mestrando) e anexos (feitos por outrem) de maneira a auxiliar no entendimento do
que foi realizado.
Entendemos que a pesquisa poderá contribuir para o apontamento de
possíveis lacunas na formação profissional de psicólogos e servir como base para
fomentar uma reflexão/discussão sobre a formação de trabalhadores para o SUS,
considerando os diversos espaços formativos (instituição de ensino, serviços de
saúde, trabalho em equipe e outros).
Os produtos educacionais poderão contribuir de maneira prática para a
criação de um espaço nos serviços para pensar e estimular a formação dos
trabalhadores, especialmente por meio da Educação Permanente em Saúde (EPS).
Além disso, auxiliará na construção conjunta, entre instituições de ensino e serviços
de saúde, de estratégias de formação para o trabalho no SUS, fortalecendo a
relação ensino-serviço e comunidade.
.

DISSERTAÇÃO: A Formação para o Trabalho de Psicólogos no SUS
RESUMO
A consolidação do Sistema Único de Saúde, como um dos mais avançados sistemas
de saúde pública do mundo, trouxe em seu bojo a saúde como um direito
fundamental do ser humano e uma nova concepção do processo saúde-doença,
exigindo uma (re) organização dos serviços e práticas, superando o ainda
hegemônico modelo biomédico e a visão reducionista que perpassa algumas
categorias profissionais, como a psicologia. Esta, assim como outras categorias da
área da saúde, passou por modificações na formação de seus profissionais. No
entanto, o que se vê ainda é que a formação não tem preparado adequadamente
esse profissional para que ele atenda às necessidades e demandas da população,
conforme preconizado pelo SUS. Nesse sentido esse estudo teve como
objetivo conhecer as práticas discursivas de psicólogos sobre a formação para o
trabalho no SUS. Tratou-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa, baseada no
referencial teórico do Construcionismo Social, na perspectiva das práticas
discursivas e produção de sentidos. Foram feitas entrevistas semi-estruturadas com
cinco profissionais, que foram transcritas sequencial e integralmente, lidas em
profundidade e que serviram de base para a construção de mapas dialógicos.
Assim, buscamos compreender os sentidos produzidos pelos psicólogos do Núcleo
de Apoio a Saúde da Família acerca da formação para o trabalho no SUS. Na
análise chegamos a três categorias analíticas: formação para a atuação do
psicólogo no SUS, a formação orientando as práticas de psicólogos no SUS e
práticas de ensino-aprendizagem sobre o SUS. Observamos que a formação é,
preponderantemente, entendida como circunscrita a espaços formais de ensino, mas
estes, em sua grande maioria, não propiciaram adequadas vivências formativas
relacionadas ao SUS. A prática profissional do psicólogo foi descrita, em sua
maioria, de forma alinhada ao SUS, apesar das dificuldades em se trabalhar em
equipe multiprofissional e da prevalência de uma visão do modelo clínico individual
de trabalho do psicólogo por parte dos outros profissionais. Algumas práticas de
ensino-aprendizagem vivenciadas seguiram o modelo pedagógico tradicional, de
transmissão de informações, enquanto que em outras foram empregadas
metodologias ativas. A educação permanente em saúde, enquanto aprendizagemtrabalho aparece de forma incipiente nos discursos, não sendo ainda um conceito
pedagógico incorporado à prática profissional. Por fim, há o reconhecimento de que
ainda faltam espaços no serviço para refletir, discutir e melhorar o processo de
trabalho de psicólogos no SUS.

Palavras-chave: SUS; Atenção Básica; NASF; Formação Profissional em Saúde;
Psicologia em Saúde.

DISSERTATION: The Training for the Work of Psychologists in SUS
ABSTRACT
The consolidation of Brazil’s Unified Health System (SUS) as one of the most
advanced public health systems in the world brought health to a fundamental human
right and a new conception of the health-disease process, requiring a reorganization
of services and practices, trying to overcome the hegemonic biomedical model and
reductionist vision that pertaining to some professional categories, such as
psychology. This, like other categories of health workers, has undergone changes in
the training of its professionals. However, what we still see is that the undergraduate
did not prepare them adequately to meet the needs and demands of the population,
as recommended by SUS. With this in mind, this study had as objective to know the
discursive practices of psychologists about the formation for work in the SUS. It was
a research of qualitative approach, based on researches of Social Constructionism
about discursive practices and production of senses. Semi structured interviews were
conducted with five professionals. After being transcribed sequentially and integrally,
they were read in depth and served as basis for the construction of dialogical maps.
Thus we seek to understand the senses produced by psychologists of the Brazilian
Nucleus of Support to Family Health (NASF) about training for work in the SUS. The
analysis reached three analytical categories: graduation for the role of the
psychologist in SUS, training orienting the practices of psychologists in SUS and
practices of the teaching-learning process on SUS. We observed that training of
professionals is predominantly understood as being confined to formal teaching
spaces, but these, in the most part, didn't provide adequate formative experiences
related to SUS. Most of the practices the psychologist was described in a way
aligned to SUS, despite the difficulties in working in a multiprofessional team and a
prevalence of perspective by other professionals about psychologist's work based in
the individual clinical model. Some teaching-learning practices followed the traditional
pedagogical model of information transmission, while in others, active methodologies
were used. The permanent education in health, meaning learning-work, appears in
an incipient way in speeches, not being yet a pedagogical concept incorporated to
the professional practice. Finally, there is the recognition that spaces are still lacking
in the service to reflect, discuss and improve the work process of psychologists in
SUS.

Keywords: SUS; Basic Health Care; NASF; Professional Training in Health;
Psychology in Health.

1.2

O SUS e o papel da Atenção Básica
A consolidação do Sistema Único de Saúde (SUS), no final da década de

1980, como um dos mais avançados sistemas de saúde pública do mundo, trouxe
em seu bojo a saúde como um direito fundamental do ser humano, tendo o Estado
que prover as condições indispensáveis ao seu pleno exercício. Deve o país, para
tanto, formular e executar políticas econômicas e sociais visando à redução de
riscos de doenças e outros agravos, assim como o estabelecimento de condições
que assegurem acesso universal e igualitário às ações e serviços para a sua
promoção, proteção e recuperação (BRASIL, 1990).
O acesso universal e igualitário às ações e aos serviços de saúde passou a
ser ordenado pela Atenção Básica (AB), devendo se pautar na avaliação da
gravidade do risco individual e coletivo e no critério cronológico, observando também
especificidades previstas para pessoas com proteção especial, conforme a
legislação em vigor (BRASIL, 2011a).
A Portaria nº 2.488, de 21 de outubro de 2011, aprovou a Política Nacional de
Atenção Básica (PNAB), estabelecendo a revisão das diretrizes e normas para a
organização da AB, para a Estratégia de Saúde da Família (ESF) e o Programa de
Agentes Comunitários de Saúde (PACS). Nela se diz o seguinte sobre a AB:
...caracteriza-se por um conjunto de ações de saúde, no âmbito
individual e coletivo, que abrange a promoção e a proteção da saúde,
a prevenção de agravos, o diagnóstico, o tratamento, a reabilitação,
redução de danos e a manutenção da saúde com o objetivo de
desenvolver uma atenção integral que impacte na situação de saúde
e autonomia das pessoas e nos determinantes e condicionantes de
saúde das coletividades. É desenvolvida por meio do exercício de
práticas de cuidado e gestão, democráticas e participativas, sob
forma de trabalho em equipe, dirigidas a populações de territórios
definidos, pelas quais assume a responsabilidade sanitária,
considerando a dinamicidade existente no território em que vivem
essas populações (BRASIL, 2011c, p. 4).

Percebe-se, portanto, a importância e o protagonismo da AB no modelo
vigente de atenção e gestão da saúde. A Saúde da Família é a estratégia prioritária
para atingir tal objetivo, contando com a colaboração de programas, como o Núcleo
de Apoio a Saúde da Família (NASF), que vêm para somar forças no intento de
alcançar de fato um cuidado integral, universal e com equidade.

1.2.1 A ESF e o NASF: fortalecendo a AB
Como já apontado, a AB tem papel decisivo na atenção e gestão do cuidado
na saúde e fortalecimento da nova perspectiva adotada no SUS, qual seja: a de
saúde como direito social e entendida num sentido amplo, para além da condição
biológica.
Nesse cenário, um marco importante da AB ocorreu com a implantação do
Programa Saúde da Família, apresentando-se com uma proposta capaz de orientar
a organização do sistema, atender as necessidades e demandas de saúde da
população e contribuir com a mudança de paradigma da atenção a saúde.
Evidenciada a sua relevância, deixou de ser um programa, tendo um caráter
permanente, sendo reconhecida como Estratégia Saúde da Família (ESF)
(ARANTES; SHIMIZU; MERCHÁN-HAMANN, 2016).
Mesmo com os avanços obtidos, o movimento de mudança na saúde é
descontínuo, não linear, e cheio de entraves, não se dando apenas com a
aprovação de leis. Para a efetivação de novas práticas pautadas em uma concepção
ampliada de saúde, se faz necessário que diversas áreas de saber e vários
profissionais sejam agora considerados, para que se dê conta de entender e
atender, de fato, os usuários na sua integralidade.
Nesse sentido, em 2008, como forma de fortalecer e ampliar a abrangência
das ações da ESF, sua resolutividade, a territorialização, a regionalização, bem
como ampliar as ações da AB no país, o Ministério da Saúde criou os NASF, por
meio da Portaria GM nº 154, de 24 de janeiro de 2008. Um NASF é composto por
equipe com profissionais de diferentes áreas de conhecimento que devem atuar em
conjunto com os profissionais das ESF, compartilhando e apoiando as práticas em
saúde nos territórios adstritos.
O NASF não se constitui como porta de entrada do sistema para os usuários,
mas como apoio à ESF. As equipes NASF atuam tendo como referência algumas
diretrizes: ação interdisciplinar e intersetorial; desenvolvimento da noção e ação em
território; integralidade, participação social, promoção da saúde e humanização,
educação popular e educação permanente em saúde (BRASIL, 2010).
O trabalho do NASF é orientado pelo referencial teórico-metodológico do
apoio matricial, que consiste em uma estratégia de organização do trabalho em
saúde que acontece a partir da integração da ESF com equipes ou profissionais de
outros núcleos de conhecimento e diferentes profissionais da AB. Ela deve ocorrer a

partir das necessidades ou dificuldades das equipes de AB e se materializa por meio
do compartilhamento de problemas, troca de saberes e práticas entre os diversos
profissionais (BRASIL, 2014).
Portanto, tem-se dois importantes dispositivos (ESF e NASF) que vêm
contribuir para a consolidação da AB e, por consequência, para a implementação do
sistema de saúde pública brasileiro. No entanto, o movimento para a mudança é
difícil e encontra resistências, sobretudo, na lógica ainda fortemente arraigada do
modelo biomédico de saúde, que se reproduz, muitas vezes, na prática diária dentro
desses novos dispositivos.
1.2.1.2 O NASF em uma cidade do interior alagoano
O município pesquisado está localizado no agreste do Estado de Alagoas,
com uma população estimada de 74.208 habitantes (IBGE, 2017). Conta com 22
Unidades de Saúde da Família (USF), quatro equipes do NASF, uma Unidade de
Pronto de Atendimento, um Centro de Especialidades, um Centro de Reabilitação
para Deficientes Físicos, um hospital, uma maternidade, um Posto da Criança, dois
Centros de Atenção Psicossocial e uma base do Serviço de Atendimento Móvel de
Urgência.
O NASF foi implantado no município no final do ano de 2008. Contou
inicialmente com duas equipes da modalidade tipo 1, ou seja, cada equipe sendo
referência para uma média de cinco a nove equipes da ESF. Essas duas primeiras
equipes tinham profissionais das seguintes áreas: Psicologia, Serviço Social,
Nutrição, Farmácia, Educação Física e Fisioterapia.
No ano de 2013 foram implantadas mais duas equipes, também na
modalidade tipo 1. Estas novas equipes, juntamente com as duas anteriores, ficaram
cada uma referenciando de cinco a seis equipes da ESF. A configuração delas, de
acordo com as categorias profissionais componentes, seguiram o mesmo padrão
anteriormente apontado.
Essas equipes apoiam a ESF, tanto na zona urbana como na zona rural do
município, realizando diversas atividades, podendo-se destacar os trabalhos de
educação em saúde em sala de espera e escolas, participação em campanhas
pontuais, atendimentos em grupo e individuais, dentre outras.
No ano de 2017 ocorreram algumas reconfigurações na composição das
equipes, uma vez que ocorreu mudança de gestão no município, além do término do

contrato dos profissionais do NASF. Foi feito, então, um processo seletivo para a
contratação de profissionais para recompor os quadros do programa.
Dessa forma, no momento, as quatro equipes do NASF estão compostas da
seguinte maneira:
NASF A1: um psicólogo, um nutricionista, um assistente social, dois
fisioterapeutas;
NASF B: dois psicólogos, dois fisioterapeutas, dois assistentes sociais, um
nutricionista.
NASF C: dois psicólogos, dois assistentes sociais, um nutricionista, um
fisioterapeuta;um profissional de educação física.
NASF D: um psicólogo, dois fisioterapeutas, um assistente social, um
profissional de educação física, um nutricionista.
Notamos, portanto, que em todas as equipes do NASF há profissionais de
psicologia. Entretanto, ainda se confunde a atuação do psicólogo na AB com mera
reprodução do atendimento clínico individualizado, fato este resultante de várias
problemáticas locais, como exemplo: o desconhecimento sobre a função do
psicólogo no NASF por parte de usuários e profissionais e a referência especializada
para atendimento psicoterapêutico insuficiente para atender a demanda.
Por esses motivos, ao mesmo tempo em que o NASF é um cenário de muitas
possibilidades para a inserção do psicólogo, é também permeado de desafios. Isso
exige do profissional um conhecimento sobre a sua função nesse contexto, além de
preparo para que possa romper com essa visão restrita de atuação no âmbito da
saúde.

1.3

Formação de trabalhadores para atuar no SUS: desafios e possibilidades
Com a instituição do SUS, e com ele uma nova concepção do processo

saúde-doença, se evidencia a necessidade de uma (re) organização dos serviços e
práticas no âmbito da saúde, superando o ainda hegemônico modelo biomédico e/ou
a visão reducionista que perpassa algumas categorias profissionais, como a
psicologia. Para isso, é indispensável pensar a formação de trabalhadores da saúde
que atendam a essa nova perspectiva, superando o modelo e a visão citados.

Foram criados nomes fictícios para as equipes a fim de evitar a identificação do município
atendendo a questões éticas em pesquisa.

