Carla Cardoso de Oliveira Barbosa - CURRÍCULO EM AÇÃO NA GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM: TRANSVERSALIDADE NA DISCIPLINA SAÚDE DA MULHER

TACC_CarlaCardoso_final.pdf
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
FACULDADE DE MEDICINA – FAMED
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO NA SAÚDE
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO NA SAÚDE – MPES

CARLA CARDOSO DE OLIVEIRA BARBOSA

CURRÍCULO EM AÇÃO NA GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM:
TRANSVERSALIDADE NA DISCIPLINA SAÚDE DA MULHER

MACEIÓ
2019

CARLA CARDOSO DE OLIVEIRA BARBOSA

CURRÍCULO EM AÇÃO NA GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM:
TRANSVERSALIDADE NA DISCIPLINA DE SAÚDE DA MULHER.

Trabalho Acadêmico de Conclusão de Curso de Mestrado
Profissional em Ensino na Saúde da Universidade
Federal de Alagoas, como requisito para a obtenção do
grau de Mestre em Ensino na Saúde.
Orientadora: Dra. Lenilda Austrilino Silva
Linha de pesquisa: Currículo e processo ensinoaprendizagem na formação em saúde (CPEAS).

MACEIÓ
2019

AGRADECIMENTOS

Primeiramente agradeço a Deus por me conduzir durante todo o meu percurso
profissional e acadêmico, pois vários foram os obstáculos, mas o Senhor me deu
forças e me permitiu chegar até aqui.
Ao meu esposo, por me apoiar e incentivar nas minhas decisões, por entender
minhas ausências, o meu eterno amor e gratidão.
Aos meus filhos Artur e Laura, por me transmitir tamanha alegria e amor e ser
um dos meus maiores motivos para continuar e alcançar esse objetivo.
Aos meus pais e irmãos por acreditarem em mim, me apoiarem nos momentos
que mais precisei, e por se orgulharem das minhas escolhas e trajetórias.
Ao meu sogro e sogra por me ajudarem com as crianças, enquanto eu ia para
as aulas e estudava, muito obrigada!
À minha orientadora, profª Lenilda Austrilino, minha eterna admiração e
carinho, muito obrigada pela amizade construída em nossos encontros, pelos seus
incentivos e colaboração para que tudo fosse alcançado .
A todos os meus professores do MPES, que contribuíram para a aquisição
deste título, obrigada pelo apoio e confiança.
Aos docentes e coordenadora do Curso de Enfermagem da Sociedade de
Ensino Universitário do Nordeste - SEUNE, pela disponibilidade em contribuir com
meu estudo, e apoio na condução das etapas.
À minha amiga Vaninna Rocha, pois desde o momento em que decidi pelo
mestrado em ensino na saúde da FAMED, me apoiou e me incentivou, assim como,
por sua amizade e companheirismo no ambiente de trabalho.
Aos “queridinhos” da turma 2017 do MPES-FAMED pelo companheirismo, pela
parceria de sempre, os dois anos no mestrado com vocês tornaram mais suave à
trajetória.
Aos componentes da banca examinadora Profª Draª Mércia Lamenha Medeiros
e Profª Draª Graciliana Elise Swarowsky pelas relevantes contribuições.
Enfim, agradeço a todos que torceram, rezaram, intercederam e se alegraram
com a minha conquista, meu muito obrigada!

RESUMO GERAL

Este Trabalho Acadêmico de Conclusão de Curso (TACC) trás as seguintes seções:
apresentação; artigo originado da pesquisa realizada durante o mestrado; e os
produtos a ela relacionados. Ao final, está descrito as considerações finais do TACC
e disponibilizados os apêndices e anexos. Na apresentação são explicitadas as
motivações pessoais que levaram à pesquisa, assim como a trajetória da
pesquisadora até a execução do produto. O tema deste artigo é “currículo em ação
na graduação em enfermagem: transversalidade na disciplina saúde da mulher”. O
objetivo geral foi: Verificar a concepção dos docentes em relação à transversalidade
e o processo ensino aprendizagem na disciplina saúde da mulher, na perspectiva do
currículo em ação. Trata-se de um estudo exploratório, com abordagem qualitativa,
foi realizado em um curso de graduação em Enfermagem, de cunho privado,
localizado no município de Maceió- AL. Os sujeitos foram 5 docentes e a
coordenadora do curso. Os dados foram coletados por meio de entrevista semiestruturada. A análise e interpretação dos dados foram feitas a partir da análise do
conteúdo. Os resultados mostraram que a prática da transversalidade vem sendo
confundida com a interdisciplinaridade, pois as disciplinas se contribuem a partir dos
conhecimentos específicos, pelo fato dos docentes envolvidos possuírem
especialidades distintas, que se complementam. No entanto, consideraram que o
momento em que ocorre a interligação entre as disciplinas foi oportuno e que
acreditam nesta prática pois fortalece o processo de ensino aprendizagem. Porém,
fragilidades foram apontadas, como a falta de integração entre os docentes
envolvidos. Deixaram como proposta para o aprimoramento da transversalidade, a
realização de planejamentos no início do semestre, a fim de contribuir para uma
melhor integração entre as disciplinas, assim como, oficinas pedagógicas para o
aprimoramento desta prática no currículo em ação. A pesquisa permitiu a proposição
de dois produtos: um roteiro de oficina, e um relatório técnico desta oficina, intitulada
“Aplicação da transversalidade em um currículo de Enfermagem”. A realização da
oficina oportunizou reflexões sobre o currículo a partir dos conceitos de
interdisciplinaridade e transversalidade, favorecendo ao curso de graduação em
enfermagem a se adequar ao que vem propondo as “novas diretrizes curriculares”, e
a partir da compreensão das propostas contribuiu para um alinhamento entre os
participantes frente ao atual contexto do curso.

Palavras-chaves: Currículo em ação. Educação em enfermagem. Transversalidade.
Prática pedagógica. Interdisciplinaridade

GENERAL ABSTRACT
This Academic Completion of the Course (TACC) brings the following sections:
presentation; article originated from the research carried out during the master's
degree; and related products. At the end, the final considerations of the TACC are
described and the appendices and annexes are made available. The presentation
explains the personal motivations that led to the research, as well as the trajectory of
the researcher to the execution of the product. The theme of this article is "curriculum
in action in undergraduate nursing: transversality in the discipline of women's health".
The general objective was: To verify the conception of the teachers in relation to the
transversality and the learning teaching process in the feminine health discipline,
from the perspective of the curriculum in action. This is an exploratory study, with a
qualitative approach, was carried out in a private nursing graduation course, located
in the city of Maceió-AL. The subjects were 5 teachers and the coordinator of the
course. Data were collected through a semi-structured interview. The analysis and
interpretation of the data were made from the content analysis. The results showed
that from the description of the subjects the practice of transversality has been
confused with the interdisciplinarity, since the disciplines are contributed from the
specific knowledge, because the teachers involved have different specialties, which
complement each other. However, they considered that the moment in which the
interconnection between the disciplines occurred was timely and that they believe in
this practice because it strengthens the process of teaching learning. However,
weaknesses were pointed out, such as the lack of integration among the teachers
involved. They left as a proposal for the improvement of the transversality, the
accomplishment of planning in the beginning of the semester, in order to contribute to
a better integration between the disciplines, as well as, pedagogical workshops to
improve this practice in the curriculum in action. The research allowed the proposal of
two products: a workshop script, and a technical report of this workshop, entitled
"Application of transversality in a Nursing curriculum". The workshop facilitated
reflections on the curriculum based on the concepts of interdisciplinarity and
transversality, favoring the undergraduate nursing course to adapt to what has been
proposed by the "new curricular guidelines", and from the understanding of the
proposals contributed to an alignment between the participants in relation to the
current context of the course.
Keywords: Curriculum in action. Nursing education. Transversality. Pedagogical
practice. Interdisciplinarity

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABEn

Associação Brasileira de Enfermagem

BDENF

Base de Dados de Enfermagem

BIREME

Biblioteca Virtual em Saúde

CEP

Comitê de Ética em Pesquisa

DCN/ENF

Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de
Enfermagem

FAMED

Faculdade de Medicina

IES

Instituição de Ensino Superior

LILACS

Literatura Latino-Americana e do Caribe em
Ciências de Saúde

MEDLINE

Medical Literature Analysis and Retrieval System
Online

MPES

Mestrado Profissional de Ensino na Saúde

PBL

Problem Based Learning (Aprendizagem Baseada
em Problemas)

PPC

Projeto Político Pedagógico

SciELO

Scientific Eletronic Library Online

SEUNE

Sociedade de Ensino Universitário do Nordeste

TACC

Trabalho Acadêmico de Conclusão de Curso

TCLE

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

UFAL

Universidade Federal de Alagoas

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Fixação dos papéis madeiras Identificados.............................................56
Figura 2 – Organização dos materiais......................................................................56
Figura 3 – Apresentação dos resultados da pesquisa.............................................59
Figura 4 – Descrição do entendimento sobre interdisciplinaridade..........................61
Figura 5 – Mural com os conceitos individuais sobre interdisciplinaridade..............61
Figura 6 – Descrição do entendimento sobre transversalidade...............................63
Figura 7 – Mural com os conceitos individuais sobre transversalidade....................63
Figura 8 – Discussão em grupo dos conceitos de interdisciplinaridade e
transversalidade.......................................................................................65
Figura 9 – Mural com a construção coletiva dos conceitos de interdisciplinaridade e
transversalidade.......................................................................................65
Figura 10 – Descrição das palavras chaves encontradas nos conceitos coletivos
sobre interdisciplinaridade e transversalidade.......................................66