Entretanto, as mudanças na educação superior no Brasil na área da saúde
enfrentam muitas dificuldades e resistências. Ela tem estado ainda um pouco
afastada do debate crítico sobre os sistemas de estruturação do cuidado, conforme
o modelo oficial de saúde brasileiro. As instituições formadoras têm perpetuado
modelos conservadores, centrados em aparelhos e em sistemas orgânicos, numa
lógica ainda tecnicista (CECCIM; FEUERWERKER, 2004).
Entre os desafios que podem ser apontados estão a pouca aproximação dos
profissionais

com

realidade

vida

saúde

das

pessoas,

limitada

responsabilidade social dos profissionais, acompanhada pela dificuldade de
pensamento crítico, formação centrada nas habilidades e técnica profissionais;
fragmentação do trabalho em saúde, grande influência do mercado de trabalho na
formação e orientações pedagógicas tradicionais que reproduzem modelos
assistenciais, dentre outros (COSTA; BORGES, 2015).
Em diferentes documentos oficiais dos Ministérios da Saúde e da Educação,
da Organização Pan-Americana da Saúde (OPAS) e da Organização Mundial da
Saúde (OMS), expõe-se a necessidade de reformar os currículos das graduações
em saúde, para, com isso, superar o processo de formação profissional considerado
tradicional e inadequado. De modo geral, pretende-se levar o futuro profissional a
adquirir atitudes necessárias, como a de estar sensível para conhecer a realidade
que o cerca, com ela aprender e articulá-la com as experiências cotidianas
(CONTERNO; LOPES, 2013).
Diante de tantas dificuldades, podemos destacar mudanças que vêm sendo
promovidas no sentido de superar as problemáticas apontadas na formação de
trabalhadores para atuar no SUS, dentre elas, a Política Nacional de Educação
Permanente em Saúde (PNEPS) e o Programa Nacional de Reorientação da
Formação Profissional em Saúde (Pró-Saúde).
Assim, em 2004, foi instituída a PNEPS, como estratégia do SUS, para a
formação e o desenvolvimento de trabalhadores para o setor (BRASIL, 2004).
Considera-se a Educação Permanente em Saúde (EPS) como o conceito
pedagógico para efetuar relações orgânicas entre ensino e as ações e serviços, e
entre docência e atenção à saúde. Ela é aprendizagem no trabalho, onde o aprender
e o ensinar se incorporam ao cotidiano das organizações e ao trabalho, sendo
baseada na aprendizagem significativa e na possibilidade de transformar as práticas
profissionais (BRASIL, 2009).

De acordo com Davini (2009), a EPS é o enfoque educacional reconhecido
como sendo o mais apropriado para produzir as transformações nas práticas e nos
contextos de trabalho, fortalecendo a reflexão na ação, o trabalho em equipes e a
capacidade de gestão sobre os processos locais.
Já o Pró-saúde, criado em 2005, voltado para os cursos de graduação em
medicina, enfermagem e odontologia, foi ampliado para todos os cursos de
graduação da área da saúde em 2007. Tem como objetivos reorientar o processo de
formação, resultando em profissionais que respondam às necessidades e demandas
da população, estabelecer cooperação entre os gestores do SUS e as instituições de
ensino superior (IES), melhorando a atenção e a integração da rede à formação dos
profissionais; incorporar a abordagem integral do processo saúde-doença e a
promoção de saúde ao processo de formação e ampliar a duração da prática
educacional na rede de serviços básicos de saúde (BRASIL 2007).
Com a PNEPS e o Pró-Saúde observamos a proposta de aperfeiçoar a
formação de profissionais da área, sobretudo por meio de uma maior aproximação
do ensino com os serviços. Vale frisar que desde a criação do SUS havia essa
preocupação de os serviços públicos que o integram se constituíssem como campo
de prática para ensino e pesquisa, mediante normas específicas, elaboradas
conjuntamente com o sistema educacional (BRASIL, 1990).
Assim, a consolidação dessa proximidade entre ensino-serviço contribuiria
para superar o processo de formação predominante, que segrega teoria e prática,
fragmenta o aprendizado, favorece os reducionismos (biológico, psicológico ou
social e incentiva a especialização em detrimento de uma formação generalista.
Portanto, essa mudança poderia contribuir com reflexão crítica e articulação dos
diferentes saberes em saúde.
Para além de tudo isso, a diversificação dos cenários de prática é uma das
estratégias para a transformação curricular, pois aproxima os estudantes da vida
cotidiana da população e desenvolve seu olhar crítico, sendo uma das alternativas a
aprendizagem baseada na AB. Neste contexto, a participação dos serviços de
saúde, com seus profissionais exercendo a função de preceptores e supervisores de
estudantes, colabora para a definição e organização das atividades dos estudantes,
futuros profissionais (FERREIRA; FIORINI; CRIVELARO, 2010).

1.3.1 O psicólogo na saúde
A psicologia no Brasil foi regulamentada em 1962, pela lei 4119, e esteve até
meados da década de 1970 pouco ligada à saúde pública. Só com as mudanças que
começaram a ocorrer no país, com os movimentos de resistência à ditadura e
movimento de Reforma Sanitária, que muitos psicólogos, centros de formação e
serviços começam a refletir a sua ação nesse contexto (CZUY, 2016).
Contudo, vemos ao longo da história que a formação na saúde tem sido
essencialmente acadêmica, reprodutora de valores corporativistas, distante da
realidade do país e não engajada na transformação social. Essa lógica de formação
tem perpetuado um modelo de atenção reducionista, tecnicista, médico-centrado e
hospitalocêntrico (ABRASCO, 2006, citado por DIMENSTEIN; MACEDO, 2010).
Observamos ainda que a regulamentação e consolidação das profissões da
área da saúde no Brasil, dentre elas a psicologia, passou por conflitos que
perpassaram a definição de competências específicas, dificultada pela confluência
das atividades na área da saúde, o processo contínuo de especialização e a
definição de novas áreas de atuação. E ainda, além da busca por espaço em um
determinado campo de atuação há o problema da hegemonia médica que afeta
todas as áreas da saúde (SPINK, 2009).
De acordo com Bernardes (2010), na psicologia, a tecnificação do ensino
produziu

várias

consequências

para

formação

psicólogo,

como

desvalorização de oferta de serviços à comunidade, uma vez que a maioria dos
serviços se baseia no modelo clínico individualizante que se expandiu para os
programas de extensão e estágios.
Diante disso, percebemos no cotidiano uma grande dificuldade em se efetivar
aquilo que está posto na legislação do SUS e nos currículos dos cursos quando os
profissionais psicólogos chegam aos campos de trabalho.
No ano de 2009, uma pesquisa foi realizada pelo Centro de Referência
Técnica em Psicologia e Políticas Públicas (CREPOP), órgão do Conselho Federal
de Psicologia (CFP), sobre a atuação desse profissional na AB em saúde. Nesta,
muitos dos problemas foram atribuídos a deficiências nos cursos de graduação em
Psicologia, no que se refere a uma melhor formação de profissionais para atuar no
contexto do SUS e de outras políticas públicas (CONSELHO FEDERAL DE
PSICOLOGIA, 2010).

Assim, a psicologia, como outras categorias da área da saúde, tem passado
por modificações na formação de seus profissionais. Podemos perceber tais
mudanças nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os cursos de graduação
em Psicologia, em que são apontadas competências e habilidades gerais que a
formação deve propiciar (BRASIL, 2011 b). Dentre elas, destacamos as referentes à
“atenção à saúde” que diz:
Os profissionais devem estar aptos a desenvolver ações de
prevenção, promoção, proteção e reabilitação da saúde psicológica e
psicossocial, tanto em nível individual quanto coletivo, bem como a
realizar seus serviços dentro dos mais altos padrões de qualidade e
dos princípios da ética/bioética (BRASIL, 2011b, p. 2).

Ainda de acordo com as referidas diretrizes, no tocante às competências e
habilidades, no eixo educação permanente em saúde:
Os profissionais devem ser capazes de aprender continuamente,
tanto na sua formação, quanto na sua prática, e de ter
responsabilidade e compromisso com a sua educação e o
treinamento das futuras gerações de profissionais, estimulando e
desenvolvendo a mobilidade acadêmica e profissional, a formação e
a cooperação através de redes nacionais e internacionais (BRASIL,
2011b, p. 2).

Percebemos a convergência da concepção da formação do profissional de
psicologia com o perfil exigido para se atuar no SUS, havendo, portanto, uma
necessidade de adequação da concepção do processo de formação profissional às
necessidades requeridas pelo modelo de atenção à saúde no Brasil.

1.4

O construcionismo social e as práticas discursivas e produção de

sentidos na pesquisa qualitativa
A pesquisa acadêmica tem sido dominada por um paradigma de cientificidade
pautado nos critérios de objetividade, neutralidade do pesquisador, controle de
variáveis ambientais e distinção entre sujeito e objeto. Visa, com tudo isso, produzir
conhecimentos que sejam universalmente aceitos e reconhecidos como reprodução
confiável e fidedigna da realidade.
Sob o domínio desse paradigma, tem se tentado formatar as pesquisas
qualitativas, com o argumento de que estas precisam ser alinhadas aos critérios
supracitados para serem reconhecidas como válidas. Nesse sentido, todo o

conhecimento produzido fora desses “padrões” não teriam valor científico nem uma
confiável correspondência com a realidade.
Mas, embora ainda haja uma predominância desse paradigma científico,
outras perspectivas no campo da produção do conhecimento têm se consolidado e
questionado alguns desses pressupostos. Podemos destacar o movimento
construcionista como um desses movimentos críticos a esse modelo de ciência.
O Construcionismo Social, abordagem teórica que norteou a produção de
informações e análise neste trabalho, é um movimento que propõe uma reflexão
crítica acerca da produção do conhecimento. Aponta para novas formas de
investigação a partir de um ponto de vista pragmático da linguagem, entendida como
uma forma de ação no mundo (MÉLLO et al., 2007).
Para o Construcionismo o conhecimento não representa a realidade, mas ele
é entendido como prática social que se institucionaliza por meio de convenções
linguísticas. Assim, não existe uma verdade ou realidade a ser apreendida, estas
são produções sociais que as pessoas fazem juntas, por meio das práticas sociais
(SPINK, 2010).
Dessa forma, a própria pesquisa científica é tida como uma prática social,
situada historicamente e socialmente construída. Adota-se, portanto, uma postura
crítica e reflexiva em relação à produção de conhecimento, considerando-seque
pode haver diferentes sentidos, produzidos por meio da linguagem, a respeito de um
mesmo fenômeno (acontecimento, pessoa ou objeto) (ARAGAKI, PIANI, SPINK,
2014).
A pesquisa construcionista social, portanto, propõe-se a explicar como as

pessoas dão sentido ao mundo em que vivem, ao mesmo tempo em que situa o
conhecimento como fruto das relações interpessoais (GERGEN, 2009).
Na abordagem, adotamos a perspectiva teórico-metodológica das práticas
discursivas e produção de sentidos, articulando-a às produções que se realizam na
academia e no cotidiano, entendendo-as sempre como efeitos de negociações
(MÉLLO et al, 2007).
Portanto, essa é uma vertente que questiona a noção de que existe uma
essência ou representação da realidade a ser buscada, assim como se contrapõe à
dicotomia entre sujeito e objeto na pesquisa social.

Assim, em nossa pesquisa, buscamos conhecer as práticas discursivas de
psicólogos sobre a formação para o trabalho no SUS e entender os sentidos
produzidos sobre a formação e atuação do psicólogo no SUS.
Pretendemos dar visibilidade à dialogia2, partindo do pressuposto de que o
rigor metodológico em pesquisa científica implica a explicitação dos passos de
produção e de análise das informações obtidas e visa à reflexividade do/a
pesquisador/a no processo da pesquisa (NASCIMENTO; TAVANTI, PEREIRA,
2014).

1.5

Objetivos

1.5.1 Objetivo Geral
Analisar as práticas discursivas de psicólogos do NASF de uma cidade do
nordeste brasileiro sobre a formação para o trabalho no SUS

1.5.2. Objetivos Específicos
Conhecer os discursos de psicólogos do NASF de uma cidade do nordeste
brasileiro sobre a formação para o trabalho no SUS
Entender os sentidos produzidos por psicólogos do NASF de uma cidade do
nordeste brasileiro sobre formação e atuação do psicólogo no SUS;
Analisar as dificuldades do trabalho do profissional de psicologia no NASF de
uma cidade do nordeste brasileiro

1.6

Percurso metodológico

1.6.1 Procedimentos de produção de informação
O presente trabalho é de abordagem qualitativa, pois se entende que ela nos
permite acessar, entender e analisar os sentidos produzidos pelas pessoas sobre
determinado acontecimento (SPINK, 2013).
Quanto ao método de “coleta de dados”, vale ressaltar que na abordagem
construcionista falamos em produção de informações, uma vez que elas não são

Dialogia é o princípio básico da linguagem. Reconhece-se que os enunciados estão sempre em
interação, seja nos textos escritos, verbais ou mesmo em diálogos das pessoas consigo mesmas.
Logo, qualquer enunciado implica a presença de interlocutores, presentes, passados e futuros, que
se materializam nas noções de vozes e de endereçamento. Isso significa que toda linguagem é
dialógica e fruto de processos coletivos (SPINK et al., 2014)

colhidas, como se estivessem prontas e acabadas à espera de alguém para recolhêlas, sem uma participação ativa de quem entrevista (ARAGAKI et al., 2014).
Assim, na pesquisa proposta utilizamos a entrevista semi-estruturada ou não
diretiva, que consiste numa forma de produzir informações baseada no discurso do
entrevistado, tendo como disparadoras perguntas feitas pelo pesquisador. O
participante da pesquisa produz sentidos sobre sua experiência e compartilha suas
concepções e ideias a respeito dos fatos. De acordo com Chizzotti (2006), o
entrevistador se mantém atento às comunicações verbais e atitudes, intervindo com
discretas interrogações pertinentes à pesquisa que estimulem a expressão do
interlocutor.
As

entrevistas

ocorreram

individualmente

foram

conduzidas

pelo

proponente da pesquisa, que explicou aos participantes os objetivos do estudo, bem
como leu junto com os mesmos o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(TCLE). Só após a sua concordância com os termos e assinatura do documento
citado foi feita a entrevista, que foi gravada em áudio, depois de previamente
autorizada pelos pesquisados. Maiores detalhamentos sobre as questões éticas
estão em subseção abaixo.
Para a realização das entrevistas foi seguido um roteiro, com perguntas
norteadoras, conforme ilustrado abaixo:
1- Como foi sua formação relacionada à saúde (graduação, pós-graduação,
educação permanente em saúde)?
2-Como deve ser o trabalho do psicólogo no SUS?
3- A formação propiciou/tem propiciado um trabalho coerente com o que SUS
propõe?
4- Quais as dificuldades/desafios que você encontra no seu trabalho para
efetivar práticas coerentes com o NASF?
5-Quais as facilidades que você encontra no seu trabalho para efetivar
práticas coerentes com o NASF?
6- Tem comentários e/ou sugestões?

1.6.2 Local
As entrevistas foram realizadas no auditório da sede da Secretaria Municipal
de Saúde do município, no período de abril a junho de 2018. Trata-se de uma sala

fechada, confortável e com isolamento acústico, possibilitando que o trabalho fosse
realizado observando-se as normas éticas em pesquisa.

1.6.3

Participantes
Os participantes da pesquisa foram os profissionais da área de psicologia que

trabalham nas quatro equipes do NASF de um município do interior alagoano. O
convite foi feito aos psicólogos do referido serviço, totalizando seis profissionais
convidados, dos quais, cinco concordaram em participar.
Eles foram convidados verbalmente, pelo pesquisador, nos locais de seus
trabalhos, para participar da pesquisa. Desde esse primeiro momento e,
principalmente, após o aceite em participar, os profissionais receberam todas as
informações necessárias sobre a pesquisa, sempre e quando desejassem.
Tivemos o cuidado de esclarecer aos participantes que a pesquisa não estava
atrelada à posição de chefia do proponente da pesquisa. Dessa maneira, colocamos
que tanto a decisão em participar ou não do estudo, assim como as informações
produzidas durante as entrevistas seriam respeitadas, reafirmando os preceitos
éticos da pesquisa.
Como critério de inclusão, foram convidados a participar do estudo os
profissionais psicólogos lotados em alguma das equipes do NASF do município do
interior de Alagoas. Foram excluídos da pesquisa os profissionais que não
concordaram em participar da pesquisa ou se negaram a assinar o TCLE. Abaixo
segue quadro descritivo com informações sobre os participantes.