Figura 11 – Apresentação dos temas transversais propostos pela minuta das novas
Diretrizes Curriculares de Enfermagem.................................................69

Figura 12 – Dinâmica de encerramento....................................................................70
Figura 13 – Mensagem para reflexão.......................................................................71

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Programação da Oficina..................................................................44/57
Quadro 2 - Conceitos construídos individualmente pelos participantes sobre
interdisciplinaridade.............................................................................61
Quadro 3- Conceitos construídos individualmente pelos participantes sobre
Transversalidade.....................................................................................63
Quadro 4- Sugestões coletivas para a aplicação da transversalidade no currículo de
enfermagem...........................................................................................68

SUMÁRIO

1 APRESENTAÇÃO ............................................................................................................ 11
2 ARTIGO – O CURRÍCULO EM AÇÃO DE UM CURSO DE GRADUAÇÃO EM
ENFERMAGEM: A TRANSVERSALIDADE NA DISCIPLINA DE SAÚDE DA MULHER ...... 14
2.1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................... 16
2.2 PERCURSO METODOLÓGICO .................................................................................... 19
2.3 RESULTADOS E DISCUSSÃO ..................................................................................... 21
2.3.2 Os conteúdos sobre Saúde da Mulher na Perspectiva da Transversalidade ..................24
2.3.3 Metodologias utilizadas na perspectiva da transversalidade .............................................26
2.3.4 Fortalezas e fragilidades no processo ensino aprendizagem ............................................28
2.3.5 Propostas para o aprimoramento da transversalidade........................................................32
2.4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................... 34
2.5 REFERÊNCIAS ............................................................................................................. 36
3 PRODUTOS ..................................................................................................................... 39
3.1 Apresentação................................................................................................................. 39
3.2 Produto 1- Roteiro de Oficina: “Aplicação da transversalidade no currículo de
Enfermagem” ....................................................................................................................... 40
3.2.1 Justificativa .................................................................................................................................41
3.2.2 Objetivos .....................................................................................................................................42
3.2.3 Desenvolvimento da oficina .....................................................................................................42
3.2.4 Metodologias e estratégias utilizadas ....................................................................................43
3.2.5 Descrição das Atividades .........................................................................................................45
3.3 Produto 2 – Relatório técnico da Oficina: “Aplicação da transversalidade no currículo de
Enfermagem” ....................................................................................................................... 53
3.3.1 Apresentação .............................................................................................................................53
3.3.2 Introdução...................................................................................................................................54
3.3.3 Objetivos da Oficina ..................................................................................................................55
3.3.4 Desenvolvimento da oficina .....................................................................................................55
3.3.5 Execução da Oficina .................................................................................................................56
3.3.7 Considerações finais .................................................................................................................71
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS DO TACC ............................................................................. 74
REFERÊNCIAS GERAIS ..................................................................................................... 75
APÊNDICES ........................................................................................................................ 79
APENDICE 1 - Instrumentos para coleta de dados .............................................................. 79
APENDICE 2 - Síntese vertical e horizontal das informações colhidas por meio das
entrevistas ........................................................................................................................... 80
APÊNDICE 3 - Termo De Consentimento Livre e Esclarecido (T.C.L.E) .............................. 95
APÊNDICE 4 – Lista de Frequência da Oficina.................................................................... 99
ANEXO 1 – Parecer consubstanciado do CEP .................................................................. 100

1 APRESENTAÇÃO

O presente Trabalho Acadêmico de Conclusão de Curso-TACC trata do
currículo em ação de um curso de graduação em enfermagem, sob a perspectiva da
transversalidade na disciplina de Saúde da Mulher. Este representa uma parte da
minha trajetória de aprendizagem durante a formação do Mestrado Profissional de
Ensino na Saúde - MPES da Faculdade de Medicina- FAMED, da Universidade
Federal de Alagoas – UFAL.
A motivação para realizar este estudo surgiu a partir do momento em que fui
convidada para lecionar a disciplina de Saúde da Mulher, pela coordenação do
Curso de graduação em Enfermagem da Sociedade de Ensino Universitário do
Nordeste – SEUNE a partir do primeiro semestre do ano de 2017, ano em que
adentrei ao Mestrado. Nesta disciplina me fez refletir sobre a potencialidade da
proposta que era desenvolvida, pois as disciplinas das bases biológicas e
farmacêuticas que pela matriz curricular do curso aparecia nos primeiros períodos,
surgiam também de forma diluída ao longo das disciplinas voltadas para os cuidados
de enfermagem, recebendo uma nomenclatura de transversalidade pela IES. Porém,
ao longo da execução da “transversalidade” percebia certa dificuldade no sentido de
colocá-la em prática, uma vez que não estava explicita no Projeto Político
Pedagógico- PPC, me fazendo pensar sobre esta dificuldade que poderia ser
também para os outros docentes.
Então, se observa o momento em que os conteúdos são abordados nas aulas
ditas transversais é bem oportuno, pois há uma interação da prática nos estágios,
assim como dos conteúdos da disciplina saúde da mulher, favorecendo uma
integração

realidade

epidemiológica

profissional,

momento

contextualizado, ajudando ao discente a desenvolver uma prática mais crítica e
reflexiva frente aos cuidados de enfermagem.
Anteriormente, eu já atuava nesta mesma instituição como docente de uma
disciplina chamada “Gerenciamento do cuidado de Enfermagem”, que apesar de
está dentro de um eixo norteador “Aprendendo a cuidar e cuidando” integrada a
outras disciplinas voltadas para o Cuidado de Enfermagem, não trabalhava com a
transversalidade, então, fazer parte de uma disciplina com esta proposta em um

período crucial do mestrado que era da apresentação do projeto de pesquisa, foi a
peça chave que faltava no quebra-cabeça.
Ao apresentar o projeto à coordenadora do curso de Enfermagem, demonstrou
bastante interesse pela temática, pois como fez parte integrante da construção do
currículo do curso juntamente com outras docentes, relatou que gostaria muito de
resgatar a ideia inicial da transversalidade, deixando-a clara para os docentes que
fazem parte deste currículo, a fim de que se aprimore a proposta, uma vez que é
uma prática em que a mesma julga como “um diferencial no currículo”. Este
interesse, para mim soou como um apoio, o que me motivou ainda mais a prosseguir
com o projeto.
Após a apresentação do projeto de pesquisa nos seminários da disciplina
“Seminário de Pesquisa II” do MPES, fui amadurecendo a ideia com a colaboração
dos docentes participantes, assim como, da minha orientadora. E pelo fato de
acreditar que esta pesquisa poderia estar contribuindo não somente com o currículo
em ação, como com o currículo oficial da Faculdade de Enfermagem a qual faço
parte.
Foi então realizado um estudo exploratório de abordagem qualitativa, com
dados coletados a partir de entrevista semi-estruturada com a utilização de um
questionário, que foram gravadas por meio de um aplicativo de gravação de voz do
aparelho celular (android). Após a transcrição destas, procedeu-se com a análise de
conteúdo fazendo emergir cinco categorias temáticas que subsidiaram o produto de
intervenção.
A partir dos resultados deste estudo foram gerados os produtos de intervenção,
pois mostrou que o entendimento dos docentes entrevistados sobre transversalidade
se aproxima do conceito de interdisciplinaridade, e em sua prática como docentes
desenvolvem uma proposta considerada por eles como inovadora, no entanto, estes
sugeriram o desenvolvimento de capacitações pedagógicas para o aprimoramento
desta na prática dos docentes do curso de Enfermagem. A partir das sugestões, foi
construído um roteiro de oficina, como um dos produtos, permitindo a sua aplicação
no local onde foi realizada a mesma e um relatório técnico desta oficina, intitulada
“Aplicação da transversalidade em um currículo de Enfermagem”, oportunizando
reflexões ao currículo, já que o curso de graduação em enfermagem está passando

por um momento de “novas diretrizes curriculares”. Contribuiu também para um
“repensar”

das

transversalidade.

atividades

cotidianas,

levando

uma

(re)significação

2 ARTIGO – CURRÍCULO EM AÇÃO NA GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM:
TRANSVERSALIDADE NA DISCIPLINA SAÚDE DA MULHER

RESUMO
Esta pesquisa buscou verificar a concepção dos docentes em relação à
transversalidade e ao processo ensino aprendizagem na disciplina saúde da mulher,
na perspectiva do currículo em ação. Trata-se de um estudo exploratório,
qualitativo, realizado com 5 docentes e a coordenadora de um curso de graduação
em Enfermagem. Os dados foram coletados por uma entrevista semi-estruturada. Na
análise dos conteúdos, verificou que a transversalidade desenvolvida no curso de
Enfermagem vem sendo confundida com a interdisciplinaridade, pois as disciplinas
se contribuem por seus conhecimentos específicos, uma vez que os docentes
envolvidos possuem especialidades distintas, que se complementam. Estes
deixaram como propostas: aprimoramento da transversalidade; realização de
capacitações e planejamentos, contribuindo para melhor integração entre as
disciplinas. Ter verificado o currículo em ação deste curso com vista à
transversalidade, mostrou que a prática ultrapassa ao que está posto no PPC.
Palavras-chaves: Currículo em ação. Educação em enfermagem. Transversalidade.
Prática pedagógica. Interdisciplinaridade

ARTICLE - CURRICULUM IN ACTION IN GRADUATION IN NURSING:
TRANSVERSALITY IN DISCIPLINE WOMEN'S HEALTH

ABSTRACT
This research sought to verify the conception of the teachers in relation to the
transversality and to the learning teaching process in the discipline women 's health,
from the perspective of the curriculum in action. This is an exploratory, qualitative
study carried out with 5 teachers and the coordinator of a nursing undergraduate
course. Data were collected through a semi-structured interview. In the content
analysis, it was verified that the transversality developed in the Nursing course has
been confused with the interdisciplinarity, since the disciplines are contributed by
their specific knowledge, since the teachers involved have different specialties, which
complement each other. These left as proposals: improvement of the transversality;
capacity building and planning, contributing to better integration between disciplines.
Having verified the curriculum in action of this course with a view to transversality,
has shown that the practice surpasses what is put in the PPC.
Keywords: Curriculum in action. Nursing education. Transversality. Pedagogical
practice. Interdisciplinarity

2.1 INTRODUÇÃO
O currículo em ação pode ser denominado como a prática pedagógica
desenvolvida por professores no interior da sala de aula, assim como nas atividades
práticas de uma disciplina, Sacristán (1998) relata um caráter nessa prática que está
para além do fazer técnico. Felício e Possani (2013) dizem que como o currículo em
ação é expressão de valores e de intenções, ele não é determinado, mas construído
também a partir dos elementos constituídos na profissionalidade do professor ao
longo de sua trajetória, podendo configurar-se como prática reprodutora ou prática
inovadora.
A concepção de currículo por Kurimoto e Costa (2016), é de um elemento vivo
de uma formação profissional, a qual requer, daqueles que o constroem e
concretizam uma constante atenção e avaliações frequentes na tentativa de buscar
clareza dos rumos, coerências e incoerências que esse currículo contém.
Reis, Souza e Bollela (2014) conceituam currículo como sendo mais do que
uma lista de atividades ou conjunto de conteúdos, esclarecem que este deve cuidar
de todos os aspectos relevantes para um programa de ensino, informando de forma
clara os resultados esperados com a proposta educacional, assim como, a intenção
dos docentes e os caminhos que irão seguir para se alcançar esses resultados.
O currículo do curso de enfermagem em estudo vem buscando a transição de
estrutura, de um curso tradicional feito por disciplinas, para um curso com base na
formação e no conhecimento, a partir dos princípios da logicidade, flexibilidade,
interdisciplinaridade, integralidade e transdisciplinaridade (PPC, 2016).
Frente a estas terminologias, seguem algumas definições importantes,
mostrando a diferença do conceito de interdisciplinaridade e transdisciplinaridade
advindas dos trabalhos de Jantsch (1972 apud FAZENDA, 2011, p.68):
Interdisciplinaridade — destina-se a um sistema de dois níveis e de
objetivos múltiplos onde há coordenação procedendo do nível
superior.
Transdisciplinaridade — coordenação de todas as disciplinas e
interdisciplinas do sistema de ensino inovado, sobre a base de uma
axiomática geral destina-se a um sistema de nível e objetivos
múltiplos — há coordenação com vistas a uma finalidade comum dos
sistemas

No que se refere ao princípio da interdisciplinaridade, Japiassu (1976, p.74)
descreve que está “caracterizado pela intensidade das trocas entre os especialistas
e pelo grau de integração real das disciplinas no interior de um mesmo projeto”.
Nessa perspectiva, Delizoicov e Zanetic (1993, p. 13) enfatizam que a
interdisciplinaridade:
Respeita a especificidade de cada área do conhecimento, isso é, a
fragmentação necessária no diálogo inteligente com o mundo e cuja
gênese encontra-se na evolução histórica do desenvolvimento do
conhecimento. [...] ao invés do professor polivalente, a
interdisciplinaridade pressupõe a colaboração integrada de diferentes
especialistas que trazem a sua contribuição para a análise de
determinado tema.

A integralidade, Santomé (1998) explica que diante do currículo, tem sido
utilizada como tentativa de uma compreensão global do conhecimento e de
promover maiores parcelas de interdisciplinaridade na sua construção, esta por sua
vez destacaria a unidade que deve existir entre as diferentes disciplinas e formas de
conhecimento nas instituições de ensino.
Bernstein (1996) descreve o currículo integrado como sendo aquele em que
põe as disciplinas e cursos isolados, a se relacionarem entre si, de tal modo que
moderadamente haja o enquadramento, assim como, as classificações do
conhecimento, e que contribui para uma maior iniciativa de professores e alunos,
favorecendo maior integração dos saberes escolares, com os saberes cotidianos dos
alunos, levando assim a combater a visão hierárquica e dogmática do conhecimento.
Quanto à transversalidade, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) desde
1995 vem sendo debatido pelo Ministério da Educação (MEC), este documento trata
de uma proposta de conteúdos que referencie e oriente a estrutura do sistema
curricular do país, este documento deu maior ênfase aos temas transversais, tais
como: ética, meio ambiente, educação sexual, pluralidade cultural, saúde, trabalho e
consumo. Esses temas transversais foram definidos no livro “Temas transversais em
busca de uma nova escola” de Rafael Yus (1998), p. 17:
Temas transversais são um conjunto de conteúdos educativos e
eixos condutores da atividade escolar que, não estando ligados a
nenhuma matéria particular, pode se considerar que são comuns a
todas, de forma que, mais do que criar novas disciplinas, acha-se
conveniente que seu tratamento seja transversal num currículo global
(YUS, 1998, p.17)

Para os PCN a transversalidade
[...] diz respeito à possibilidade de se estabelecer, na prática
educativa, uma relação entre aprender conhecimentos teoricamente
sistematizados (aprender sobre a realidade). E uma forma de
sistematizar esse trabalho é inclui-lo explícita e estruturalmente na
organização
curricular,
garantindo
sua
continuidade
e
aprofundamento ao largo da escolaridade (PCN, 1997, p.31).

A dimensão prática do currículo ajuda a entendê-lo como um processo
historicamente situado, resultante de uma série de influências convergentes e
sucessivas, coerentes ou contraditórias, geradoras de uma ação pedagógica que
integra a teoria e a prática, com certo grau de flexibilidade, enquanto campo
legitimado de intervenção dos professores (FELÍCIO E POSSANI, 2013).
Frente à flexibilidade existente no currículo, para Oliveira e Balard (2013), se
faz necessário que as instituições formadoras repensem a maneira como estão
estruturando a formação dos profissionais da saúde, devendo incorporar como
estratégias de mudanças, práticas pedagógicas que permitam a compreensão, como
um pressuposto que precisa ser construído durante toda a formação (OLIVEIRA;
BALARD, 2013). A flexibilidade curricular também pode ser entendida como adoção
de medidas que contraponham a rigidez dos pré-requisitos e dos conteúdos
obrigatórios ordenados em sequência, como se existisse apenas uma maneira de
aprender (FERNANDES ET AL, 2003)
As Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Enfermagem (DCN/ENF) traz
uma preocupação, sobre a excelência da formação dos profissionais Enfermeiros,
trazendo alguns eixos principais, como: formação integral, incentivo e incorporação
de metodologias ativas, atividades que reforcem a educação, flexibilização da
sistematização dos cursos, conteúdos mínimos necessários para uma formação
profissional assegurados, articulação entre o ensino teórico e a prática assistencial e
a indissociabilidade entre os pilares ensino, pesquisa e extensão (BRASIL, 2001).
Fernandes e Rebouças (2013), fazem uma reflexão sobre as DCN/ENF,
descrevendo que sua elaboração objetivou, acima de tudo, a flexibilização do ensino
e da matriz curricular visando suplantar o antigo currículo mínimo e pautar na

formação de Enfermeiros competentes, analíticos e envolvidos com a saúde da
população, além da participação discente mais ativa e reflexiva.
O estudo será relevante, por se configurar como possibilidade de contribuir
para: a reflexão sobre a prática docente em Enfermagem de um curso de graduação
na perspectiva da transversalidade; e também, por se tratar de um currículo flexível
e em transição a prática precisa ser observada, identificando como os docentes
percebem a proposta de transversalidade e, se esta proporciona fragilidade ou
fortalece o processo ensino aprendizagem. Além de ser oportuna uma reflexão do
currículo, pois diante de um momento de “novas diretrizes curriculares”, o qual a
partir da versão da quarta minuta das DCN/ENF, publicada pela Associação
Brasileira de Enfermagem (ABEN) vem a propor em seu capítulo IV, art. 24, tópico
VII, que sejam incluídos aos conteúdos:
Temas transversais: que envolvam conhecimentos, experiências e reflexões
acerca do cuidado inclusivo, humanização, bioética, educação para as
relações de gênero e LGBT, acessibilidade, cidadania, qualidade e
segurança do cuidado, história do cuidado profissional, políticas de
enfermagem e saúde, sistemas globais de saúde, empreendedorismo,
associativismo (ABEN, 2018).

Este estudo se propôs a responder o seguinte questionamento: Como a
transversalidade ocorre na disciplina saúde da mulher na perspectiva do currículo
em ação de um curso de graduação em enfermagem? Teve como objetivo geral:
verificar a concepção dos docentes em relação à transversalidade e o processo
ensino aprendizagem na disciplina saúde da mulher na perspectiva do currículo em
ação. Objetivos específicos: Identificar como os conteúdos são trabalhados na
disciplina saúde da mulher na perspectiva da transversalidade; Identificar as
metodologias de ensino utilizadas na prática da transversalidade e Analisar se a
transversalidade fortalece ou fragiliza o processo ensino aprendizagem.