Participante Sexo

Idade

Ano de
conclusão
da graduação
2006

Instituição de
ensino
(graduação)
Particular

2000

Particular

2014

Pública

2014

Pública

2008

Particular

1.6.4 Ética na pesquisa
O projeto foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) – Plataforma
Brasil tendo sido aprovado por meio do parecer nº 2.482.541. As entrevistas com os
pesquisados foram realizadas somente após a referida aprovação.
Os trabalhadores convidados a participar do estudo foram esclarecidos
acerca de todas as etapas da pesquisa e receberam o Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido (TCLE), anexado a esse projeto, redigido baseado na Resolução
nº 510/16 do Conselho Nacional de Saúde (CNS), que dispõe sobre normas
aplicáveis à ética em pesquisas com seres humanos.
No TCLE constaram também informações sobre o estudo, tais como:
justificativa, objetivos, procedimentos que seriam utilizados com detalhamento dos
métodos, explicitação dos possíveis desconfortos e riscos decorrentes da
participação na pesquisa, além dos benefícios esperados e apresentação de
providências e cautelas a serem empregadas para evitar e/ou reduzir possíveis
condições adversas que poderiam causar dano.
Os aspectos éticos foram contemplados no TCLE e foram respeitados nesse
estudo, incluindo a garantia de anonimato dos participantes da pesquisa. Neste
sentido, conforme se pode perceber na subseção anterior, cada participante foi
identificado na pesquisa pela letra A, seguido de um número sequencial: A1, A2, A3,
A4 e A5. Foi esclarecido que a sua participação seria voluntária e que poderia
desistir a qualquer momento, sem quaisquer problemas ou prejuízos para si.
Além disso, o pesquisador refletiu a respeito dos efeitos de sua inserção e
escolhas no processo da pesquisa, reconhecendo que não há neutralidade. Assim,
se posicionou como coprodutor das informações geradas durante as entrevistas,
com a intenção de assegurar uma relação dialógica, estando aberto a negociações e
sugestões. O objetivo foi promover um ambiente de confiança aos participantes,
buscando evitar que se estabelecessem relações de poder abusivas e que o
processo colaborativo se desse da melhor maneira possível.

1.6.5 Procedimentos de análise das informações
Para análise das informações produzidas foi utilizado o mapa dialógico,
também chamado de mapa de associação de idéias, que é um instrumento que
possibilita dar visibilidade aos passos dados na construção da pesquisa, às práticas

discursivas e ao processo de produção de sentidos presentes nos discursos
analisados (SPINK; LIMA, 2013).
Para tanto, inicialmente foi feita a transcrição integral do áudio, que incluiu
todas as falas, ou seja, foi feita de forma literal, de modo a preservar o discurso
original do contexto de pesquisa. Também foram consideradas e incluídas as
expressões não verbais feitas pelos participantes durante as entrevistas.
Finalizada a transcrição integral, foram numeradas as linhas da transcrição
que puderam ser utilizadas para localizar onde se encontra a fala do entrevistador
e/ou entrevistado a que se refere no momento da análise.
Em seguida, foi feita a transcrição sequencial da entrevista, auxiliando na
definição dos temas ou categorias para uso no mapa, identificando quem fala, em
que ordem fala e sobre o que fala.
Após essas etapas, foi construído o mapa dialógico, que é um quadro com
linhas e colunas organizado de acordo com os objetivos do estudo em questão,
orientado por categorias que foram definidas à medida que os passos explicitados
anteriormente foram concluídos.

1.7

Resultados e discussão
Para a discussão dos resultados foram estabelecidas três categorias

analíticas: formação para a atuação do psicólogo na saúde, a formação orientando
as práticas de psicólogos no SUS e práticas de ensino-aprendizagem sobre o SUS.

1.7.1 Formação para a atuação do psicólogo na saúde
Esta categoria analítica foi dividida em duas subcategorias, a saber: formação
do psicólogo relacionada ao SUS na graduação e outras experiências formativas na
saúde.
1.7.1.1Formação do psicólogo relacionada ao SUS na graduação
Sobre a formação relacionada ao SUS, os entrevistados inicialmente se
referiram, especificamente, à formação na graduação.
Com isso, nos discursos de A1 e A5 não verificamos nenhuma experiência
diretamente relacionada ao SUS. Apenas raras experiências pautadas na
perspectiva biomédica, num modelo clínico individual de atendimento e/ou restritas
ao contexto hospitalar.

E a minha formação, na época, eu lembro que era até seis anos a
faculdade e...e na graduação não tinha nada de políticas públicas,
né, que deixou muito a desejar nesse sentido. Porque foi, porque era
muito voltado para clínica. [...]3 na época de faculdade não tinha
aquela matéria específica de políticas públicas [...] Então, dentro da
minha formação mesmo, de faculdade, deixou a desejar, assim, essa
área da saúde, né. E de políticas públicas, eu não tinha uma matéria
específica para a gente saber o quê que era o SUS, quais são os
programas que existem, né (A1, l. 4-13).

A1, apesar de não ter tido nenhuma experiência formativa específica sobre o
SUS durante a graduação, converge com A4, quando menciona ter cursado a
disciplina de psicologia comunitária, que diz ter ajudado a relacionar com o trabalho
no SUS, apesar de a graduação ter uma ênfase no modelo biomédico:
Tinha sim as outras: psicologia comunitária que também contribui,
né, para Atenção Básica também, que a gente vê muito nos grupos,
a psicologia social, a gente tinha uma matéria específica de
psicologia social também, então tinha algumas matérias que iam, de
uma certa forma, que vai contribuindo para a gente desenvolver o
trabalho[...] (A1, l. 52-62).
Ah, na graduação também a gente tem a disciplina obrigatória de
psicologia comunitária, né, e a gente também desenvolveu alguns
projetos nas unidades básicas, nessa disciplina (A4, l. 65-67).

A3, em um primeiro momento, relata poucas experiências relacionadas ao
SUS na graduação, afirmando que se restringiam a uma perspectiva social. No
entanto, quando questionado sobre a possibilidade de ter faltado algo na sua
formação para que pudesse atuar no SUS, diz:
[...] eu não culpo a formação, eu culpo a minha falta de iniciativa de
ter procurado. Porque a graduação ela oferece, né, oferece, além
das disciplinas obrigatórias, oferece essas disciplinas eletivas, os
estágios, né. Só que é muita opção, a gente fica, né, tende para o
lado mais fácil o daquilo que a gente romantiza muito na faculdade,
né, acho que foi isso (A3, l. 88 – 92).

O entrevistado A4, em contraponto, traz uma versão distinta:
[...] a minha formação foi bem, como é que eu posso dizer?... foi bem
atualizada, né, o que se refere as políticas públicas e,
principalmente, as políticas públicas de saúde, né, nós tivemos
disciplinas específicas, conhecemos programas e as políticas
especificamente. Eu participei de estágio e de projetos de extensão
relacionado à saúde (A4, l. 3-7).
3

Os colchetes foram usados para indicar que um trecho da fala foi suprimido, porém, sem prejuízo do
sentido.

Portanto, A3 e A4, egressos de instituição pública de ensino e formados mais
recentemente, descrevem suas trajetórias acadêmicas apontando a oferta de
disciplina obrigatória, estágio e projetos de extensão diretamente ligados ao SUS,
com discussões teóricas e inserção no cenário de práticas.
Percebemos, entretanto, que, apesar de ser importante, não basta a simples
oferta de atividades (disciplinas e outras) ligadas aos SUS durante a graduação.
Uma vez que se fazem necessários o interesse e o engajamento da pessoa na
formação para o SUS.
Num contexto formativo diferente dos apresentados nos discursos de A1 e
A2, A3 explica como se deu sua a vivência na disciplina que tratava de políticas
públicas, onde havia uma ênfase no trabalho com grupos e na educação em saúde.
Na mesma direção da formação na graduação de A3, A4 detalha sua
experiência na disciplina de políticas públicas e relata outras vivências que
possibilitaram conhecer o SUS e ajudaram a desenvolver atividades neste contexto.
Nesse sentido, expõe uma experiência durante a graduação não observada em
nenhum dos discursos dos outros entrevistados:
E... também, já tive na formação mesmo é... a oportunidade de
trabalhar, estudar, né, com estudantes, num projeto de extensão, de
outras formações, de outras graduações, como serviço social,
pedagogia, enfermagem. E aí eu fui aprendendo que é
imprescindível, assim, que a gente não tem um saber total e final. A
gente tá sempre aprendendo e a comunidade precisa, né, dessa
diversidade de saberes que as diversas... as diferentes formações
elas proporcionam (A4, l. 91-97).

Assim, as vivências formativas proporcionadas a A3 e A4, durante as
graduações, se coadunam com a perspectiva de formação profissional que mais se
alinha aos objetivos do SUS. Mais ainda, a fala de A4 ilustra a importância, para a
formação do psicólogo do trabalho em equipe multiprofissional pautado nas
demandas da população e da articulação entre teoria e prática.
A5, por sua vez, descreve um pouco de sua trajetória formativa na graduação,
ao mesmo tempo em que faz uma crítica ao distanciamento que ela teve do SUS.
Diz que as experiências na graduação que considera que se aproximaram do âmbito
da saúde eram voltadas a uma perspectiva biomédica:
... eu sou egresso do W (fala nome da instituição de ensino) [...]. E,
assim, a faculdade lá ela tem uma, uma tendência muito forte [...] ela

tinha uma força, assim, uma influência muito forte no sentido da
clínica, não é? E naquele modelo ainda biomédico, não sei o quê,
daquele estereótipo do consultório, aquela coisa toda. Que quer
queira que não, eu percebo que tem uma influência muito grande não
só na formação, né, porque a... a grade curricular de lá é toda, a
grande maioria, direcionada, né(A5, l 3-11).

Fica evidente nas falas dos entrevistados um contraste entre a formação que
tiveram em instituições públicas ou privadas de ensino. Na pública houve a oferta de
disciplinas e outras atividades orientadas para a formação para o trabalho no SUS,
ao passo que nas particulares isso não ocorreu.
Mas, há que se considerar também a diferença entre os tempos de conclusão
da formação na graduação. Coincidentemente, os formados nas instituições públicas
concluíram o curso em 2014, enquanto que os demais, há mais de oito anos. Seria
importante, portanto, pesquisas ouvindo trabalhadores formados mais recentemente
em instituições de ensino privado.
É importante frisar que a formação do psicólogo no âmbito da saúde já é
direcionada, desde 2004, para a superação de uma perspectiva biomédica, centrada
na doença, no tratamento e no atendimento exclusivamente individual (BRASIL,
2004). Esse modelo de formação é reafirmado na atualização das Diretrizes
Curriculares Nacionais para os Cursos de Psicologia, publicadas na Resolução n. 5,
de 15 de março de 2011.
Contudo, ainda vemos como há uma reprodução do modelo biomédico em
algumas graduações. Fato esse que torna a formação do profissional de psicologia
restrita, no sentido de ensiná-lo a olhar a doença e não a pessoa, ficando limitado ao
tratamento em detrimento da prevenção dos processos de adoecimento e promoção
de condições de vida mais saudáveis.
A formação do psicólogo, embora tenha introduzido algumas mudanças,
ainda constrói um profissional que lida com a queixa, com a patologia, com o cliente
e sua verdade. Dessa forma, limita-se a considerar o indivíduo e a sua subjetividade
dissociados do contexto de relações no qual está inserido (CAMPOS; GUARIDO,
2010).
Além disso, reafirmamos o apontado por Spink (2010), em relação a formação
do psicólogo no SUS, que ainda há muito a se fazer de modo a levar a proposta do
SUS à atenção dos formadores em cursos de graduação, clínicas escolas e
supervisão de estágios. Pois, só estar previsto nas diretrizes curriculares ou

presente em disciplinas isoladas na graduação não é o suficiente para propiciar
formações convergentes com as demandas do SUS.
Corroboramos ainda a fala de Bernardes (2010) de que a psicologia, e o
profissional psicólogo, têm a obrigação de se abrir ao diálogo com as comunidades,
principalmente, orientada pelo princípio da participação social preconizado pelo
SUS. Considerando nesse processo os vários atores envolvidos (professores,
alunos, usuários dos serviços, supervisores locais, gestores e trabalhadores do
sistema de saúde em geral).

1.7.1.2 Outras experiências formativas na saúde
Considerando que a formação profissional não se limita ou se esgota na
graduação, identificamos também nos discursos outras experiências formativas além
da graduação, que teriam contribuído, de acordo com nossos pesquisados, no
aprendizado em relação ao trabalho no SUS.
Há uma prevalência de processos formativos relacionados a espaços formais
de ensino, como especialização, cursos de formação, cursos de aperfeiçoamento,
congressos e seminários. Ainda assim, estes foram pouco proporcionados ou
estimulados dentro dos serviços, dependendo mais de iniciativa dos próprios
trabalhadores.
A educação permanente em saúde, enquanto aprendizagem-trabalho aparece
de forma frágil nos discursos, ficando evidente que é uma concepção pedagógica
ainda não incorporada aos processos de trabalho. Verificamos, porém, que algumas
situações de formação descritas incentivaram e promoveram, de algum modo, a
problematização da prática considerando as demandas locais.
Alguns dos participantes da pesquisa relataram ter feito cursos de
especialização: em psicologia da saúde (A1), psicologia comunitária (A1 e A4) e em
psicopatologia (A4).
Houve relatos sobre a participação em seminários (A4 e A5), congressos (A4
e A5), oficinas (A4), cursos de formação (A1 e A5) e projetos de extensão (A2, A4,
A5) voltados ao SUS.
[...] Aí tivemos algumas situações, que foram alguns seminários [...]
tivemos uns dois momentos, assim, focando mais nessa questão do
cuidado, né, com álcool e outras drogas, mas focando a vivência,
fortalecimento de rede, né, pincelando um pouco sobre a importância
da questão do SUS em si, não é. E a...eu diria, eu diria que, assim,

a estimulação, é, para
os presentes, assim, eles estarem
conhecendo um pouco, não é (A5 l. 254-264).
[...] recentemente fiz o da Fiocruz, né, o curso de aperfeiçoamento,
né, que eu já estava atuando no NASF, e aí surgiu esse curso pela
Fiocruz, e eu me inscrevi e, assim, fui selecionada, e também fiz que
foi específico mesmo para NASF, né (A1, l. 80-83).

A2, que está no serviço desde 2017, e A5, que trabalha desde 2008 no NASF,
citam a participação em projetos de extensão em psicologia comunitária e no
Programa de Educação Pelo Trabalho para a Saúde (PET).
[...]Eu tive uma, duas experiências no PET, né, não o da assistência,
mas o projeto, extensão e trabalho, né, da X (fala o nome da
instituição de ensino pública)[...] (A5, l. 413-416).

Contudo, A 2 destaca que na sua primeira passagem pelo NASF, em 2008, que
durou um ano:
[...] a gente foi aprendendo, a equipe foi formada, assim, do dia para
noite e a gente foi aprendendo com o fazer mesmo, com as
demandas que apareciam, né, tinham as dúvidas e a gente ficava
meio perdido, não sabia como ir, mas foi guiando dessa forma(A2, l.
38-41).

De acordo com as práticas discursivas analisadas, as ocasiões de formação
após a graduação foram, em grande parte, promovidas por universidades públicas.
Reforçamos o importante papel destas instituições na formação para o trabalho no
SUS, não apenas por meio das graduações, mas também com projetos de extensão
e outras iniciativas que aproximam ensino e serviço, teoria e prática.
Consideramos fundamental que o mesmo ocorra nas instituições de ensino
particulares, uma vez que todos os cursos de graduação em psicologia seguem as
mesmas diretrizes curriculares e, sendo assim, está posto que é necessário formar
psicólogos para atuar no SUS, atendendo às necessidades e demandas da
população.
Destacamos ainda a fala de A3:
E eu acho que a …falta também... incentivo de cursos, eu acho que a
prefeitura ou a secretaria poderia investir mais nos profissionais,
qualificá-los, né. Tipo eu, beleza, não estava qualificada, mas estou
aqui, então, eu tenho que me qualificar, ou por fora ou por aqui.
Porque vai exigir de mim, né. Então, se fosse oferecido cursos, né,
presenciais de preferência [...] (A3, l. 198-200)

Nessa perspectiva, e diante da fragilidade da EPS nos discursos dos
pesquisados, já supra referido, consideramos que o enfoque da EPS representa
uma importante mudança na concepção e nas práticas de capacitação dos
trabalhadores dos serviços. Ela incorpora o ensino e o aprendizado ao cotidiano dos
serviços, colocando as pessoas como atores reflexivos da prática e construtores de
alternativas de ação, ampliando os espaços educativos fora da sala de aula e dentro
dos locais de trabalho (DAVINI, 2009).