2.2 PERCURSO METODOLÓGICO
O presente estudo seguiu uma abordagem qualitativa do tipo exploratória, o
qual buscou conhecer a concepçãodos sujeitos sobre o currículo em ação de um
curso de graduação em enfermagem sob a perspectiva da transversalidade. O

método qualitativo contribuiu para explorar integralmente a natureza de fenômenos
pouco compreendidos (POLIT, 2011).
Os sujeitos do estudo foram à coordenadora do curso de Enfermagem, 01
docente que oferta a disciplina de saúde da mulher e 04 docentes que vem
desenvolvendo a transversalidade, pertencentes às disciplinas: bases das ciências
biológicas (03), com ementa voltada para os conhecimentos fundamentais
morfofuncionais dos sistemas orgânicos humanos, assim como embriologia; bases
da farmacologia (01).
As entrevistas aconteceram na sala dos professores do curso de Enfermagem,
pertencente a uma instituição de ensino superior, privada, localizada na cidade de
Maceió.
O parecer de aprovação pelo Comitê de Ética em Pesquisa - CEP da
Universidade Federal de Alagoas foi disponibilizado no dia 12 de abril de 2018, com
o processo de número 2.596.581 e CAAE: 84512117.1.0000.5013, e após sua
aprovação foi dado início à pesquisa em maio, se estendendo até agosto de 2018.
Os sujeitos assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)
(apêndice 3), após ter sido prestado os devidos esclarecimentos pertinentes à
pesquisa. Em seguida, os dados foram obtidos através de uma entrevista semiestruturada utilizando um questionário (apêndice 1), a qual foi gravada e transcrita
em sua íntegra.
Após terem sido entrevistados todos os docentes envolvidos com as aulas
transversais, assim como a professora da disciplina Saúde da Mulher e a
coordenadora do curso de Enfermagem da IES é que foi encerrada a coleta de
dados.
Para que estes se mantenham anônimos no estudo, foram codificados
aleatoriamente com a letra D, seguida por um número arábico, conforme ordem das
entrevistas (D1, D2, D3... D6).
As entrevistas foram transcritas em sua integra e as informações coletadas
foram

lidas exaustiva

detalhadamente.

dados foram

analisados

fundamentados a partir da análise de conteúdo (BARDIN,2011), a qual seguiu uma
organização para a análise desses dados em três etapas: 1) pré-análise, 2)
exploração do material e 3) tratamento dos resultados, inferência e interpretação.

Para explorar as falas dos entrevistados foi produzido um quadro (apêndice 2)
de sínteses: vertical e horizontal. A horizontal consiste numa síntese de todos os
conteúdos trazidos pelos entrevistados de acordo com as perguntas do questionário;
na vertical, uma síntese das respostas de todos os sujeitos referente a cada questão
contemplada, o qual descreveu os conteúdos divergentes e os semelhantes entre
eles, e por fim uma síntese geral relacionando-se eixos horizontal e vertical. Todos
os dados foram analisados e lidos exaustivamente, a fim de se chegar as categorias
temáticas, nas quais foram agrupadas as respostas de acordo com sua significância
para o estudo, são elas:
1. A transversalidade e o currículo em ação; 2. Conteúdos sobre Saúde da
Mulher na Perspectiva da Transversalidade; 3. Metodologias utilizadas na
perspectiva da transversalidade; 4. Fortalezas e fragilidades no processo ensino
aprendizagem e 5. Propostas para o aprimoramento da transversalidade.
2.3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
A partir de uma leitura crítica e reflexiva do PPC do curso de enfermagem em
estudo (currículo oficial), foi realizado um cotejamento das informações colhidas
através das entrevistas acerca de como os docentes percebem a aplicabilidade da
transversalidade (currículo em ação).
2.3.1 Transversalidade e o currículo em ação
Nesta categoria temática verificou-se a percepção dos sujeitos frente à
aplicabilidade da transversalidade na prática docente da IES.
Neste estudo o currículo oficial pode ser entendido como o documento da
instituição de ensino que descreve o fazer do curso, orientado pelas DCN, neste há
a explanação de sua prática pedagógica, dando direção à ação docente, discente e
de gestores, podendo ser representado pelo seu PPC.
Existem alguns conceitos relacionados ao currículo, como do “currículo
declarado”, este está voltado para a formalidade, ou seja, é tudo que está presente
nos documentos da instituição, o “currículo ensinado” é àquele demonstrado a partir
do fazer dos professores, tendo como base o currículo declarado (REIS, SOUZA e
BOLLELA, 2014).

Foi identificado a partir da análise dos resultados das entrevistas que a
proposta inicial da transversalidade nesta IES era de organizar os conteúdos das
disciplinas vistas no início do curso, as relacionadas às ciências básicas, como:
anatomia, fisiologia, microbiologia, embriologia, imunologia, e também farmacologia,
de forma que estas pudessem aparecer mais aprofundadas dentro das disciplinas
voltadas à prática do profissional de enfermagem, conforme esclarecido nas
seguintes falas:
(...) quando pensamos no perfil do profissional que a gente queria formar
(...) a gente desenvolveu uma relação de uma sequência lógica, um pouco
na linha da complexidade crescente, os assuntos que pudessem ser dados
no início e depois fossem sendo aprofundados na medida em que os
semestres fossem acontecendo (...) até deixar o aluno pronto (...) D1
(...) na transversalidade são as disciplinas da área de ciências biológicas,
como: anatomia e fisiologia, bioquímica. Por exemplo: a gente dá patologia
geral no começo, mas depois pra entender lá na frente como é que
acontece, então o professor de patologia faz essa transversalidade nas
disciplinas de cuidados. D1

Reis, Souza e Bollela (2014) descrevem que o currículo na área da saúde deve
buscar desenvolver as habilidades e atitudes nos estudantes, se fazendo necessário
concordar o conteúdo do currículo com a prática profissional e ser pautado pelas
necessidades da sociedade para qual o futuro profissional se destina. Remetem
também uma crítica ao currículo mais tradicional, os quais os conhecimentos das
ciências básicas são vistos no início do curso e somente depois veem os
conhecimentos relacionados à prática profissionalizante, havendo uma desconexão
temporal e a falta de contextualização, propiciando um aprendizado pouco efetivo.
Na IES em estudo, a partir desta diluição, percebe que esses conhecimentos
são vistos de forma em que os conteúdos das disciplinas que envolvem as bases
das ciências biológicas e farmacêuticas vão perpassando pelo curso, ou seja, no
início do curso eles trazem o “alicerce”, aquele conhecimento mais básico e em
seguida vão sendo aprofundados à medida que vai acontecendo o amadurecimento
dos alunos nas disciplinas voltadas para a clínica que envolve os cuidados de
enfermagem, gerando um aprofundamento deste junto à assistência.

A transversalidade pra mim é estar sempre mostrando ao aluno o alicerce e
trazendo sempre esse alicerce para ser mais aprimorado (...) D3

Ai toda vez que eu monto [a aula], eu coloco a introdução que eu dei no
primeiro período e no segundo período e ai eu completo com a carga de
potencial de agora entendeu? Pois, eles já estão mais maduros pra
entender. D4

(...) o aluno vê um conteúdo específico das bases junto com a clínica, com o
enfermeiro dando um enfoque junto à assistência. (...) se ele viu isso em um
momento descontextualizado, ele vai ter um nível de absorção diferenciado
do que o que ele tá vendo agora (...) D6

Foi observado também que os docentes falam sobre a transversalidade como
um resgate de conteúdos, ou seja, uma revisão. Assim como uma metodologia de
integralização entre as disciplinas das bases das ciências biológicas às disciplinas
da clínica aplicada à enfermagem, a exemplo de Saúde da mulher.

(...) a transversal da saúde da mulher não passa de uma grande revisão, por
exemplo: o sistema reprodutor feminino é dado no terceiro período, e
quando chega ao sexto período, ai a professora sempre pede um resgate
dessas informações, pra que ela possa continuar aprofundando os assuntos
dos cuidados, com o assunto reativado na memória dos meninos. D2

(...) o professor da disciplina avançada, do clinico, ele achava que era ele
quem tinha que fazer uma breve revisão anatomo funcional, do que ele
precisaria pra continuar com o conteúdo dele, ai ele tinha que entender que
a nova metodologia precisaria trazer os professores das bases para
integralizar, fazer uma disciplina junto da outra. D3

O ensino integrado apresenta um engajamento do conteúdo políticopedagógico, assim como, um comprometimento com a evolução de ações formativas
integradoras, capazes de promover a autonomia e ampliar os horizontes dos sujeitos
(ARAÚJO e FRIGOTTO, 2015). Além de ser uma “articulação dos diferentes saberes
e que produzirá um novo conhecimento” (TOASSI e LEWGOY, 2016).
Para se atingir os

conhecimentos requeridos para o exercício das

competências e habilidades na formação do enfermeiro presente nas DCN-ENF,
mostra que cada profissional deve assegurar que sua prática seja realizada de forma
integrada e contínua, sendo capaz de pensar criticamente, de analisar os problemas
da sociedade e de procurar soluções para os mesmos.