1.7.2 A formação orientando as práticas de psicólogos no SUS
Nesta

segunda

categoria

analítica

traremos como

os trabalhadores

descrevem a atuação profissional do psicólogo no contexto do SUS. Também será
compartilhado o que dizem a respeito dos aspectos/condições que dificultam e/ou
favorecem/contribuem/facilitam o seu trabalho.

1.7.2.1 Prática profissional do psicólogo no SUS
Os entrevistados apontaram diferentes descrições de como deve ser o
trabalho do psicólogo no SUS, tendo sido produzidas versões que perpassaram
desde uma atuação mais inespecífica até trabalhos contextualizados e críticos, estes
bem próximos do que se espera desse profissional no contexto do SUS.
Assim, A1 fala da necessidade de uma base teórica, mas também ressalta
uma postura humanizada que o profissional deve ter. A2, que relatou ter menos
experiências formativas ligadas ao SUS, tem um discurso similar, embora, de início,
não faça distinção sobre a atuação do psicólogo no SUS ou em outras áreas, faz
referência a uma postura que o profissional de psicologia deveria ter na sua atuação:
Seria, seria da pessoa ser o mais sincera possível, né, e tentar
entender realmente a demanda dele. Eu acho que vai pela questão
do respeito, respeitar a pessoa do outro como em qualquer outra
área seja na organizacional, é...clínica , né, respeito pela questão do
sigilo, seria respeitar mesmo, acho que é pela questão do respeito
(A2, l. 56-60).

A1, por sua vez, acerca disso, quando indagada como seria essa postura,
detalha:
[...] De você se identificar, de você ter esse cuidado, por exemplo, se
você for atender um usuário, de dizer o seu nome, de dizer...até
porque tem até a carta, né, dos direitos dos... do usuário do SUS, né.

Então, assim, é até direito dele né, saber quem é o profissional que
tá atendendo, né, qual é o nome, qual especialidade dele, e ser
atendido com respeito, né [...]. Então, se identificar e ter assim eu
respeito, ter empatia, trabalho humanizado porque tem gente que,
né, que chega...não sei...assim… (risos)...tem que ter esse, esse,
esse respeito também pelo, pelo outro (A1, l. 141-149).

A1 prossegue falando sobre a atuação do psicólogo no SUS, ampliando o
escopo de seu trabalho para além da atenção ao usuário.
O psicólogo no SUS ele deve também sempre tá... ter que olhar tanto
para os usuários como para os profissionais, né, que tá ali, ele tem
que dar esse suporte, né, para os usuários, né. Mas, também para os
profissionais, para o médico, para o enfermeiro, para o técnico de
enfermagem, para os agentes de saúde, né. Então, assim, ele ter
esse olhar para os funcionários, né, para os outros profissionais e
para os usuários, e para a equipe se ele tiver trabalhando, digamos,
no NASF, né [...](A1, l. 110-118).

Nesse ponto, quando se fala do trabalho em equipe com profissionais de
diferentes categorias, há uma aproximação nos discursos de A1 e A4. É importante
destacar que o discurso de A4 remete à sua experiência formativa durante a
graduação, quando vivenciou o trabalho em equipe multiprofissional. Por outro lado,
A1, relaciona seu discurso a vivências posteriores a graduação, pois nesta, como já
vimos, foram proporcionadas poucas experiências ligadas ao SUS.
[...] atuação deve ser uma atuação contextualizada, compreendendo
as demandas da, das comunidades, né, da sociedade. Uma atuação
que saiba estar integrada em uma equipe multidisciplinar, né, que foi
o que eu aprendi muito na minha formação, né (A4, l. 88-91).

No discurso de A3 a prática do profissional de psicologia no SUS se aproxima
do que se preconiza no NASF:
Pois é, a gente acaba romantizando muita coisa, mas, a prática é
totalmente diferente, né, eu vejo que ainda é feito um trabalho muito
clínico, por mais que nós tentamos fugir disso [...] (A3, l. 133-136).
Eu vejo que é para ser um trabalho de promoção e prevenção igual
é... como eu fazia na assistência, que eu trabalhei muito tempo no
CRAS, que era também o trabalho de promoção e prevenção, ele
tenta retomar autonomia do sujeito na área social (A3, l 139-142).

Sobre a atuação em equipe multi e/ou interdisciplinar, estes conceitos
perpassam alguns discursos. Sabemos da distinção conceitual e prática desses
termos, mas, como não foi nosso foco neste trabalho abordar os sentidos atribuídos
a cada um dos conceitos, aqui os consideraremos indistintamente como trabalho em

equipe. Frisamos, porém, a importância de tal questão ser trabalhada em outras
pesquisas.
O discurso de A5, diferente dos demais pesquisados, remete a um resgate da
sua inserção no campo de trabalho, onde chegou sem conhecimento do que era o
SUS, tendo que ir descobrindo como se trabalhar nesse contexto. Em seu discurso,
reforça a importância da formação e cita que na graduação, às vezes, não se
aprende a respeito.
Continua, A5, fazendo uma reflexão sobre o processo de formação como
dinâmico e perpassando a atuação profissional, ao mesmo tempo em que tenta
problematizar a posição de passividade e automatismo que pode ser adotada pelo
profissional, levando-nos a pensar nos motivos que levam a tal condição.
Diante do exposto, identificamos que há uma relação entre as experiências
formativas vivenciadas sobre SUS e os sentidos produzidos sobre a prática
profissional do psicólogo nesse contexto. Vimos que, mesmo graduados há mais
tempo, os que tiveram experiências de formação ligadas ao SUS já como
profissionais descrevem uma atuação convergente com o que nele se aponta.
Sabemos que mudanças no modelo de assistência e gestão estão atreladas,
em grande parte, à reorientação da formação/capacitação dos profissionais que
atuam no setor saúde. Porém, há que se refletir também sobre o posicionamento
dos diversos atores nesse contexto de mudança, pois, como apontado na fala de A5,
é preciso entender o que nos leva a passividade, ao automatismo e à reprodução de
um modelo de atenção/formação divergente da proposta do SUS.
Além disso, como afirmam Dimenstein e Macedo (2010), a inserção em
equipes e nas comunidades requer um esforço dos psicólogos, em particular, já
habituados a uma prática tradicional, pouco sensível à complexidade da vida das
pessoas, suas condições de trabalho, dos cenários onde profissionais e usuários
interagem.

1.7.2.2 Dificuldades encontradas para efetivar práticas coerentes com o NASF
Quando posto o questionamento sobre dificuldades encontradas para efetivar
práticas coerentes com o NASF, os discursos de A1, A3 e A4 convergem no tocante
às diferentes formações dos outros trabalhadores da saúde e, por consequência,
diversas compreensões e práticas no trabalho e na gestão em saúde.

A3 fala a esse respeito, mas também traz outro aspecto não apontado pelos
outros participantes:
A dificuldade foi a que eu falei no início, essa proposta de fazer um
trabalho de psicoterapia, né. Trabalhar também não é fácil, trabalhar
com a equipe não é fácil, são pessoas que têm visões de diferentes,
né. Essa questão de número, às vezes a gente quer fazer um
trabalho de qualidade, né, mas tem que ver a quantidade também, aí
a gente às vezes acaba mecanizando o atendimento (A3, l. 184-188).

Assim como A3, A1, em seu discurso, reforça o problema de a atuação do
psicólogo ser vista como pautada exclusivamente no modelo clínico:
[...] os profissionais ainda, assim, têm uma mentalidade do
atendimento individual do psicólogo, né, eu vou falar daqui, mas não
só daqui, mas de todos que eu passei basicamente foi a mesma
coisa, assim, que a maioria dos profissionais[...] Então, não sabe que
existem outras coisas além do atendimento individual, né, que tenha
um atendimento compartilhado, que tem a questão dos grupos, que
tem, que tem a educação permanente [...] (A1, l. 227.240).

Spink (2009a), no texto “O trabalho do psicólogo na comunidade, a identidade
socioprofissional na berlinda”, de 1989, afirmou que a inserção em instituições
públicas ou na comunidade era bastante problemática tanto devido às dificuldades
relativas à falta de recursos, quanto à ausência de modelos de atuação, indicando
para as carências de uma formação acadêmica mais voltada ainda a um modelo
clínico hegemônico.
Percebemos nos discursos como ainda há uma prevalência desse modelo
clínico no serviço no qual os pesquisados estão inseridos.
A3, A4 e A5, em seus discursos falam sobre a deficiência na formação após a
entrada no serviço, se referem a ausência de espaços de formação ou incentivos
para qualificação. Pontuam ainda a necessidade de se falar sobre isso no trabalho.
Vemos neste momento uma aproximação da perspectiva da EPS.
Ainda sobre esse assunto, A4 acrescenta:
É. Porque na nossa dinâmica do trabalho mesmo, a gente não tem
esse tempo nem de...de... porque a gente precisa realizar ações, a
gente precisa atuar, precisa tá na área, mas, a gente não tem
tempo de parar, conversar,
planejar,
discutir,
discordar,
concordar, porque a gente precisa sempre estar fazendo, fazendo
(A4 l. 137-141).

Nesse ponto, nossa visão converge com a de Costa e Borges (2015), que
colocam como um dos desafios na formação a pouca aproximação dos profissionais
com a realidade de vida e saúde das pessoas, formação centrada nas técnicas
profissionais, fragmentação do trabalho em saúde e orientações pedagógicas
tradicionais que reproduzem modelos assistenciais.
Nesse sentido, vemos como os serviços acabam reproduzindo essa lógica
fragmentada e acrítica, tendo em vista que pouco propiciam espaços de reflexão e
discussão sobre os processos de formação/atuação.
Os resultados aqui obtidos referentes às dificuldades para efetivar a prática
profissional coerente com o que se preconiza no SUS, em especial a Atenção
Básica, que é o contexto da atenção à saúde em que se insere o NASF, corrobora o
que é visto na literatura científica sobre o tema. Os resultados da pesquisa
convergem com os da realizada pelo CFP, em 2008, sobre as “Práticas Profissionais
de Psicólogos e Psicólogas na Atenção Básica à Saúde”.
O relatório da pesquisa supracitada aponta que os psicólogos atuantes na AB
encontraram dificuldades e desafios no desenvolvimento de suas ações, sendo
alguns deles relacionados à mudança nas concepções de saúde e de doença e,
consequentemente, aos modelos de cuidado à saúde da população. Foram
mencionadas também dificuldades no estabelecimento de práticas no contexto da
ESF, no matriciamento4 e no atendimento integral do usuário. Outras dificuldades
foram descritas em forma de demandas, queixas e solicitações sobre as condições
de trabalho (CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA, 2010).

1.7.2.3 Facilidades que ajudam a efetivar o trabalho no NASF
Na pesquisa também buscamos identificar as facilidades que ajudam a
efetivar o trabalho no SUS e no NASF.
Os discursos de A1, A3 e A4 convergem ao considerarem como importante
para o trabalho a composição multiprofissional das equipes, conforme o programa
exige. Além da questão de seus colegas, os trabalhadores das equipes, conhecerem
o programa.
4

Matriciamento ou apoio matricial é um novo modo de produzir saúde em que duas ou mais equipes,
num processo de construção compartilhada, criam uma proposta de intervenção pedagógicoterapêutica, onde um suporte técnico especializado é ofertado à equipe interdisciplinar
(CHIAVERINO, 2011).

A equipe me ajuda bastante, né, a gente se ajuda muito né. É um
trabalho multidisciplinar, mas, que ninguém se mete na atuação, em
si, do outro, e sim a gente vai em cima do paciente para tentar ajudar
ou aquele grupo, né, pessoal da equipe também. (A3, l. 219-222).

Quando consideramos o que fora dito na seção anterior sobre as dificuldades,
vemos que os discursos sobre o trabalho em equipe multiprofissional são
ambivalentes. Pois, ao mesmo tempo em que é apontado como uma dificuldade,
dadas as diferentes formações e concepções sobre a atuação, também reconhecem
que essa multiplicidade auxilia no desenvolvimento do trabalho alinhado ao SUS.
Frisamos que na pesquisa construcionista

social a contradição ou

ambivalência não é um problema, uma vez que visamos identificar não apenas as
regularidades, o invariável, os consensos, mas também a própria variabilidade e
polissemia que caracterizam os discursos.
Entretanto, conforme afirmam Spink e Medrado (2013) admitir que as práticas
discursivas são polissêmicas, não significa dizer que não há tendência à hegemonia
ou que os sentidos produzidos possuem igual poder de provocar mudanças. Por
outro lado, a natureza polissêmica da linguagem permite às pessoas transitar por
inúmeros contextos e vivenciar variadas situações.
Sobre a questão das equipes multiprofissionais, cabe retomar Spink (2009b),
dizendo que embora conceitualmente louvável, na prática elas não parecem ter
obtido sucesso. Elas acabam reproduzindo no seu interior as posições ocupadas
pelas diversas profissões no campo da saúde. O indicador mais patente disto é a
posição subalterna das diferentes profissões diante da profissão hegemônica, a
medicina.
Apesar

disso,

reafirmamos

papel

NASF

como

uma

equipe

multiprofissional composta por diferentes categorias de profissionais da saúde que
atuam na AB (BRASIL, 2017). Contudo, o cenário para a efetivação do trabalho
nessa perspectiva é cheio de desafios e contradições, que se iniciam desde a
graduação, com formações fragmentadas, e se reproduzem em outros espaços de
formação/trabalho.
Nos discursos de A1 e A4 há uma aproximação nas versões produzidas
referentes à coordenação do programa ser um facilitador do trabalho. Ambos
afirmam que a coordenação colabora com o processo de trabalho ao tentar criar
espaços de formação/diálogo.

[...] a coordenação por saber o que é o serviço, como, como funciona
e tudo, também facilita a vida da gente, né. Porque aí vocês
incentivam, conversam com a Atenção Básica, conversa com… né,
e, assim, tenta facilitar as coisas para a gente também. Então, a
coordenação também contribui, né, para facilitar o serviço do
psicólogo no NASF, né, e… os. os... a minha equipe também, né,
também, assim, a gente é... trabalha realmente em equipe, tentando
ajudar...(A1, l. 291-304).

Nesse momento ficou evidente o pesquisador sendo posicionado como
coordenador do serviço. Assim, busquei me reposicionar como responsável pelo
estudo e posicionar os trabalhadores como entrevistados e não como subordinados.
Conforme já mencionado, a condução das entrevistas se deu no sentido de deixar
as pessoas confortáveis e seguras para se expressarem, explicitando a relação
dialógica, ou seja, que informações foram coproduzidas pelo pesquisador e pelos
participantes. Remetemos assim à reflexividade, enquanto espiral interpretativa e
reconhecimento dos efeitos da presença do pesquisador na produção das
informações.
A1 e A4, diferente dos demais entrevistados, ainda se referiram a outro fator
que consideram uma facilidade que ajuda no trabalho, que é a regularidade de
transporte para o deslocamento das equipes na realização das atividades nas UBS,
escolas e atendimentos domiciliares.
O discurso de A5, por sua vez, segue em outro sentido, ao se referir ao nível
de conhecimento do profissional sobre o programa e ao seu comprometimento
pessoal com o serviço como facilitadores para a execução do seu trabalho.
Por fim, quando são indagados sobre sugestões ou comentários sobre o tema
“formação para o trabalho no SUS”, os discursos permanecem centrados na
graduação. O reconhecimento de outros espaços formativos como importantes, para
além dos citados, aparecem de forma tímida.
[...] em relação à formação, que realmente se coloque na graduação,
né, na grade curricular da psicologia essas disciplinas, né,
específicas de políticas públicas, que mostrem para o estudante o
quê que é, né, o quê que é políticas públicas, o quê que é o SUS,
né, e assim os programas que tem, como que é a atuação deles. Se
tivesse isso, eu acho que ia ajudar bastante, não ia sofrer tanto como
eu sofri (risos). Então, assim, eu acho que na grade curricular da
formação do psicólogo teria que ter matérias específicas para isso
mesmo, para mostrar, para ter estágio [...] (A1, l 339-348).