Sendo assim, o currículo aponta para a integralização, uma vez que em sua
matriz curricular, as disciplinas de um modo geral aparecem de forma integrada e
subdividida em eixos norteadores, como: Conhecendo a profissão, o/a profissional,
ser humano e o ambiente em que vive. Aprendendo a cuidar; Aprendendo a cuidar e
cuidando; Cuidando, ensinando a cuidar e gerenciando o cuidado; Fechando o ciclo:
cuidando, gerenciando o cuidado e exercitando a prática profissional (PPC, 2016).
Os conteúdos que estão inseridos nas disciplinas: bases das ciências
biológicas, agressão e defesa, introdução à patologia geral e bases da farmacologia,
que são inicialmente abordadas no 3º e 4º períodos, pertencentes ao eixo norteador:
Aprendendo a cuidar e cuidando, são para os docentes conteúdos transversais.
De um modo geral, a partir da descrição dos sujeitos sobre a prática da
transversalidade, percebe que o entendimento desta se aproxima mais da
interdisciplinaridade. A transversalidade segundo os PCN é realizada por meio do
estudo de temas de diferentes campos do conhecimento que perpassam por todas
as disciplinas de um currículo, já a interdisciplinaridade questiona a segmentação
entre os diferentes campos de conhecimento produzida por uma abordagem que não
leva em conta a inter-relação e a influência entre eles, questiona a visão
compartimentada (disciplinar) da realidade sobre a qual a escola, tal como é
conhecida, historicamente se constituiu, no entanto se refere a uma relação entre
disciplinas (BRASIL, 1997).
2.3.2 Os conteúdos sobre Saúde da Mulher na Perspectiva da
Transversalidade
Foi possível identificar que os conteúdos vistos na disciplina saúde da mulher
através dos discursos acerca da transversalidade são: anatomia funcional da região
pélvica, pelve, períneo; histologia com noções de embriologia, noções de
fecundação, ciclo menstrual, os hormônios, a parte funcional. Também são vistos
conteúdos

voltados

para

citologia,

patologia,

imunologia,

assim

como,

farmacologia, com as terapias contraceptivas hormonais, seja ela oral, ou a
parenteral.
(...) na disciplina específica, seria noções de anatomia funcional da região
pélvica, períneo. (...) e em termo de sistema genital feminino, ai entraria os
aspectos anatômicos macroscópicos, anatômicos microscópicos que é
histologia com noções de embriologia, noções de fecundação, ciclo
menstrual, os hormônios, a parte funcional. D3

Na saúde da mulher a gente vê a parte de célula, defeito celular que pode
ocasionar mutação na célula gamética da mulher (...). A gente vê com
relação à agressão dos microrganismos que podem interagir na saúde da
mulher provocando patologias que poderão ser transmitidas para o bebe,
como também àquelas que não estão grávidas, as que podem acometer
sexualmente (...) D4

(...) atualmente a gente tem trabalhado exclusivamente a terapia
contraceptiva hormonal, seja ela oral, ou a parenteral (...) D6

A partir do exposto, nota-se a conexão que há entre os conteúdos trabalhados
pelos docentes frente às diversas disciplinas das bases das ciências biológicas e
farmacêuticas na disciplina de saúde da mulher, demonstrando assim a cooperação
mútua entre as especialidades, o que leva a uma contribuição com a formação de
um profissional de saúde.
Segundo Souza e Pinho (2017) no âmbito da educação, a interdisciplinaridade
é promotora de um projeto cujos objetivos é a religação, a cooperação e a
complementaridade, e estes são observados a partir das falas expostas. Fazenda
(2003, p.43) diz que “separação entre as ciências é substituída pela convergência a
objetivos comuns”.
Na disciplina estudada, o objetivo comum é a “saúde da mulher”, sendo assim,
exige uma necessidade maior de diálogos, e que haja um envolvimento recíproco,
pois como se trata de diversidade de olhares, devidos às especialidades dos
docentes que são diferentes, e para que o processo de ensino aprendizagem se
torne mais enriquecido.
Segundo as DCN-ENF, os conteúdos essenciais para o Curso de Graduação
em Enfermagem devem estar relacionados com todo o processo saúde-doença do
cidadão, da família e da comunidade, integrado à realidade epidemiológica e
profissional, proporcionando a integralidade das ações do cuidar em enfermagem.
Em se tratando da disciplina Saúde da Mulher, identifica-se que existe uma conexão
da prática docente com o que está previsto nas diretrizes.
Eu acho que essa questão do aluno entender o que é mais aplicado a ele o
momento, como por exemplo: você explicar a ele a terapia antianêmica, e
por acaso ele viu isso em um momento descontextualizado, ele vai ter um
nível de absorção diferenciado do que o que ele tá vendo agora, pois ele já
viu clinicamente o que é uma anemia, os tipos de anemia, já viu até um
paciente com isso, e agora ele vai estudar a parte farmacológica,

entendendo qual seria a dosagem, o esquema que usaria, o tempo, eu acho
que isso acaba consolidando mais (...) D6

Voltar para a disciplina de saúde da mulher com os conteúdos mais
específicos da minha disciplina é maravilhoso, porque no sexto período eles
já estão nos estágios, vendo a realidade (...) então, quando dou os
assuntos, eles sempre interligam com aquilo que eles já estão vivenciando
na prática, então fixam melhor os assuntos, além de poder levar os
conhecimentos para o local do estágio também (...) eu acho que a
transversalidade dá um sentido mais puro, mais concreto, para os assuntos.

D4
Verifica-se que o momento em que os conteúdos são abordados nas aulas
ditas transversais é bem oportuno, pois há uma interação da prática nos estágios,
assim como dos conteúdos da disciplina saúde da mulher, favorecendo uma
integração

realidade

epidemiológica

profissional,

momento

contextualizado, ajudando ao discente a desenvolver uma prática mais crítica e
reflexiva frente aos cuidados de enfermagem.
Esta prática busca uma contribuição para o ensino em saúde de qualidade,
uma vez que se utiliza da interdisciplinaridade, da contextualização e da autonomia,
e a partir desta prática os discentes vão desenvolvendo habilidades e competências
gerais e específicas à formação em saúde, contribuindo para um saber que se faz
necessário diante da estrutura econômica, política e cultural (BRAVO, CYRINO e
AZEVEDO, 2014).
Paulo Freire (1996) em sua obra “Pedagogia da autonomia” relata que o
educador deve aproveitar a experiência dos educandos e associar ao conteúdo
dado, discutindo com estes a realidade concreta a que se deve associar para um
pensar direcionado.
2.3.3 Metodologias utilizadas na perspectiva da transversalidade
Os docentes têm priorizado para o ensino durante as “aulas transversais”
procedimentos

metodológicos

centrados

transmissão

conteúdo,

transferência do saber, caracterizados principalmente pelas aulas expositivas:

Aulas expositivas, dialogadas (...) D2

Com aulas expositivas e dialogadas, com slides, basicamente isso. D5

Na transversal não tem jeito, é a preleção dialogada mesmo, é uma aula
expositiva, não tem como você fazer diferente, porque é um momento
pontual. D6

Aula dialogada foi à metodologia de ensino mais mencionada pelos docentes
para o processo de ensino aprendizagem. Alguns demonstram preocupação em
inovar e tomam como base o conhecimento prévio dos alunos, utilizam jogos de
perguntas e respostas, dando oportunidade à participação e reflexões, auxiliando na
responsabilização pela construção do seu conhecimento.
(...) eu faço muito jogos de perguntas e respostas(...)a cada conteúdo que
vou abordar, eu vou fazendo perguntas pra ver o que eles sabem, e vou
fazendo o aprofundamento (...) D2

Eu utilizo slide e faço um bate-papo com eles e trocamos experiências (...)

Esta prática mostra o saber e o não saber, os quais estão implicados desde
sempre como unidade na construção do conhecimento, e este se constrói a partir da
fecundação entre a curiosidade e a descoberta. Além de mostrar que mais do que
repassar e explicar conteúdos, é preciso estar imbuído do desejo de dinamizar o
contexto acadêmico de novas práticas (MOURA e RIBEIRO, 2015), uma vez que
ninguém é uma “tábua rasa” (FREIRE, 1987)
Na fala a seguir um dos entrevistados diz que utiliza metodologias ativas,
busca trazer situações do dia-a-dia voltada para clínica e relacionando com os
conteúdos que os alunos precisam dominar, promovendo o desenvolvimento do
raciocínio clínico integrado, dando ênfase nas habilidades cognitivas de diagnóstico
e resolução de problemas, caracterizando o método da Aprendizagem Baseada em
Problemas (Problem Based Learning - PBL) (ROCHA et al, 2016; ALVES et al,
2017). D4 considera que com este método a aprendizagem funcione melhor em
relação as aulas dadas na disciplina de saúde da mulher.
(...) eu gosto muito de contar história do dia a dia, casos reais relacionados
ao assunto que estou dando, e ai dentro dessa história eu lanço perguntas,
como eles resolveriam, ou como atuariam enquanto enfermeiros, e aí eu
observo o entendimento deles (...) eu acho que a aprendizagem é melhor.