A4 fala sobre a formação, porém, traz uma perspectiva distinta dos demais
entrevistados:
E construir espaços, também, para que a gente pense em como que
a gente tá se formando, né. Porque a gente pode sair daqui e ser
formadores também, né, a gente pode sair daqui e ir para uma
universidade lecionar, e aí tem que ir sabendo o que é a política
pública também, onde a gente atuou (A4, l. 216-219).

A3 e A5 se aproximam, em seus discursos, ao falarem de maneira vaga e
genérica sobre a necessidade de incentivar uma formação de qualidade,
acrescentando que é possível um reforço por meio da formação permanente.
Diante do exposto, concordamos que é importante que ocorram mudanças
nas graduações, para que estas proporcionem cada vez mais uma aproximação dos
estudantes com os serviços do SUS. No entanto, entendemos também, conforme já
apontado, que só isso não basta, até porque a formação não se limita à graduação,
existindo outros contextos relevantes para a formação, como o próprio trabalho, que
podem promover aprendizagens e transformar a prática, tal como a educação
permanente em saúde.
Pudemos observar esse movimento nos discursos dos entrevistados, quando
profissionais que pouco vivenciaram o SUS durante a graduação conseguiram
articular outras experiências e outros saberes à sua prática profissional nesse
campo.

1.7.3 Práticas de ensino-aprendizagem sobre o SUS
Nesta categoria analítica buscamos identificar os sentidos produzidos pelos
psicólogos acerca das práticas de ensino-aprendizagem sobre o SUS nos processos
formativos de que participaram. Para tanto, conforme já destacamos, consideramos
todas as experiências de formação relatadas, bem como as metodologias adotadas
nelas.
Situamos nossa compreensão sobre metodologias de ensino concordando
com as palavras de Libâneo (1984) citado por Batista, Vilela e Batista (2015), que
define metodologias de ensino como:
[...] as ações de organização das atividades pedagógicas pelo
professor, com vistas a construção de conhecimentos pelo pelos
estudantes. Nesse sentido, as escolhas docentes pelas metodologias
de ensino-aprendizagem a serem utilizadas configuram-se como
determinantes fundamentais do processo educativo (p. 219).

Observamos, então, a partir das versões produzidas pelos entrevistados, que
em algumas circunstâncias de formação, durante a graduação e também após,
como em cursos de capacitação e especialização, há a presença do método de
ensino considerado tradicional, baseado na transmissão de informações. Já em
outras ocasiões, são citadas metodologias mais ativas, em que o conhecimento é
contextualizado e há a participação ativa do aprendiz
Acerca do método de transmissão de informações, A1 descreve como foi um
estágio extracurricular, durante a graduação, em um hospital psiquiátrico público:
[...] Então, eu fiquei um ano lá [...] a gente parava para ter supervisão
com os profissionais de lá também. Lá sempre ofertava palestras, né,
era até aberto para o público, né (A1, 39-43).

No mesmo sentido, mas em contexto diferente, já como profissional atuando
no NASF, A5 fala sobre como se deu uma das capacitações de que participou
falando sobre o programa NASF:
Então, o que a gente viu muito foi: a explanação das portarias, né,
diríamos assim nas competências, o que pode e o que não pode, ou
melhor o que deveria ser feito e o que não deveria, o que rege, né, e
muito número, né (A5, 325-328).

Mesmo

estando

contextos

diferentes

formação

(graduação,

especialização, capacitação, seminário) os discursos se aproximam e ilustram que
não raramente ainda se utiliza em formações para o SUS a metodologia expositiva,
pautada na transmissão de informações.
A esse modelo de ensinar, Freire (1987) chamou de educação bancária, e
assim o explica:
Em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunicados” e
depósitos que os educandos, meras incidências, recebem
pacientemente, memorizam e repetem. Eis aí a concepção “bancária”
de educação, em que a única margem de ação que se oferece aos
estudantes é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los.
Margem para serem colecionadores ou fichadores das coisas que
arquivam. No fundo, porém, os grandes arquivados são os homens,
nesta (na melhor das hipóteses) equivocada concepção “bancária”
da educação (FREIRE, 1987, p. 33).

Esse modelo de “educação bancária”, em que o aprendiz é visto como mero
receptor de informações, repercute no tipo de profissional que está se formando

para o SUS. Ele acaba por reproduzir em sua atuação essa concepção de que é um
detentor do saber que deve depositar informações àqueles que, supostamente,
delas necessitam. Reproduzem-se também, nesse cenário, relações assimétricas de
poder, onde o saber do outro (usuário) é desconsiderado.
Já A1, ao falar sobe sua especialização destaca que ela foi importante porque
aproximava o conteúdo da sua realidade de trabalho, contextualizando o
conhecimento. Nesse mesmo sentido, fala sobre uma capacitação específica sobre
o NASF em que se adotou uma metodologia mais ativa.
Nessa

mesma

perspectiva,

conhecimento

contextualizado

aprendizagem articulando teoria e realidade de trabalho, A4 relata uma experiência
durante a graduação não apontada pelos demais entrevistados:
Então, assim, já conhecia o NASF na minha formação, outros
profissionais foram levados de fora da universidade para a gente
conhecer o trabalho do NASF, assim como de outras políticas
públicas também, da assistência, da Educação [...] (A4, l. 7-12).

A5 também pontua uma experiência de formação como tutor, já como
trabalhador do NASF, em um projeto que integrou universidade pública, serviço e
comunidade, onde a metodologia adotada propunha o reconhecimento do território e
um estudo permanente e contextualizado das ações na comunidade.
Considerando a participação mais ativa do aprendiz, em oposição ao modelo
mais passivo de transmissão de informações, A4 descreve a metodologia utilizada
em uma disciplina durante a graduação:
[...]a gente tinha algumas experiências, por exemplo, de conhecer a
política, de ir nas unidades básicas, de conhecer os profissionais, de
entrevistas, de fazer projeto. Eu participei de um projeto de extensão
na comunidade, e aí eu trabalhava, junto com a equipe, estagiários e
de profissionais da unidade básica.
Na unidade básica da
comunidade, conhecendo a comunidade, fazendo projetos, bem
parecido do que é que é o NASF mesmo (A4, l. 38-43).

Na mesma direção do que foi apontado acima na fala de A4, A5, reconhece a
importância da metodologia ativa adotada em uma formação que participou sobre o
NASF, em que frisa a troca de experiências entre os participantes como relevante
para o aprendizado.
A1 acrescenta que, além do que fora ensinado nos cursos (graduação,
especialização, formações), é importante também a busca individual do profissional

para aprender mais sobre a política pública na qual trabalha, por meio de pesquisas
e leituras de materiais relacionados.
Destacamos que A1 e A5, ambos graduados em instituições de ensino
privada, que relataram ter tido poucas vivências formativas sobre o SUS na
faculdade, dão ênfase, nos seus discursos, às metodologias ativas como
importantes em formações complementares de que participaram.
As chamadas metodologias ativas de ensino-aprendizagem, segundo Batista,
Vilela e Batista (2015), fundamentam-se nas perspectivas construtivistas e sóciohistórico-culturais de aprendizagem e desenvolvimento humano, considerando o
aprender como um processo fundado nas interações sociais, possibilitando a
construção do conhecimento. Neste contexto o estudante é visto como sujeito ativo
da aprendizagem e o docente como mediador das relações entre informações,
problemas e questões relacionadas ao processo de formação.
Reafirmamos a posição dos autores supracitados de que, em alguma medida,
as escolhas metodológicas apontam a direção priorizada, o projeto a ser adotado e
os compromissos ético-políticos defendidos. Por isso, a utilização de metodologias
de ensino indica que tipo de profissional se pretende formar e com quais
características.
As práticas discursivas analisadas produzem diferentes versões sobre as
metodologias de ensino no curso da formação profissional dos psicólogos. Tais
versões perpassam as já apontadas metodologias ditas tradicionais e as ativas, fato
este que revela contradições no processo de formação para o trabalho no SUS, uma
vez que o perfil profissional esperado para esse contexto (trabalhador critico,
reflexivo, ativo, criativo) dificilmente será obtido com o uso de metodologias que
reforçam características tecnicistas e reprodutivistas.
Entretanto, acreditamos também, conforme observamos em alguns discursos,
que o profissional enquanto pessoa ativa e (co) produtora da sua própria
aprendizagem e da sua realidade pode, mesmo nesse percurso formativo
contraditório, promover mudanças no sentido de que suas concepções e atuação se
alinhem ao que se preconiza no SUS, refletindo sua inserção nesse contexto.

1.8

Considerações finais
A partir dos discursos analisados, fica evidente um contraste entre a formação

na graduação em psicologia nas instituições públicas e privadas de ensino. Na

pública houve a oferta de disciplinas e outras atividades orientadas para a formação
para o trabalho no SUS, ao passo que nas particulares isso não ocorreu. Porém, há
que considerar também a diferença entre os tempos de conclusão da formação na
graduação dos entrevistados, que variou de quatro anos a dezoito anos.
A oferta de disciplinas obrigatórias e outras atividades, teóricas e práticas,
para e no SUS durante a graduação, seja em instituição de ensino pública ou
privada, é de suma importância para que o estudante além de conhecer esse campo
também se interesse por ele. Quanto mais precoce esse contato no processo de
formação profissional, maior a probabilidade de se formar profissionais capazes de
atuar coerentes com as diretrizes do SUS.
Entretanto, diferente dos processos de formação tradicionais que envolvem
breves estágios em unidades de saúde, uma educação transformadora nessa área
requer o envolvimento dos estudantes com e na comunidade, gerando reflexões
sobre esta, embasando a construção de sua aprendizagem. Tais processos
educacionais exigem ainda um papel docente diferenciado para o melhor
direcionamento dessa formação (FERREIRA; FIORINI; CRIVELARO, 2010).
Embora nos discursos dos pesquisados haja uma centralidade inicial na
formação circunscrita à graduação, percebemos como outras experiências
formativas foram importantes para nortear a prática profissional no SUS. Inclusive,
tais experiências, de certa forma, foram preenchendo lacunas deixadas na
graduação.
Essas experiências formativas mencionadas ainda são pouco ofertadas e
estimuladas nos serviços, em especial a EPS, ainda não incorporada ao cotidiano do
trabalho, aparecendo em poucos momentos nos discursos.

Isso sinaliza para a

necessidade de um movimento de profissionais, instituições de ensino e serviço de
saúde para dialogar e refletir sobre a formação e trabalho no SUS.
Identificamos, portanto, que há uma relação entre as experiências formativas
vivenciadas sobre SUS e os sentidos produzidos sobre a prática profissional do
psicólogo nesse contexto. Observamos que mesmo aqueles que se formaram há
mais tempo e em instituições de ensino privada conseguiram articular outras
experiências e outros saberes à sua prática profissional no SUS.
Há ainda uma convergência nos discursos no que concerne a importância das
metodologias ativas na condução de processos de ensino-aprendizagem sobre o
SUS. As versões produzidas pelos psicólogos perpassaram as metodologias

tradicionais e as ativas, o que denota contradições no processo de formação para o
trabalho no SUS, pois dificilmente se obterá um trabalhador critico e reflexivo num
processo formativo em que as metodologias de ensino reforçam características
tecnicistas e reprodutivistas.
Ressaltamos o que é dito por Ceccim e Feuerwerker (2014), que a formação
na área da saúde não deve produzir apenas profissionais que possam ser
absorvidos pelos postos de trabalho do setor. O trabalho em saúde é um trabalho de
escuta, em que a interação entre profissional e usuário é determinante para a
qualidade da assistência, exigindo constante reflexão sobre esse processo e
adequação às demandas.
As dificuldades relatadas para efetivar práticas coerentes com o SUS,
estiveram relacionadas ao trabalho em equipe multiprofissional, a predominância de
uma visão do modelo clínico de trabalho do psicólogo por parte dos outros
profissionais e a ausência de espaços de formação ou incentivos para qualificação
no serviço.
Os discursos sobre o trabalho em equipe multiprofissional foram ambivalentes
porque ao mesmo tempo em que foi apontado como uma dificuldade, dadas as
diferentes formações e concepções sobre a atuação, também reconheceram que
essa multiplicidade auxilia no desenvolvimento do trabalho alinhado ao SUS.
Diante disso, concordamos com Arantes, Shimizu e Merchán-Hamann (2016)
que a formação em saúde deve focar o desenvolvimento de profissionais capazes
de se articular com outras profissões e realizar um trabalho entre diferentes setores
que influenciam na determinação social da saúde.
Contudo, o profissional enquanto pessoa ativa e (co) produtora da sua própria
aprendizagem e da sua realidade pode, mesmo nesse percurso formativo
contraditório, promover mudanças no sentido de que suas concepções e atuação se
alinhem ao que se preconiza no SUS, refletindo sua inserção nesse contexto.
Assim, consideramos que embora seja importante conhecer o SUS durante a
graduação, outras experiências formativas, como atualizações, capacitações,
especializações e, principalmente, a EPS são fundamentais para orientar as práticas
no SUS. Destacamos a EPS, enquanto conceito pedagógico ancorado na noção de
aprendizagem-trabalho, dada a sua potencialidade para transformar a formação e
prática profissionais no SUS.

REFERÊNCIAS
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versões de realidade. In: SPINK, Mary Jane Paris. et al. (org.). A produção da
informação na pesquisa social: compartilhando ferramentas. Rio de Janeiro:
Centro Edelstein de Pesquisas Sociais, 2014 (publicação virtual).
ARAGAKI, Sérgio Seiji; PIANI, Pedro Paulo; SPINK, Mary Jane. Uso de repertórios
linguísticos em pesquisa. In: SPINK, Mary Jane; BRIGAGÃO, Jacqueline Isaac M.;
NASCIMENTO, Vanda Lúcia V. do; CORDEIRO, Mariana Prioli (org). A produção
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Centro Edelstein de Pesquisas Sociais, 2014 (publicação virtual).
ARANTES, Luciano José; SHIMIZU, Helena Eri; MERCHÁN-HAMANN, Edgar.
Contribuições e desafios da Estratégia Saúde da Família na Atenção Primária à
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BATISTA, Nildo Alves; VILELA, Rosana Quintela Brandão; BATISTA, Silvia Helena
Souza da Silva. Educação Médica no Brasil. São Paulo, Editora Cortez, 2015.
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setembro de 2017. Aprova a Política Nacional de Atenção Básica, estabelecendo a
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outubro de 2011. Aprova a Política Nacional de Atenção Básica, estabelecendo a
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em: 02 de nov. 2018

PRODUTOS
Os produtos de intervenção educacional do Mestrado Profissional em Ensino

na Saúde (MPES) da Faculdade de Medicina da Universidade Federal de Alagoas
(FAMED-UFAL) são produções técnico-científicas decorrentes da pesquisa realizada
pelo discente com o objetivo de contribuir para transformar a realidade onde o
mestrando desenvolve suas atividades profissionais, ao mesmo tempo em que
colaboram no processo de ensino-aprendizagem e na formação em saúde.
Abaixo apresentaremos dez produtos educacionais, sendo oito desenvolvidos
ao longo do mestrado e dois decorrentes da pesquisa intitulada “A formação para o
trabalho de psicólogos no SUS”.
É importante esclarecer que os produtos educacionais podem ser avaliados
pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) por
meio de quatro parâmetros:
(1) Validação Obrigatória do produto por comitês ad hoc, órgão de
fomento ou banca de dissertação, (2) Registro do Produto, que expressa
sua vinculação a um sistema de informações em âmbito nacional ou
internacional [ ], (3) Utilização nos sistemas de educação, saúde, cultura
ou CT&I, que expressa o demandante ou o público alvo dos produtos, e
(4) Acesso livre (on line) em redes fechadas ou abertas, nacionais ou
internacionais, especialmente em repositórios vinculados a Instituições
Nacionais, Internacionais, Universidades, ou domínios do governo na
esfera local, regional ou federal (BRASIL, 2016, p. 14).

Assim, após cada produto serão apresentados os esclarecimentos pertinentes
a cada um desses quesitos.
2.1

Produtos relacionados ao mestrado
Ao longo do curso das disciplinas do MPES, se deu ênfase, em grande parte,

à participação ativa dos estudantes e estimulada a correlação dos conteúdos
discutidos em sala de aula com a prática profissional nos serviços.
Como consequência das vivências de ensino-aprendizagem nessa trajetória,
o proponente desse trabalho construiu e desenvolveu alguns produtos, os quais
serão abaixo descritos: cordéis e divulgação de atividades científicas.

2.1.1 Cordéis
Durante a disciplina “Tópicos avançados em metodologia”, no primeiro
semestre do curso, foram incentivadas formas inovadoras de apresentação dos
conteúdos teóricos estudados. Diante disso, foram produzidos pelo autor cinco

textos reflexivos em literatura de cordel, tendo a experiência se estendido à outras
disciplinas cursadas, como a disciplina “Humanização da saúde”.

Produtos de um Mestrado Profissional em
Ensino na Saúde em literatura de cordel
~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~

EDUCANDO EM CORDEL

-------------------------------------------------

MPES – FAMED - UFAL 2017.1

#######################

Mestrado Profissional em Ensino na Saúde da Faculdade de Medicina da
Universidade Federal de Alagoas (FAMED-UFAL)

Autor: Everson dos Santos Melo
Orientador: Prof. Dr Sérgio Seiji Aragaki

Cordel: Síntese do MPES, TURMA 2017.1: nosso começo
Quero aqui pedir uma parte para um causo contar
De uma turma do mestrado que existe nesse lugar
Pense num povo arretado que foi bom de conhecer
Isso vai ficar marcado, ninguém vai mais esquecer
Mas não é que no começo ninguém por ela dava nada
Era um monte de gente estranha, tudo cheio de manha e com a cara fechada
Só que bastou a primeira aula e um espaço se abrir
Para o povo se transformar e logo começar a sorrir
E aí veio o “círculo de aprendizagem” para poder iniciar
Quando todo mundo teve que sua história contar
Pense num negócio ruim ter que falar de você
Teve gente que se emocionou chegou até a emudecer
Isso foi bom para a gente do casulo sair
E sobre a vida e o trabalho começar a refletir
O momento serviu para a gente entender
Que sozinho não se aprende e nem se pode viver
Chegou, então, a “Metodologia”, todos numa apreensão
Já tinha nego avexado, com medo danado, com projeto na mão
Disse é agora que eu me lasco
Porque acho que minha pesquisa do papel não sai não
Mas, o tempo passou, as coisas foram se ajeitando
A turma colaborou e a gente foi conversando
Com a professora e o orientador a coisa se completou
Depois no seminário, o projeto engrenou e agora tá caminhando

Veio “Política públicas” para pensar o tempo atual
Começou logo falando de um tal Estado liberal
Democracia, Cidadania e direitos humanos a gente foi discutir
Para entender como o sistema quer o social destruir
E o SUS ameaçado, pode acabar jogado se o povo começar a abrir
Ainda tinha uma tal “metodologia avançada”
Mudei o nome, que de tão grande, nem rimava
Vieram textos cabeludos, o povo se agoniou
Uma reclamação danada por causa de tanto autor
A professora falou que aperreio não precisa
Para facilitar a tarefa, alem de ler tudo, é só apresentar de forma criativa
A turma contrariada, com muita raiva ficou
Teve gente danada dizendo para aula agora não vou
Mas, não é que no fundo, a turma se uniu
Levaram a tarefa a sério e toparam o desafio
A aula acabou sendo uma grande revelação
Um monte de artista escondido brotou na apresentação
Pense com tanto talento essa disciplina revelou
Teve poeta, dançarina, cantor e apresentador
Eita povo danado, já vi que desse mestrado a turma gostou
Para finalizar essa prosa que fiz com emoção
Falando dessa turma que levo no coração
Aprender e ensinar é o que queremos fazer
No trabalho ou na vida para poder acontecer
Tem que somar tudo dedicação, amor e prazer!

Cordel: Disciplina humanização da saúde no Mestrado (MPESFAMED-UFAL), minhas primeiras reflexões: em versos!
Na primeira aula foi iniciada uma importante reflexão
Falando sobre saúde e sobre humanização
A nós isso parece inerente, mas há algo diferente nessa “nova”
concepção
A humanização é muitas vezes entendida como mera sensibilidade
Algo internamente despertado para se agir com bondade
Mas pensando desse jeito será que é só de um sujeito essa
responsabilidade?
Pessoas são formadas a partir da interação
É fato que ninguém se faz sozinho, essa é uma constatação
No nosso ambiente, a relação gente com gente, é importante nessa
compreensão
Assim, parece claro que não se deve só o profissional julgar
É que quando falamos no SUS a tendência é logo criticar
Acabamos esquecendo que no lugar do julgamento é melhor dialogar
Assim o humano ou desumano que é naturalizado
Pode ser entendido não como algo pronto, acabado
Mas sim como construção, que a partir da relação produz o seu
resultado
Assim me parece que a base de tudo é a participação
Pois ela deve se dá em todo canto, desde o gestor até o cidadão
Nisso devemos pensar, pois é urgente transformar a forma dessa
relação

O SUS é muito bom, mas precisamos nos mobilizar
O que está escrito é belo só que difícil de implementar
Por isso a humanização, nos traz uma reflexão sobre o que se deve
mudar

MPES, TURMA 2017: um ano se passou...
Cada um com sua história nessa turma ingressou
E as teias foram se formando, os laços se consolidando e o fim do
primeiro ano chegou
Quando olhamos para trás, vemos quanta coisa foi acontecendo
Pessoas tão diferentes nesse novo espaço se metendo
Era difícil até acreditar que a amizade ia brotar nesse arenoso terreno
Aos poucos cada um foi suas qualidades apresentando
Saberes e experiências fascinantes foram nos encantando
Com as peculiaridades e pessoas de verdade, a turma foi se destacando
Não quero usar de falsa modéstia para aqui anunciar
Que essa turma é muito diferente e conquistou o seu lugar
Sei que nesse mestrado, outros têm que cortar dobrado para poder nos
alcançar
Não me vejam arrogante, pois não me refiro apenas a conhecimentos
Ninguém de tudo sabe e aqui nós entendemos
Que o diferencial presente, em toda essa gente, advém de outros
talentos
Tem pessoas de enorme coração e de grande inventividade
Aqueles com bom humor que nos contagiam de verdade
E aos montes os intelectuais, duvida não há mais que essa turma é só
fertilidade

Temos, então, um terreno fértil para muitas coisas cultivar
Desde saberes científicos, amizades, arte e também o saber popular
Sem falar na relação com o outro, que se deu com muito gosto, o que é
muito salutar
Mas a fertilidade dessa turma ainda não se esgotou
Pois, depois de tanta criação muita gente se empolgou
Com a prancheta na mão, iniciou a procriação e o produto do mestrado
já vingou
Ainda faltam palavras para tantas experiências traduzir
Por isso nesse momento ainda buscando os termos vou ficando por
aqui
Mas, com a convicção, que o cultivo dessa relação ainda vai prosseguir

O SEGUNDO DOS INFERNOS
Quando iniciaram as aulas foi uma grande apreensão
Todos na expectativa já esperando logo a pressão
E não é que começou suave, nem parecia verdade, e entramos na ilusão

E a bioética? Essa não poderia esquecer
Já que uma profunda reflexão ela nos forçou a fazer
Pois, para respeitar a pessoa, mesmo quando a intenção é boa, você
pode se perder

Superada a primeira etapa ficamos logo convencidos
Pois pensamos que o pior já tinha sido vencido
Mal a gente sabia que a grande agonia estava no segundo período

Aprendi que no trato com os sujeitos temos que o humano valorizar
Não lidamos com objetos para só querer manipular
Se o respeito ao outro, não exerço nem um pouco, nem com bicho
posso lidar

Tinha gente se amostrando com um monte de eletiva querendo pagar
Porque só com três obrigatórias pensou que ia ser mole terminar
Mas depois que começou, quando o bicho pegou, eu vi gente rezar

Vou aqui finalizando essas singelas rimas
Desse segundo dos infernos aprendendo com essas disciplinas
Falando bem a verdade, já ta é dando saudade de toda essa adrenalina!

Não foi brincadeira não logo quando foi começando
Cada disciplina tinha um monte de professor chegando
Cada um para ensinar, um trabalho passar, e a gente se desesperando
Com as práticas docentes, foi muita coisa para estudar
Aprendendo sobre planejamento, currículo e até a avaliar
Tudo para alinhar o curso, a disciplina e o conteúdo ao que se quer
alcançar
Em BIES, para a interdisciplinaridade entender
Foi preciso com muito custo as barreiras disciplinares romper
A tarefa é difícil, porém não impossível, se cada um se comprometer
Para isso é indispensável a gente aprender escutar
Porque apenas só ouvir não vai adiantar
O ouvido é para ouvir, mas para o diálogo existir, a cabeça tem que
Funcionar

A interdisciplinaridade no PSF: como articular os saberes num
espaço de conflito?

A proposta é maravilhosa com uma equipe multidisciplinar
Para todo mundo trabalhar junto e atenção integral de fato se firmar

Meus amigos e minhas amigas, para sobre interdisciplinaridade falar
É essencial alguns aspectos da história resgatar

Só que as dificuldades logo começam a aparecer
Profissionais isolados, cada um no seu quadrado, fazem o velho
paradigma prevalecer

Na história da saúde um paradigma dominante vai aparecer
De influência positivista e biológica sobre o adoecer
Nesse modelo a doença é só o que vai importar
E o objetivo principal, talvez o único, é a uma cura chegar
Só que um outro paradigma vem a esse fazer oposição
Também chamado de sistêmico e falando de saúde numa nova
concepção
Aqui importa prevenir e promover, olhando também o social
O sujeito não é mais repartido, ele é entendido de forma integral
Mas, a tal fragmentação também aparece no saber disciplinar
Onde cada um é dono do seu “terreno” e não permite o outro entrar
Esse é um cenário de grande disputa de poder
Em que ninguém quer deixar de lado a supremacia do saber
As instituições de ensino até tentam propor um novo aprendizado
Mas, ainda são disciplinares, formando especialistas para atender ao
mercado
Diante de tudo isso, o paradigma sistêmico no SUS vai engatinhando
E surge o “PSF” para uma nova lógica de atenção ir organizando

A interdisciplinaridade é, sem dúvida, a base para o novo paradigma
vingar
Porque sem interação não é possível o outro como um todo enxergar
Mas, a interdisciplinaridade não pode à prática se resumir
Em outras dimensões, como a política e a gestão, ela também deve
existir
Assim, uma nova formação e comunicação entre saberes devemos
construir
Enfim a lógica interdisciplinar deve todos os contextos perpassar
Porque, acima de tudo, precisamos, com urgência, nossas relações
transformar!

CAVALCANTI, Patrícia Barreto. CARVALHO, Rafael Nicolau. A
interdisciplinaridade no PSF: como articular os saberes num espaço de
conflito? Sociedade em Debate, Pelotas, v.16, n.2, p. 191-208, jul.dez./2010

Como vimos, foram os seguintes os textos do cordel:
a) Síntese

MPES,

TURMA

2017.1:

nosso

começo

(http://www.ufal.edu.br/unidadeacademica/famed/posgraduacao/ensino-na-saude/producao/discente/producao-artistica/1cordel-sintese-do-mpes-2017-1-autor-everson/view);
b) Disciplina humanização da saúde no Mestrado (MPES-FAMED-UFAL),

minhas primeiras reflexões: em versos!
(http://redehumanizasus.net/disciplina-humanizacao-da-saude-nomestrado-mpes-famed-ufal-minhas-primeiras-reflexoes-em-versos/);
c) MPES, Turma 2017: um ano se passou... ;
d) Cordel “O segundo dos infernos”;
e) Síntese em cordel do texto: “A interdisciplinaridade no PSF: como

articular os saberes num espaço de conflito?”.
Como pode ser visto, dois (a e b) foram publicados em meio digital nos sites
da FAMED-UFAL e da Rede HumanizaSUS. Esta última é a rede social dos
trabalhadores, gestores e usuários do SUS, um espaço de compartilhamento do
“SUS que dá certo”. É mais um dos dispositivos oferecidos pela Política Nacional de
Humanização da Atenção e Gestão do SUS (PNH), para fomentar a constituição de
redes, ampliar o diálogo e contribuir para a formação no/do SUS.
Os textos em cordel representam uma forma criativa e peculiar para tratar de
assuntos pertinentes à formação e ao trabalho em saúde, tornando a reflexão sobre
os temas mais envolvente, por agregar elementos regionais da cultura popular
nordestina.
A divulgação dos textos em cordel, que abordaram tanto temas teóricos das
disciplinas quanto relacionais da turma do MPES, produziram um impacto importante
na sala de aula porque aproximou e envolveu os discentes nas discussões,
tornando-as mais leves e sedutoras, e ainda ajudou na formação/fortalecimento de
vínculos entre eles.
Já a divulgação na RHS, tendo um alcance mais amplo, repercutiu pelo fato
de o cordel, uma produção cultural popular, ter sido usado para promover reflexões
acerca de conteúdos científicos densos. Isso implicou em um grande número de
visualizações e comentários, tendo isso sido muito positivo porque atraiu muitas
pessoas em torno de uma discussão acerca da humanização no SUS.

Assim, entendemos que o cordel usado como ferramenta educacional pode
aproximar os conteúdos estudados da realidade dos estudantes, tornando-os mais
atrativos. Essa produção de textos rimados e com um tom irreverente, traduzindo
termos técnicos para palavras de uso coloquial, enriquecem a troca de experiências
e saberes, inspirando e estimulando outros estudantes a fazerem o mesmo,
valorizando com isso os saberes diversos.
Em relação aos critérios CAPES, esclarecemos que:
- Validação: foi feita pela banca de defesa do mestrado;
- Registro: será verificada a possibilidade de fazê-lo em sistema de
informações, a definir (Registro de Domínio, Biblioteca Nacional ou similar);
- Utilização no sistema: alguns produtos já foram utilizados em sala de aula e
alguns apresentados em evento (IV Mostra de Ensino na Saúde do MPES);
- Acesso: encontram-se disponíveis em portais nacionais de acesso público e
gratuito e também serão disponibilizados na página de produtos do MPES e no
Repositório Institucional da UFAL, também com acessos públicos e gratuitos.