As DCN-ENF prevê que se deve formar o enfermeiro(a) com competências e
habilidades para avaliar, sistematizar e decidir as condutas mais adequadas,
baseadas em evidências científicas, sendo assim, acredita-se que a forma como D4
vem conduzindo sua aula acaba por favorecer a essa capacidade.
Praticar metodologias ativas no processo educacional em cursos da Área da
Saúde tem estimulado aos alunos a ampliar sua capacidade criativa e gerencial, por
meio de processos interativos de conhecimento, análises, estudos, pesquisas e
decisões individuais ou coletivas, já que é uma estratégia que coloca o aluno no
centro (ROCHA et al, 2016; FREIRE, 1996).
Porém, existe docente que conhece a metodologia ativa, mas justifica que tem
dificuldade de aplicá-la devido ao quantitativo de alunos.
(...) é muito difícil você trabalhar com metodologias ativas com uma turma
muito grande. D5

Para D5 o papel das metodologias ativas, se limita a desenvolver uma didática
inovadora, que contribua com a participação dos alunos, favorecendo uma
aprendizagem significativa, mas em virtude do número de alunos em sala de aula,
ele não a utiliza. Com esta limitação, leva a pensar em uma prática sustentada na
educação bancária, que segue um modelo de formação que parte de um
pressuposto em que o aluno nada sabe e o professor que é o detentor do saber
(FREIRE, 1987). Para tal Freire (1987) contribui dizendo que ensinar não é apenas
transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua
construção.
Segundo Brito et al (2017), a preparação do aluno durante sua formação
profissional requer criação de situações que incentivem a sua aptidão em pensar,
pois é baseado na troca e na relação com o meio que a aprendizagem ocorre e o
“refletir” desenvolve-se.
2.3.4 Fortalezas e fragilidades no processo ensino aprendizagem
A análise das entrevistas mostrou que os docentes vêm de modo positivo
trabalhar na perspectiva da “transversalidade”. Isto fortalece o processo de ensino
aprendizagem, pois a partir dela o aluno consegue aprimorar os conhecimentos
adquiridos no início do curso através das disciplinas bases em um momento em que
vivenciam um contexto mais relacionado com a prática profissional da enfermagem.

O que vejo de positivo (...). É você tentar reforçar a base que ele teve pra
disciplina que está em curso. D2

(...) oferece uma condição melhor para o professor daquela disciplina tocar
o seu conteúdo com mais fluidez. D3

(...) eu acho que realmente é muito melhor do que a disciplina lá na base,
que é sozinha e o aluno termina esquecendo, então eu acho que o modelo é
interessante nesse aspecto (...) porque está muito próximo a disciplinas
bases da clinica e isso ajuda muito. D6

O currículo em ação desenvolvido nesta IES é algo inovador. Em tempos
passados os conteúdos das disciplinas que envolvem as bases das ciências
biológicas e farmacêuticas eram vistos de forma isolada no início do curso, ou seja,
não existia uma comunicação entre as disciplinas, e esta comunicação foi vista por
alguns docentes como uma prática que fortalece o processo de ensino
aprendizagem.
(...) eu acho que o fato de haver essa comunicação entre as disciplinas,
através da Interdisciplinaridade (...) mostra que não existem feudos, como a
gente viveu isso no nosso tempo de estudante, áreas fechadas onde um
grupo era dono daquele conhecimento, então com essa questão da
transversalidade eu acho que a gente consegue desenvolver uma
democratização do conhecimento (...) D1

Quando eu comecei a ler e a entender o processo da transversalidade, aí eu
comecei a perceber que era tudo muito diferente, até porque a minha
formação não foi essa, a gente via todo o conteúdo das disciplinas bases no
início e depois via as disciplinas mais clínicas, mas a proposta é fantástica,
é muito bom você está dando uma disciplina e outra disciplina vir trazendo
aspectos voltados para a sua disciplina, então eu acho que tem um super
potencial pra dar certo, pois ela fortalece o processo de ensino
aprendizagem (...) D5

Apesar das fortalezas apresentadas pelos docentes, também existem
fragilidades que foram pontuadas por estes. Entre elas é que a proposta da
transversalidade foi deixada de lado ao longo do tempo, por não haver alinhamento
das ações, deixando os docentes à vontade para desenvolvê-la ao seu
entendimento.
Eu acredito que a fragilidade, infelizmente está no pouco conhecimento que
o grupo como todo tem dessa importância (...) e talvez seja porque a gente
[coordenação], ao longo desses anos deixou um pouco a vontade, ou seja,
acabou que cada um foi fazendo do jeito que entendeu que é a
transversalidade. D1

O currículo em ação deste curso de enfermagem demonstra ir além do
currículo oficial, pois não foi identificado no currículo oficial a descrição desta
transversalidade de forma clara, ou no mínimo concisa, demonstrando toda essa
intenção a partir do que está sendo posto na prática docente diária. Sendo assim, a
partir dos resultados, vê a necessidade de uma descrição coerente e viável da
proposta no PPC do curso.
Como se observa, a prática docente tem como referência o currículo formal,
demonstrando o quanto que seria importante para esta IES, uma reformulação de
seu PPC, para que não aconteçam situações como as declaradas por D3 e D5.
(...) a gente vê que em termo de teoria de papel é uma coisa e termo de
pratica é outra. (...) cada professor faz sua abordagem. (...) Dando pra
perceber certa dificuldade do próprio professor em se adaptar (...)D3

A proposta da transversalidade é maravilhosa no papel, no entanto, na
prática, a gente encontra dificuldades (...) D5

Outra fragilidade apontada foi à falta de integração entre os docentes
envolvidos, pois enquanto uns consideram importante estarem juntos nos momentos
pontuais das aulas transversais, uma vez que o docente da disciplina voltada para
as práticas do enfermeiro tem um entendimento maior com a assistência,
contribuindo assim com o docente das disciplinas das bases, o qual muitas vezes
possui outra formação, e diante desta ausência acabam por esbarrar quando
adentra no contexto da prática da enfermagem.

Uma das fragilidades é a ausência do professor em sala de aula pra debater
(...), pois quem está dando a transversal é um professor da base e não da
clínica, os aspectos clínicos, alguma coisa clinica passa, sempre passa né,
e deveria ter uma integração maior. (...) tento trazer o máximo de situação
clinicas, mas é uma situação clínica de um professor da base e não de um
professor que está na vivencia, eu sou fisioterapeuta minha situação clinica
esbarra quando eles perguntam de procedimentos de enfermagem D2

Na transversalidade não deveria ser somente o professor das bases no dia
da aula, é muito bom quando tem alguém da área de saúde da mulher na
disciplina com a gente, eu acho que seria mais positivo. D4

Em contrapartida, foi visto que a participação do docente que desenvolve a
parte clínica é uma dificuldade, pois acredita que poderá ser uma interferência
negativa, considerando até antiética.
(...) minha outra dificuldade, pelo menos de minha parte, é de estar presente
na aula do professor e interferir nessa aula, às vezes, acho até um pouco
antiético, pois o professor está lá ministrando a aula e você interferir? (...)

Observa que existe um conflito entre opiniões quanto à presença ou não do
docente da clínica junto ao docente das bases, das ciências biológicas e
farmacêuticas, pois os que desenvolvem as supostas aulas transversais julgam
importante o entrosamento entre disciplinas, já o outro acha que é uma
“interferência”, sendo notório que necessita de um entendimento maior da proposta
da transversalidade e possa se tornar mais linear entre os envolvidos.
Marinho, Silva e Ferreira (2015) acreditam que a ideia da transversalidade se
apresenta como uma garantia de mudança e renovação do ensino, trazendo grande
sugestão no trabalho interdisciplinar. A interdisciplinaridade, segundo Japiassu
(1976) é caracterizada pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau
de integração real das disciplinas no interior de um mesmo projeto.
Na pesquisa de Rocha (2017), trouxe a visão dos discentes frente à
interdisciplinaridade, e esta foi reconhecida como uma proposta pedagógica positiva,
pois para eles, potencializa a aprendizagem, possibilitando uma interação entre
diversas áreas, e promovendo uma absorção do conteúdo de forma dinâmica, uma
vez que utilizam abordagens mais específicas, e levam ao discente a enxergar
diversas possibilidades na atuação profissional.
Outra fragilidade apontada foi à falta de disponibilidade dos docentes que
fazem a verticalização dos conteúdos diante do cronograma, acabam por prejudicar
o sentido da proposta, pois quando disponíveis poderão já estar descontextualizado
com a disciplina.

Tenho dificuldades na acessibilidade e disponibilidade do professor para
ministrar as aulas transversais. D5

Eu acho que o grande problema está na disponibilidade do professor (...).
Mas eu vejo uma dificuldade exatamente nesse encaixe da disponibilidade

do docente de está naquele momento do cronograma que o professor de
saúde da mulher está precisando (...) por conta das atividades ocupacionais
que a gente tem né? D6

Penso que essa disponibilidade do docente em um momento inoportuno tende
a prejudicar a intencionalidade das aulas transversais, no entanto, compreende a
dificuldade dos docentes, pois na maioria das vezes em IES privadas não se têm a
garantia da disponibilidade total, já que grande parte destes é contratada como
horista e não consegue se disponibilizar em sua totalidade, uma vez que possuem
outros vínculos.
Quando

consequentemente

fala
se

de
trata

desenvolvimento
da

ação

prática

trabalho

pedagógica,

educacional,
guiada

pela

interdisciplinaridade, busca de forma recorrente e intencional firmar novas e
ampliadas parcerias, partindo da solidariedade, da humildade e da abertura para
com o outro, pois a interdisciplinaridade vai além de uma simples troca entre esses
docentes de áreas distintas, pois, para sua efetivação, torna-se necessária a
parceria no planejamento, na articulação dos diferentes conteúdos, no compartilhar
de estratégias, métodos e metodologias, em um movimento de influência contínua e
recíproca com vistas à superação de um território excessivamente privado e isolado
na ação docente (SOUSA e PINHO, 2017).
Na atuação pedagógica, deve ser criada uma cultura de compartilhamento
entre os sujeitos envolvidos a partir de uma relação dialógica entre eles. Segundo
Moraes (2015), o conhecimento deve ser valorizado e construído coletivamente, a
partir de cenários participativos, com a descentralização dos processos, priorizando
a alteridade e o reconhecimento do outro a partir do diálogo, construindo uma
relação horizontal e não vertical entre as pessoas, levando assim a valorização do
saber coletivo.
2.3.5 Propostas para o aprimoramento da transversalidade
A partir da prática dos docentes envolvidos com a transversalidade, percebe
que a realização de planejamentos no início do semestre ajudaria a ter um
envolvimento entre as disciplinas, enquanto que outros acreditam que os docentes
precisam de capacitações que auxiliem nas adequações necessárias para avançar
diante da proposta.