2.1.2 Divulgação de atividades científicas
Além das produções citadas, também foram realizadas, a partir de atividade
proposta na disciplina eletiva “Humanização da saúde”, rodas de conversa no
serviço, as quais tiveram o propósito de criar espaços de escuta e diálogo sobre
saúde nos locais de trabalho, bem como fomentar a disseminação da Política
Nacional Humanização (PNH).
- Roda de Conversa no Serviço: O Trabalho no SUS e a humanização na saúde
Publicado em: http://redehumanizasus.net/roda-de-conversa-o-trabalho-no-sus-e-ahumanizacao-na-saude/

- Roda de Conversa no Serviço: Falando sobre a PNH
Publicado em: http://redehumanizasus.net/roda-de-conversa-falando-sobre-a-pnh/

- Roda de Conversa no Serviço: Implantação do GTH do NASF/AB em Palmeira
dos Índios
Publicado em: http://redehumanizasus.net/implantacao-do-gth-do-nasf-ab-empalmeira-dos-indios-al/

Colocar em prática no serviço a experiência vivenciada em sala de aula, por
meio das rodas de conversa, foi muito importante para o processo de aprendizagem
pessoal e também para transformar o contexto do trabalho com essas intervenções.
Essa articulação entre conteúdos trabalhados em sala de aula com a sua
aplicação no serviço potencializou a aprendizagem, pois foi possível colocar todo o
novo conhecimento em prática e perceber a sua repercussão, implicando em
mudanças, resistências, discussões e, sobretudo, possibilidades.
Assim, o ensino/intervenção, baseado na experiência das rodas de conversa,
significou, principalmente, a abertura de novas possibilidades de aprender, ensinar,
atuar e de fazer gestão do trabalho em saúde.
Em relação aos critérios CAPES, esclarecemos que:
- Validação: foi feita pela banca de defesa do mestrado.
- Registro: Como se trata de produto publicado em site da internet, não será
feito o registro, uma vez que não encontramos meio de operacionalizar isso.
- Utilização no sistema: já foi utilizado em sala de aula e alguns apresentados
no local onde ocorreram as atividades citadas nos mesmos
- Acesso: encontram-se disponíveis em portal nacional de acesso público e
gratuito (Rede HumanizaSUS). Como seus links constam desse TACC, entendemos
que eles também poderão ser conhecidos e acessados por meio da página de
produtos do MPES e no Repositório Institucional da UFAL, também com acessos
públicos e gratuitos.

2.2

Produtos relacionados à pesquisa
Foram confeccionados dois produtos decorrentes diretamente da pesquisa

realizada: um roteiro para a realização de rodas de conversa e um vídeo animado
sobre o mesmo.
2.2.1 Roteiro de rodas de conversa: uma ferramenta para a promoção de práticas de
EPS
Introdução
As formações na área da saúde ainda não têm conseguido, em grande parte,
preparar adequadamente os profissionais para atuar no contexto do Sistema Único
de Saúde (SUS).

Tem sido um desafio, desde a instituição do SUS, formar trabalhadores na
perspectiva de uma atenção ao usuário de forma universal, equânime e integral,
superando o modelo biomédico hegemônico.
O redirecionamento do modelo de atenção sinaliza para a necessidade de
transformação do modelo de formação, do funcionamento dos serviços e do
processo de trabalho das equipes, dando maior ênfase à capacidade de reflexão
crítica, autonomia e práticas contextualizadas.
Nesse sentido, o modelo pedagógico pautado na transmissão de informações,
pouco participativo, adotado em muitas formações, repercute na atenção aos
usuários com a reprodução de práticas verticalizadas que desconsideram os
saberes diversos. Podemos observar como isso ocorre em ações de educação em
saúde na comunidade com temas distantes da realidade local (DAVINI, 2009).
Portanto, concordamos com Ceccim e Feuerwerker (2004) quando afirmam
que os processos formativos de trabalhadores da saúde deveriam ser pensados a
partir da problematização do processo de trabalho e das necessidades e demandas
de saúde da população, objetivando promover a transformação das práticas
profissionais e a própria organização do trabalho.
Diante disso, uma alternativa que se apresenta é a Educação Permanente em
Saúde (EPS), entendida como aprendizagem no trabalho. A EPS, além da sua
dimensão pedagógica, é vista também como importante estratégia de gestão, com
potencial para gerar mudanças no cotidiano dos serviços, visto que está atrelada à
realidade concreta de vida dos usuários e das práticas de saúde nesse contexto
(BRASIL, 2011).
Nesse processo de reorientação da formação em saúde, a adoção de
metodologias

ativas

ensino-aprendizagem

surge

como

uma

premissa

fundamental na Política Nacional de Educação Permanente em Saúde, evidenciada
a necessidade de alteração de ordem metodológica e do referencial pedagógico
predominantemente ainda utilizados (CONTERNO; LOPES, 2013).
Nessa perspectiva, destacamos a roda de conversa como uma ferramenta
importante que vem sendo usada em diversos espaços no âmbito da saúde, com
diferentes públicos e finalidades. Campos (2000), fala no “método da roda” como
espaço democrático, um modo para operacionalizar a cogestão. Ainda de acordo
com o mesmo autor:

...o Método da Roda aposta na possibilidade de se instituir sistemas
de co-gestão que produzam tanto compromisso e solidariedade com
o interesse público, quanto capacidade reflexiva e autonomia dos
agentes da produção. A construção é de funcionamento dos Espaços
Coletivos considerados questões metodológicas. A produção e
funcionamento de espaços coletivos: a roda (CAMPOS, 2000, p. 18).

Porém, temos outras formas de trabalhar em roda e, de acordo com Mandrá e
Silveira (2013) a informalidade da roda de conversa é um exemplo de espaço
democrático de aprendizagem, que promove a inclusão e a cooperação dos
participantes

construção

processo

educativo.

Nesse

contexto,

conhecimentos das pessoas são considerados para o estabelecimento do diálogo.
Ramos et al (2013) dizem que a roda de conversa é um espaço de diálogo e
discussão em que todos têm voz ativa. Nela há a atuação efetiva dos participantes
no processo educativo, sem considerá-los meros receptores de informações. São
destacadas, pelos autores, ainda a busca de estratégias para resolver situações
problema que surgem, a reflexão pessoal e a formação de vínculo e respeito às
falas.
Em conformidade com o exposto, concordamos com Dias et al. (2018), que
explicam:
A roda de conversa é uma dinâmica ancorada nos “Círculos de
Cultura” propostos por Freire que favorecem essas trocas de
experiências e de saberes. São apresentados como uma unidade de
aprendizagem, na qual o sujeito social participante é um ser humano
livre, autônomo, com diferentes experiências culturais de vida a
serem respeitadas. Esse sujeito-cidadão, por meio do diálogo,
interage e se relaciona com os outros, tendo a capacidade de ensinar
e aprender, fortalecer e ser fortalecido, raciocinar, refletir e decidir
pelo bem-estar pessoal e coletivo no contexto de suas vivências e
experiências. (DIAS et al, 2018, p. 380).

Assim, considerando os argumentos acima apresentados sobre as rodas de
conversa, consideramos que ela pode ser utilizada como potente dispositivo para a
promoção de práticas de EPS, uma vez que se constituem em um espaço de escuta,
acolhimento às diferenças e mudanças das relações de saber-poder, tal como
propõe a Política Nacional de Humanização da Atenção e Gestão do SUS (PNH)
(BRASIL, 2008). E ainda que podem ajudar a desenvolver e fortalecer a capacidade
de lidar com diferenças e descontentamentos, onde é importante expor os
problemas, que virarão então os desafios a serem superados.

Assim, propomos um roteiro para a realização de rodas de conversa com o
objetivo de contribuir para a implementação de práticas de EPS nos serviços de
saúde por meio da utilização dessa estratégia, tendo como público-alvo os
trabalhadores e gestores do SUS.

Proposta de percurso metodológico
Para que as rodas de conversa se efetivem como instrumento para a
promoção da EPS, a sua realização e condução precisam seguir algumas etapas.
Por esse motivo, propomos o roteiro abaixo baseado nas conceituações
supracitadas e na perspectiva da EPS.
Primeiramente, destacamos a presença do mediador ou facilitador, cujo papel
deve ser o de estimular a circulação da palavra, a reflexão e a troca de saberes,
podendo fazer isso por meio de questionamentos, se necessário. Ele também é o
responsável principal por ajudar os demais a manterem o pacto estabelecido, assim
como estimular a interanimação dialógica e avaliação do processo.
Nossa proposta, embasada na abordagem teórico-metodológica das Práticas
Discursivas e Produção de Sentidos, alinhada ao Construcionismo Social, é que
nessa função não se exerce ou se pretende neutralidade. O facilitador pode
contribuir em expor o que pensa e sente. Ele não dirige, não direciona os membros,
mas também não necessita se isentar das conversas. Porém, obviamente a sua
função implica em facilitar, e não participar como um falante qualquer. Cabe,
portanto, certa parcimônia em suas falas.
A

roda

pode

ser

compreendida

três

etapas:

aquecimento,

desenvolvimento e desaquecimento – avaliação.
1ª

etapa:

aquecimento

há

apresentação

equipe,

proposta,negociação e fechamento do acordo. Também há apresentação dos
participantes. Ajuda às pessoas presentes a se engajarem no trabalho proposto, a
estabelecer o vínculo de maneira produtiva, positiva, de maneira que possibilite a
confiança em poder falar, calar e se manter colaborativo.
A escolha do tema deve ser feita a partir do interesse do grupo. Por ser um
espaço democrático, as decisões devem ser compartilhadas e discutidas com o
coletivo, onde todas as opiniões são relevantes e devem ser consideradas. O tema
também pode ser definido previamente, mas deve ser debatido o seu aceite pelos
participantes;

Colocar as cadeiras em círculo auxilia para que todos os participantes se
vejam e para favorecer o diálogo horizontalizado, ou seja, o fundamental é
estabelecer e manter relações de saber-poder menos hierarquizadas. Note-se que o
formato circular ajuda, mas não garante essa prática democrática. Antes não estar
concretamente, materialmente, em roda e existir inclusão e respeito às diferentes
falas, ações e silêncios do que estar em uma roda onde se exercita autoritarismo e
exclusão;
No pacto de trabalho na roda de conversa podem ser estabelecidos:
– Datas (vai ser só um dia ou mais?), tempo de duração e horários
(início, lanche, almoço, intervalo, término);
– Local;
– Modo de funcionamento:
– Vai ter facilitador? Auxiliar da mediação? – o que cada um vai
fazer?
– Vai ter registro? – áudio gravado, anotações -;
– Explicar que é desejável a participação ativa das pessoas,
acolhimento e respeito às diferentes manifestações e ações
verbais e não verbais;
– Sigilo: espaço protegido de trabalho (podemos falar de pessoas e
instituições, mas não para fazer críticas negativas, buscar culpados. Se
for necessário citar pessoas e instituições, isso deve ter a função de
buscar ampliar a compreensão de determinado acontecimento,
reconhecendo que a realidade é socialmente construída, não está
pronta, não é estática, se faz por meio de práticas discursivas e outras
relações sociais.
– Que a roda seja inclusiva, que os problemas sejam trazidos para
discussão e busca de resolução.

2ª etapa: desenvolvimento - vão se desenvolvendo os assuntos, os
aprofundando/ampliando a sua compreensão e buscando propostas para resolver os
problemas identificados. Ressaltamos que é importante aparecer não somente os
consensos, mas também as discordâncias, e que as pessoas possam falar a

respeito, trazer seus pontos de vista, e isso vai possibilitando inclusive
esclarecimentos e ressignificações.
3ª etapa: desaquecimento - pode-se solicitar avaliação sobre o processo
ocorrido e sugestões para próximas oportunidades. Este é o espaço de
compartilhamento de sugestões ou insatisfações/desafios a serem superados e
propostas, contribuindo para novos acordos e ajustes pelo grupo, inclusive com a
pactuação para próximos encontros. Esta etapa final é importante para proporcionar
que as pessoas possam sair da roda sem grandes incômodos ou outras emoções
intensificadas, de modo a dificultar a continuidade de suas vidas. Trata-se, portanto,
de um cuidado e respeito com quem participou.

Resultados esperados
Com o produto aqui apresentado esperamos contribuir para o fortalecimento
das práticas de EPS nos serviços, uma vez que nestes ainda há pouco espaço e
incentivo para ela, sendo a roda de conversa uma estratégia metodológica que pode
ser usada como alternativa potente e viável.
Assim, a roda de conversa, enquanto dispositivo para a criação/fortalecimento
de espaço democrático, participativo e de reflexão, pode proporcionar mudanças nas
práticas de pessoas passivas à espera de mudanças feitas por outrem, em geral,
gestores ou superiores hierárquicos, para pessoas ativas, que produzem também
suas regras e possibilidades, exercitando autonomia e transformando sua realidade,
dentro do que é possível em sua governabilidade. Reconhecemos, portanto que,
conforme ensina a PNH, cada um também é gestor de seu próprio trabalho e é
capaz de produzir ampliação de sua capacidade de lidar com conflitos, negociar e
produzir projetos compartilhados e com corresponsabilidades pactuadas e, portanto,
respeitadas (BRASIL, 2008).
Contudo, entendemos, assim como Sampaio et al (2014), que apenas o
caráter informal das conversas e a democratização da palavra não garantem, por si
só, reflexão sobre os discursos, problemas e mudanças nas práticas. Pode ser uma
armadilha se supor proporcionar uma educação libertadora simplesmente por
colocar pessoas em círculo e as deixarem falar livremente.
Portanto, a roda de conversa, não é um fim em si mesmo. Ela é um espaço
de diálogo, cuja condução precisa ser balizada por algumas diretrizes, as quais se

coadunam com a proposta da EPS. Dessa forma, poderá ser um espaço capaz de
produzir os efeitos desejados: aprendizagens e mudanças nas práticas.
Em relação aos critérios CAPES, esclarecemos que:
- Validação: feita pela banca de defesa do mestrado.
- Registro: Será feito, no prazo de três meses após a defesa, o pedido de
registro em algum sistema de informações, a definir.
- Acesso: Serão disponibilizados na página de produtos do MPES e no
Repositório Institucional da UFAL, também com acessos públicos e gratuitos.
- Uso: será ofertado para ser utilizado na disciplina que trata do trabalho
interdisciplinar e do ensino Interprofissional em saúde no MPES, assim como no
local de trabalho do mestrando para as ações de EPS coordenadas pelo Núcleo de
Educação Permanente em Saúde.

Produto vídeo-animação sobre roteiro para rodas de conversa
Este produto consiste em uma síntese animada sobre roteiro de rodas de
conversa como ferramenta para a EPS. Por seu um vídeo curto e com recursos
visuais limitados ofertados pelo programa Powtoon®, em sua versão gratuita,
optamos por um cenário de sala de aula tradicional e uma posição mais estática do
personagem. No entanto entendemos que, embora fosse mais congruente com a
proposta um cenário mais dinâmico, o conteúdo apresentado não fica comprometido
uma vez que serve de disparador para pensar a utilização das rodas na perspectiva
da EPS.
O vídeo está disponível no link: https://www.youtube.com/watch?v=tZg1iaCha0&feature=youtu.be

Em relação aos critérios CAPES, esclarecemos que:
- Validação: foi feita pela banca de defesa do mestrado.
- Registro: será feito, no prazo de três meses após a defesa, o pedido de
registro ocorrerá em algum sistema de informações, a definir.
- Acesso: Serão disponibilizados na página de produtos do MPES e no
Repositório Institucional da UFAL, também com acessos públicos e gratuitos.
- Uso: será utilizado como material disparador para roda de conversa no local
de trabalho do mestrando.

2.3

Considerações finais
Os produtos educacionais decorrentes do mestrado e do projeto de pesquisa

representam uma importante contribuição para a aprendizagem do aluno e para a
melhoria das práticas de ensino-aprendizagem nos serviços, uma vez que articulam
teoria e prática considerando as necessidades reais do local de trabalho do discente.
Assim, os produtos concebidos nesse processo são frutos das experiências
de formação ao longo do curso em que o discente vai adquirindo novas
aprendizagens, que o permitem refletir sua própria prática, problemas encontrados
nos serviços e possíveis soluções.
Nessa caminhada de aprendizagens, a pesquisa e os produtos dela
decorrentes também são afetados, pois o pesquisador não se mantém imune a
todas essas experiências. Por isso, esperamos que os produtos educacionais
produzidos contribuam para novos processos de reflexão, problematização e
aprendizagens na formação/atuação de trabalhadores/alunos, sobretudo, no
contexto do SUS.
.
REFERÊNCIAS DOS PRODUTOS
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Nível Superior. Diretoria de avaliação. Documento de Área Ensino. Disponível em:
http://capes.gov.br/images/documentos/Documentos_de_area_2017/DOCUMENTO_
DE_AREA_ENSINO_2016_final.pdf. Acesso em 12abr2018.
BRASIL, Ministério da Saúde. Portaria do Gabinete do Ministro n. 2.488, de 21 de
outubro de 2011. Aprova a Política Nacional de Atenção Básica, estabelecendo a
revisão de diretrizes e normas para a organização da Atenção Básica, para a
Estratégia Saúde da Família (ESF) e o Programa de Agentes Comunitários de
Saúde (PACS). Disponível em:
http://bvsms.saude.gov.br/bvs/saudelegis/gm/2011/prt2488_21_10_2011.html
BRASIL, Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Política Nacional de
Humanização da Atenção e Gestão do SUS. Documento Base para Gestores e
Trabalhadores do SUS. Brasília: Ministério da Saúde, 2008.
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na
Saúde. Departamento de Gestão da Educação em Saúde.
Política Nacional de Educação Permanente em Saúde. Brasília: Ministério
da Saúde, 2009. Disponível em:
http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/pacto_saude_volume9.pdf.

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coletivos: a constituição do sujeito, a produção de valor de uso e a democracia em
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CECCIM, Ricardo Burg; FEUERWERKER, Laura Camargo Macruz.O quadrilátero da
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CONTERNO, Solange de Fátima Reis; LOPES, Roseli Esquerdo. Inovações do
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saúde. Trab. Educ. Saúde, Rio de Janeiro, v. 11 n. 3, p. 503-523, set./dez. 2013.
Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/tes/v11n3/v11n3a04.pdf. Acesso em: 03 jun.
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DAVINI, Maria Cristina. Enfoques, Problemas e Perspectivas na Educação
Permanente dos Recursos Humanos de Saúde In: BRASIL. Ministério da Saúde.
Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde. Departamento de
Gestão da Educação em Saúde. Política Nacional de Educação Permanente em
Saúde. Brasília: Ministério da Saúde, 2009. p.39-58.
DIAS, Eliani Sayumi Motisuk et al. Roda de conversa como estratégia de educação
em saúde para a enfermagem. Rev. Fund. Care Online, v. 10, n.2, p. 379-384,
abr/jun 2018 Disponível em:
http://www.seer.unirio.br/index.php/cuidadofundamental/article/view/6053/pdf_1.
Acesso em: 30 abr. 2018.
MANDRÁ, Patrícia Pupin; SILVEIRA, Fernanda Diniz Faleiros. Satisfação de
usuários com um programa de roda de conversa em sala de espera. Audiol.,
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http://www.scielo.br/pdf/acr/v18n3/a08v18n3.pdf. Acesso em: 30 abr. 2018.
RAMOS, Luciane Silva et al. Estratégia de roda de conversa no processo de
educação permanente em saúde mental. Revista da rede enfermagem do
nordeste, v. 14, n. 4, p. 845-53, 2013. Disponível em:
http://pesquisa.bvsalud.org/brasil/resource/pt/lil-706495. Acesso em: 30 abr. 2018.
SAMPAIO, Juliana et al. Limites e potencialidade das rodas de conversa no cuidado
em saúde: uma experiência com jovens no sertão pernambucano. InterfaceComunicação, saúde e educação, vol. 18, supl. 2, p. 1299-1312, 2014. Disponível
em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S141432832014000601299&lng=pt&tlng=pt. Acesso em: 30 abr. 2018.

CONSIDERAÇÕES FINAIS DO TACC
A experiência do mestrado foi uma oportunidade fantástica de aprendizagens
diversas sobre o SUS, sobre ensinar e aprender, sobre pesquisar e sobre modos de
viver. Aprendi de várias formas, com as aulas teóricas, com os relacionamentos
entre colegas de turma, com os professores, nas atividades práticas propostas, nas
angústias, nas tristezas e nas alegrias.
Foi um processo bastante desafiador e difícil, mas muito enriquecedor e
satisfatório. Aliás, assim é a formação e a atuação no SUS, cheias de obstáculos,
permeadas de antagonismos, mas, ao mesmo tempo, repletas de conquistas
importantes e em constante luta para a sua manutenção e para avançar numa
atenção à saúde universal, integral e equânime.
Nesse sentido, pude perceber com a pesquisa que as formações de
trabalhadores para o SUS na graduação, em especial da psicologia, vêm passando
por mudanças importantes, mas ainda possui algumas lacunas, que são resultantes
do próprio processo histórico de consolidação das profissões da área da saúde,
permeado de contradições e conflitos, e dominada pelo modelo biomédico. Este
modelo de formação, ainda hegemônico, ainda permeia as graduações, pósgraduações e capacitações, implicando em práticas profissionais fragmentadas com
foco na doença e em dificuldade de se trabalhar em equipe multiprofissional,
dialogando com outros saberes.
Por outro lado, os espaços que vêm se constituindo a partir de
transformações promovidas nas concepções e práticas das formações em saúde –
por meio do Pró-saúde e a EPS, por exemplo - indicam que muito já vem sendo
realizado e que as deficiências ainda observadas, principalmente nas graduações,
podem ser superadas.
Por isso, acreditamos que o trabalho aqui apresentado contribuirá para refletir
e discutir esses processos de formação de trabalhadores para o SUS, considerando
os diferentes espaços em que eles se dão, seus avanços e entraves, bem como as
alternativas para a superação dos problemas.
É nessa perspectiva que consideramos que o produto de intervenção
decorrente da pesquisa se mostra relevante por ser uma ferramenta cuja proposta
de utilização está alinhada à concepção da EPS, que visa reorientar formação e
prática profissionais no SUS.

Contudo, embora nosso trabalho traga uma contribuição no sentido de
apontar, a partir dos discursos de psicólogos, deficiências nas formações, como nas
graduações em psicologia, principalmente em instituições de ensino particular,
reconhecemos a importância de outras pesquisas que investiguem psicólogos
formados mais recentemente nessas instituições.

REFERÊNCIAS GERAIS DO TACC
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versões de realidade. In: SPINK, Mary Jane. et al. (org.). A produção da
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NASCIMENTO, Vanda Lúcia V. do; CORDEIRO, Mariana Prioli (org). A produção
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formação. In: SPINK, Mary Jane Paris (org.). A Psicologia em Diálogo com o SUS:
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BRASIL. Ministério da Saúde. Portaria do Gabinete do Ministro n. 2.436, de 21 de
setembro de 2017. Aprova a Política Nacional de Atenção Básica, estabelecendo a
revisão de diretrizes para a organização da Atenção Básica, no âmbito do Sistema
Único de Saúde (SUS).
BRASIL, Ministério da Saúde. Portaria do Gabinete do Ministro n. 2.488, de 21 de
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revisão de diretrizes e normas para a organização da Atenção Básica, para a
Estratégia Saúde da Família (ESF) e o Programa de Agentes Comunitários de
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BRASIL, Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Política Nacional de
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em: 02 de nov. 2018

ANEXOS

ANEXO 1: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

ANEXO 2: Parecer do Comitê de Ética em Pesquisa (CEP)

APÊNDICES

APÊNDICE A - ROTEIRO DE ENTREVISTA

1- Como foi sua formação relacionada à saúde (graduação, pós-graduação,
educação permanente)?
2- Como deve ser o trabalho do psicólogo no SUS?
3- A formação propiciou/tem propiciado um trabalho coerente com o que SUS
propõe?
4- Quais as dificuldades/desafios que você encontra no seu trabalho para
efetivar práticas coerentes com o NASF?
5- Quais as facilidade que você encontra no seu trabalho para efetivar
práticas coerentes com o NASF?
6- Tem comentários e/ou sugestões?

APÊNDICE B – TRANSCRIÇÃO SEQUENCIAL

Transcrição seqüencial A1 (exemplo)

QUEM

SOBRE O QUE FALA (transcrição seqüencial)

TEMA

FALA

Ações/argumentos. Inicia-se com verbo. Também expressões e sentimentos, como

(Assunto sobre o qual

aumento do tom de voz, choro, risos etc

ocorre a conversa)

Pergunta sobre formação relacionada a saúde.

Formação

Diz que se formo há um tempo em instituição privada e formação era voltada para a
clínica, não viu políticas públicas. Fala que quando foi para a prática, depois da faculdade,

LINHA

1-2

3-19
Formação

teve que buscar cursos. Fez pós-graduação em psicologia da saúde e comunitária.

Pergunta o que viu sobre saúde na graduação.

Formação

31-33

Cita o estágio na área hospitalar e a matéria psicologia hospitalar. Fala de um estágio

Formação

34-47

extracurricular no hospital psiquiátrico. Explica que teve outras matérias que dava para

Prática de ensino-

relacionar à saúde, mas não era específica.

aprendizagem sobre o
SUS

Pergunta sobre a disciplina e o estágio em hospitalar.

Prática de ensino-

aprendizagem sobre o
SUS

Diz que estudava sobre doenças. Não via o que era o SUS ou atenção básica. Menciona

Prática de ensino-

que viu a disciplina psicologia social, que ajudou no desenvolvimento do trabalho com

aprendizagem sobre o

52-62

grupos.

SUS

Pergunta se na especialização teve contato com esses conceitos (SUS, atenção básica).

Formação

Fala que depois de graduada deu de cara com esses serviços. Cita capacitações ofertadas
pelo município. Diz que na especialização conheceu o SUS e como trabalhar com grupos,

63-64

65-77
Formação

mais adequado ao serviço público.Fala que na faculdade antigamente era só clínica.

Questiona sobre capacitações no município.

Formação

Fala de uma capacitação sobre o NASF. Destaca o formato de trabalho em grupo com

Formação

80-94

outros municípios e a troca de experiências, que ajudou a ver o que estava destoante na
atuação deles em relação ao programa.

Prática de ensinoaprendizagem sobre o
SUS

Pergunta como acha que deve ser o trabalho do psicólogo no SUS.

Prática profissional

95-97

no SUS
A1

Fala em trabalho humanizado, com respeito e empatia. Diz que só teoria não adianta.

Prática profissional

Precisa olhar para os usuários e para os profissionais.

no SUS

98-118

Formação

Pede que explique se teoria se refere aos conhecimentos da psicologia ou do SUS.

Formação

119-121

Prática profissional
no SUS
A1

Fala que é preciso saber sobre o SUS e sobre sua área específica de formação. A prática

Formação

deve ser pautada no referencial teórico da psicologia. Menciona que muitos profissionais

Prática profissional

não conhecem o programa em que trabalham.

no SUS

Pergunta sobre a postura humanizada anteriormente referida na atuação.

Prática profissional

122-138

137-140

no SUS
A1

Fala em se identificar com o outro, respeitar seus direitos

Prática profissional

141-149

no SUS
P

Pergunta sobre quando se desenvolve essa postura humanizada.

Formação

150-153

Diz que começou na faculdade. Lembra de matéria sobre o código de ética e da professora.

Formação

154-165

Formação

172-173

Menciona uma formação em uma abordagem específica da psicologia para a clínica, mas
que ajudou a desenvolver essa postura e ampliar a outros contextos.
P

Pergunta se referida formação propiciou trabalhar de forma coerente com o SUS.

Prática profissional
no SUS
A1

Diz que não. Na sua época de graduação não ajudou. Fale em ter que aprender na prática.

Formação

Na faculdade não estudou políticas públicas, nem como atuar em programas federais. A

Prática profissional

formação era centrada nas áreas: escolar, organizacional, hospitalar e clínica. Fala em ter

no SUS

174-197

foi buscar depois.
P

Pergunta sobre essa busca e como ficou atuação após isso.

Prática profissional

206-207

no SUS
Fala que fez um curso específico sobre NASF. Fez leituras, a partir do referencial
bibliográfico disponibilizado, e também livros e portarias do programa. Destaca que na
graduação não viu como atuar no SUS, diferente do que ocorreu com a área clínica. Acha
A1

que deveria ser diferente porque o SUS é um grande campo de trabalho.

Formação
Prática de ensinoaprendizagem sobre o
SUS

Formação
P

Questiona sobre essa formação, após a graduação, ter ajudado a atuar no SUS.

208-218

219-220

Prática profissional
no SUS

Responde que ajudou muito. Diz que quando começou fazia ambulatório, mas se

Formação

questionou se ara só isso e foi descobrindo outras coisas que poderia fazer

Prática profissional

221-226

no SUS

Pergunta sobre dificuldades ou desafios no seu trabalho para atuar coerente com o NASF.

Prática profissional

227-228

no SUS
A1

Fala que os profissionais, principalmente da ESF, tem a mentalidade do atendimento
individual do psicólogo. Não consideram que existem alternativas, como atendimento

Prática profissional

compartilhado, grupos e educação permanente. O psicólogo é mal visto se está fazendo

no SUS

229-243

Prática profissional

248

outra atividade diferente do atendimento individual.

Questiona sobre essa visão dos profissionais em relação ao psicólogo.

no SUS

Responde que já mudou alguma coisa. Mas, é preciso desmistificar isso, porque é preciso

Prática profissional

trabalhar em rede e sair só do espaço da unidade. Diz ser o maior desafio desmistificar

no SUS

249-254

essa questão só do modelo clínico.
P

Indaga sobre outras dificuldades.

Prática profissional

255

no SUS
A1

Fala sobre a falta de estrutura nas unidades, falta espaço físico para fazer o trabalho.

Prática profissional

Aponta que, às vezes, consegue espaços alternativos, como escola. Cita também a

no SUS

256-275

dificuldade de trabalhar em conjunto com outros profissionais, como para fazer um PTS,
que é visto como mais trabalho ou responsabilidade.

Pergunta sobre haver resistência dos profissionais.

Prática profissional

276

no SUS
A1

Responde que há resistência em relação ao que é proposto, e isso ocorre não apenas no

Prática profissional

setor saúde, mas em outras áreas também.

no SUS

277-288

Formação

Indaga sobre facilidades para no seu trabalho para atuar coerente com o NASF.

Prática profissional

289-291

no SUS

Menciona a coordenação por conhecer o SUS e o serviço, fica mais fácil conversar. Além

Formação

de incentivar e mediar a relação na atenção básica. Fala também da equipe, que trabalha

Prática profissional

se ajudando, busca discutir, desde o início, e passar aos demais o que é o SUS e o

no SUS

programa. Diz ainda que ajuda o fato de, hoje, ter esse conhecimento e também a

292-319

disponibilidade de carro para a equipe.
P

Pergunta sobre a equipe ter conhecimento sobre o programa e a postura humanizada a que

Prática profissional

se referiu antes.

no SUS

Afirma que a equipe conhece o serviço e também se importam com o outro, isso facilita o

Prática profissional

trabalho.

no SUS

Pergunta se tem algum comentário ou sugestão sobre o tema da pesquisa.

Formação

320-323

324-335

338

Prática profissional
no SUS
A1

Menciona a importância de se colocar essa discussão na graduação sobre políticas pública
e sobre o SUS, na grade curricular. Acrescenta que na graduação deve ter matérias
específicas e estágios.

Formação

340-349

APÊNDICE C – MAPA DIALÓGICO A1 (EXEMPLO)

100

101

102

103

104

105

Mestrado Profissional em Ensino na Saúde - MPES

Faculdade de Medicina

Universidade Federal de Alagoas