O conhecimento da transversalidade por parte dos docentes precisa ser
retomado, a fim de perceberem a importância desta proposta, para que ela
possa ser aprofundada e poder avançar (...) precisa ser mais discutida,
precisamos oferecer formação aos professores, para que possam ter uma
compreensão melhor dessa proposta (...) D1

Eu acho que poderia ver uma discussão boa com alguém entendido na
transversalidade, um pouquinho antes de começar um período (...) para que
o professor que venha do tradicional comece a se adequar (...) D3

(...) seria interessante pelo menos um momento antes do início do período
para se fazer um planejamento D4

Muitas mudanças aconteceram nas linhas pedagógicas ao longo do tempo,
como foi dito por D3 que viveu um currículo mais tradicional e hoje se depara com
algumas inovações em sua prática docente, o que exige deste profissional a
ampliação dos seus conhecimentos frente à proposta, a fim de se obter mais
propriedade na execução desta transversalidade.
Quando se fala em planejamento, se fala em “momentos de reflexão, decisão e
sistematização de ideias” (MOURA e RIBEIRO, 2015), ou seja, contribui para auxiliar
na organização dos conteúdos quanto à transversalidade, uma vez que os docentes
trabalharão com métodos de ensino talvez diferentes, porém buscando alcançar os
mesmos objetivos, além de traçarem de forma avaliativa como foi à aplicação da
transversalidade e visualizarem estratégias de melhorias diante daquela disciplina,
colocando em prática a ação-reflexão-ação.
Uma sugestão apontada foi de se ter uma maior integração entre as disciplinas
envolvidas, e para que isto aconteça se faz necessária a participação dos docentes,
o que faz a transversal e o da clínica aplicada à enfermagem, para que haja maior
interação entre os dois contextos.

(...) o professor da disciplina em questão tá dentro da sala, pra poder
interagir cada vez mais e mostrar a importância dessa integração de dois
conteúdos programáticos. D3

Araújo e Frigotto (2015) mostram que o ensino integrado traz “um conteúdo
político-pedagógico engajado”, e que se compromete com “o desenvolvimento de

ações formativas integradoras, capazes de promover a autonomia e ampliar os
horizontes dos sujeitos”.

2.4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo objetivou verificar a concepção dos docentes em relação à
transversalidade e o processo ensino aprendizagem na disciplina saúde da mulher
na perspectiva do currículo em ação, e a partir dos resultados obtidos foi possível
entender como esta vem funcionando no curso de Enfermagem da IES em estudo.
Foi encontrado a partir da análise das falas dos sujeitos, que a transversalidade
desenvolvida no curso de graduação em Enfermagem em estudo vem sendo
confundida com a interdisciplinaridade, pois as disciplinas se contribuem a partir dos
conhecimentos

específicos,

pelo

fato

dos

docentes

envolvidos

possuírem

especialidades distintas, que se complementam. Os resultados mostraram que os
conteúdos trabalhados na disciplina de saúde da mulher estão voltados à anatomia,
fisiologia, embriologia, imunologia, patologia e farmacologia.
Os momentos em que estes são abordados são: no início do curso, sendo
tratados como conhecimentos “base” dentro do currículo de Enfermagem, e por
serem considerados temas que exigem uma abordagem particularmente ampla e
diversificada, nesta proposta, eles vão sendo trabalhados também de forma diluída
pelas disciplinas que envolvem os cuidados de enfermagem, gerando um
aprofundamento destes junto à assistência.
Consideraram que o momento em que ocorre a interligação entre as disciplinas
foi oportuno, pois há uma comunicação da prática nos estágios, assim como dos
conteúdos da disciplina saúde da mulher, favorecendo assim uma integração da
realidade epidemiológica e profissional, em um momento contextualizado, ajudando
ao discente a desenvolver uma prática mais crítica e reflexiva frente aos cuidados de
enfermagem.
Quanto às metodologias de ensino utilizadas identificou que apesar de
utilizarem em sua maioria métodos para o ensino aprendizagem mais tradicionais,
no entanto, alguns têm uma preocupação em inovar, buscando oportunizar os
discentes à participação e reflexões, auxiliando na responsabilização pela
construção do seu conhecimento. Outros colocam em prática as metodologias

ativas, utilizando o PBL, promovendo o desenvolvimento do raciocínio clínico
integrado.
Os resultados mostraram que todos os docentes acreditam na prática que vêm
desenvolvendo no curso de enfermagem, pois consideram que fortalece o processo
de ensino aprendizagem, além de ser considerada como inovadora frente ao
currículo de Enfermagem e com “grande potencial”.
Algumas fragilidades foram apontadas, uma delas foi que a proposta da
transversalidade está sendo praticada conforme o entendimento do docente. Outra
foi à falta de integração entre os docentes envolvidos, pois diante do fato de
possuírem formações diferentes, acabam por esbarrar quando adentra no contexto
da prática da enfermagem nas aulas transversais.
Os docentes envolvidos no estudo deixaram como proposta para o
aprimoramento da transversalidade, a realização de planejamentos no início do
semestre, para ajuda-los a uma melhor integração entre as disciplinas, enquanto que
outros acreditam que precisam de capacitações que auxiliem nas adequações
necessárias para avançarem na prática docente da transversalidade.
Ter verificado o currículo em ação deste curso de enfermagem com vista à
transversalidade, mostrou que este vai além do currículo oficial, uma vez que a
prática docente ultrapassa ao que está posto no PPC, necessitando uma exploração
teórica, de forma clara e concisa. Um resgate de conceituações e propostas da
transversalidade diante do processo de ensino aprendizagem a partir de oficinas
pedagógicas contribuindo para um “repensar” das atividades cotidianas, e com este
levar a uma (re) significação da transversalidade, levando ao entendimento da
prática baseada numa ideia única, e não àquela que cada docente a desenvolve
como entende. Além da oportunidade para reflexões do currículo, já que o curso de
graduação em enfermagem está passando por um momento de “novas diretrizes
curriculares”.

2.5 REFERÊNCIAS
ABEN. 4ª Minuta das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação
em Enfermagem. 2018. Disponível em:
http://www.abennacional.org.br/backup_site/wpcontent/uploads/2018/06/4aMinuta.pdf. Acesso em: 20 de abril de 2019
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3 PRODUTOS
3.1 Apresentação
Os produtos propostos neste TACC são: o roteiro da oficina pedagógica,
intitulada “Aplicação da transversalidade em um currículo de Enfermagem”, e o
relatório apresentando os resultados desta oficina. A proposição destes surgiu a
partir dos resultados encontrados na pesquisa realizada no mestrado sobre o tema:
currículo em ação na graduação em enfermagem: transversalidade na disciplina
saúde da mulher.
A elaboração também faz parte dos objetivos do Mestrado Profissional Ensino
na Saúde (MEPS) da Faculdade de Medicina (FAMED) da Universidade Federal de
Alagoas (UFAL), pois como a pesquisa é realizada no local de trabalho da
mestranda, acaba por favorecer ao próprio serviço a sua devolutiva, assim como, o
desenvolvimento de processos ou produtos educacionais visando à melhoria do
ensino, como também ser utilizado como instrumentos/material por outros docentes
(MOREIRA, 2004).
Sendo assim, estes produtos estarão disponíveis nos sistemas de informação
local (página virtual do Mestrado Profissional em Ensino na Saúde - MPES) e
nacional

(Portal

EduCAPES),

servindo

como

elementos

que

subsidiem

transformações no processo de ensino-aprendizagem, através do acesso fácil,
colaborando assim com a melhoria da formação em saúde para outras localidades
também, já que são considerados materiais educacionais (BRASIL, 2016).

3.2 Produto 1- Roteiro de Oficina: “Aplicação da transversalidade no currículo
de Enfermagem”

Aplicação da transversalidade no currículo de Enfermagem

Organizadoras:
Mestranda Carla Cardoso de Oliveira Barbosa
Dra. Lenilda Austrilino Silva

Maceió- Al
2019

3.2.1 Justificativa

Esta proposta de oficina intitulada “Aplicação da transversalidade em um
currículo de Enfermagem” surgiu a partir dos resultados encontrados na pesquisa
realizada no mestrado sobre o tema: currículo em ação de um curso de graduação
em enfermagem: a transversalidade na disciplina de saúde da mulher.
A construção desta oficina decorre da necessidade de dissipar informações
acerca da transversalidade e interdisciplinaridade, como possíveis propostas de
inovação nos currículos de enfermagem, colaborando com a melhoria do ensino, em
especial do local onde foi realizada a pesquisa.
A referida pesquisa mostrou que o entendimento dos docentes entrevistados,
sobre transversalidade se aproxima do conceito de interdisciplinaridade, e em sua
prática como docentes desenvolvem uma proposta considerada por eles como
inovadora, no entanto, sugerem o desenvolvimento de capacitações pedagógicas
para o aprimoramento desta na prática dos docentes do curso de Enfermagem.
Segundo Vieira e Volquind (2002, p. 11), oficinas pedagógicas se configuram
como:
[...] uma forma de ensinar e aprender, mediante a realização de algo feito
coletivamente. Salienta-se que oficina é uma modalidade de ação. Toda
oficina necessita promover a investigação, a ação, a reflexão; combina o
trabalho individual e a tarefa socializadora; garantir a unidade entre a teoria
e a prática.

Sendo assim, acredita-se que com o desenvolvimento da oficina pedagógica
oferecida aos docentes contribuirá para um “repensar” individual e coletivo das
atividades cotidianas, e com este levar a uma (re) significação da transversalidade e
da interdisciplinaridade, e ao entendimento da prática baseada numa ideia única
(construção coletiva), e não àquela que cada docente a desenvolve como entende.
Além da oportunidade para reflexões do currículo, já que o curso de graduação em
enfermagem está passando por um momento de “novas diretrizes curriculares”.

3.2.2 Objetivos

1. Apresentar aos docentes os resultados da pesquisa intitulada: O currículo em
ação de um curso de graduação em enfermagem sob a perspectiva da
transversalidade na disciplina de saúde da mulher;
2. Identificar o conhecimento prévio dos docentes sobre os conceitos de
transversalidade e interdisciplinaridade;
3. Discutir a aplicação do conceito de transversalidade no curso de enfermagem;
4. Propor temas transversais para serem aplicados à matriz do curso de
enfermagem.

3.2.3 Desenvolvimento da oficina

3.2.1.1 Facilitadoras

A Mestranda Carla Cardoso de Oliveira Barbosa foi a mediadora da oficina,
juntamente com a Profª Dra Lenilda Austrilino, e o apoio logístico da secretária da
coordenação do curso de Enfermagem Catarina Soares de Gusmão Verçosa.

3.2.1.2 Carga Horária
4 horas/ aula
3.2.3.3 Público-alvo
Docentes que estão inseridos nas disciplinas voltadas para os cuidados de
enfermagem, a coordenadora do curso de enfermagem, os docentes que
desenvolvem a “transversalidade”, ou seja, aqueles que ministram as disciplinas das
bases das ciências biológicas e bases farmacológica e alguns membros do Núcleo
Docente Estruturante (NDE).
3.2.3.4 Local / Data / Infraestrutura

Data: 22/04/2019
Horário: 13:30 e encerrando às 17:30h.
Local: sala de aula do curso de enfermagem da Sociedade de Ensino
Universitário do Nordeste – SEUNE.

3.2.3.5 Equipamentos e materiais didáticos
- Data-show
- Notebook
-Tarjetas coloridas (cartolinas)
- Fita dupla-face
- Fita adesiva
- Papel Madeira
- Pincéis atômicos de diversas cores
- Pincel para quadro branco

3.2.4 Metodologias e estratégias utilizadas

3.2.4.1 Programação da Oficina

No quadro abaixo está descrita a programação com um tempo estimado para
cada atividade proposta para a oficina.

Quadro 01 - Programação da Oficina. 2019
Tempo da atividade
13:30 - 13:40

Atividade
Atividade

Apresentação

das

mediadoras e dos objetivos da oficina,
assim como, desejo de boas vindas
aos participantes.
13:50 - 14: 30

Atividade

Apresentação

resultados

pesquisa

dos

intitulada:

currículo em ação na graduação em
enfermagem:

transversalidade

disciplina saúde da mulher.
14:30- 14:50

Atividade

individual:

Identificando o conhecimento prévios
sobre

conceitos

transversalidade

interdisciplinaridade
14:50 – 15:30

Atividade

discutindo

Atividade
os

coletiva:

conceitos

transversalidade

de
e

interdisciplinaridade
Apresentação dos conceitos segundo
os Parâmetros Curriculares Nacionais
e do Hilton Japiassu e Delizoicov e
Zanetic para reflexão do grupo
15:30 – 15:45

Pausa para o coffee break

15:45 – 16:30

Atividade 5: Propor a aplicação da
transversalidade
enfermagem.

currículo

16:30 – 17:00

Atividade 6: Apresentação dos temas
transversais conforme minuta das
novas

Diretrizes

Curriculares

Enfermagem.
-

Levantamento

ideias

para

aplicação desses temas ao currículo
de enfermagem.
17:00- 17:30

Atividade

Dinâmica

encerramento da oficina

3.2.5 Descrição das Atividades
Atividade 1

13:30 - 13:40

Neste primeiro momento da oficina haverá a apresentação das
mediadoras;

Serão feitos os agradecimentos pela participação dos docentes e apoio
da coordenadora do curso;

Abordaremos a motivação da realização da oficina, assim como, seus
objetivos.

E como forma de acolhimento, será apresentada uma mensagem
(figura a seguir).

OBJETIVO EDUCACIONAL:

Promover o estreitamento da relação entre as mediadoras e participantes, a fim
de estimular a comunicação e a conexão de um com o outro, facilitando o alcance
dos objetivos da oficina.

Atividade 2

13:50 - 14: 30

Será apresentado os resultados da pesquisa intitulada: O currículo em ação
de um curso de graduação em enfermagem: a transversalidade na disciplina
de saúde da mulher, realizada pela mestranda Carla Cardoso de Oliveira
Barbosa;

Este momento fará parte da devolutiva ao serviço ao qual foi realizada a
pesquisa, e ajudará aos participantes a realizarem as reflexões propostas por
esta oficina.

OBJETIVO EDUCACIONAL:

Mostrar os resultados adquiridos com a pesquisa aos profissionais que
desenvolvem a prática da “transversalidade” na Instituição de Ensino Superior – IES
e que foram em sua maioria sujeitos do estudo, como forma de contribuição ao curso
de enfermagem em questão, uma vez que irão mostrar como vem sendo praticada a
transversalidade no currículo em ação.

Atividade 3

14:30- 14:50

- Entregaremos

duas

tarjetas,

uma

verde

identificada

como

nome

transversalidade e uma rosa identificada com o nome interdisciplinaridade para
todos os participantes;
- Inicialmente, será proposto ao grupo que de forma individual descrevam o
que

entendem

por

interdisciplinaridade,

depois,

que

entendem

por

transversalidade;
- As tarjetas serão fixadas em papel madeira e separadas por temas para
facilitar a visualização dos conceitos construídos pelos participantes;
- Após terem construído os conceitos, as mediadoras irão ler e discutir com o
grupo para que possam realizar reflexões baseadas nestes.
OBJETIVO EDUCACIONAL:

Verificar o entendimento prévio dos participantes sobre interdisciplinaridade e
transversalidade, promovendo uma reflexão sobre o que está sendo praticado no
currículo de enfermagem ao qual fazem parte.

Atividade 4

14:50 – 15:30

- Será proposto aos participantes que se dividam em dois grupos;
- Cada grupo irá discutir entre si a fim de construir o conceito de
interdisciplinaridade, e em seguida o conceito de transversalidade;
- Estes conceitos serão escritos em tarjetas de cor azul e fixada no papel
madeira para melhor visualização e posteriormente serão lidos pelas mediadoras
para os participantes;
- Junto aos participantes, as mediadoras irão levantar as palavras chaves dos
conceitos construídos, estas por sua vez serão escritas no quadro branco para
melhor visualização do grupo como um todo;

- E para melhor fixação dos conceitos, assim como, identificar se o
entendimento dos participantes se assemelha com a conceituação destes dois
termos advindos das referências dos Parâmetros Curriculares Nacionais e do Hilton
Japiassu e Delizoicov e Zanetic, e a partir daí faremos uma reflexão comparativa em
cima dos conceitos construídos, chegando a um mesmo entendimento.
O princípio da interdisciplinaridade, Japiassu (1976, p.74) descreve que está
“caracterizado pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de
integração real das disciplinas no interior de um mesmo projeto”. Nessa perspectiva,
Delizoicov e Zanetic (1993, p. 13) enfatizam que a interdisciplinaridade:
Respeita a especificidade de cada área do conhecimento, isso é, a
fragmentação necessária no diálogo inteligente com o mundo e cuja gênese
encontra-se na evolução histórica do desenvolvimento do conhecimento. [...]
ao invés do professor polivalente, a interdisciplinaridade pressupõe a
colaboração integrada de diferentes especialistas que trazem a sua
contribuição para a análise de determinado tema.

Para os PCN a transversalidade
[...] diz respeito à possibilidade de se estabelecer, na prática educativa, uma
relação entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados
(aprender sobre a realidade). E a uma forma de sistematizar esse trabalho é
inclui-lo explícita e estruturalmente na organização curricular, garantindo
sua continuidade e aprofundamento ao largo da escolaridade (PCN,

1997, p.31).
OBJETIVO EDUCACIONAL:

Verificar a partir da construção coletiva dos conceitos de interdisciplinaridade e
transversalidade, o entendimento a partir do consenso entre os participantes, assim
como, realizar uma reflexão comparativa com os conceitos referenciados acima,
chegando a um mesmo entendimento.

Coffee Break

15:30 – 15:45

Parada para um lanche.

Atividade 5

15:45 – 16:30

- Em uma roda de conversa, discutirão a aplicação da transversalidade no
curso de enfermagem, tendo como base o conceito construído nas atividades
anteriores;
- Serão entregues tarjetas de cor laranja a um participante, será escolhido
pelo grupo, este escreverá as sugestões coletivas para a aplicação da
transversalidade no currículo de enfermagem;
- Essas tarjetas serão coladas em um papel madeira previamente identificado
e fixado na parede para melhor visualização do grupo.
OBJETIVO EDUCACIONAL:

Promover uma discussão entre os participantes de modo a refletir sobre as
potencialidades, as deficiências e possibilidades da aplicação da transversalidade no
currículo de enfermagem.

Atividade 6

16:30 – 17:00
- Tendo

vista

que

já

tem

sugestões

para

desenvolver

transversalidade no curso, apresentaremos agora os temas transversais propostos
pela minuta das novas Diretrizes Curriculares de Enfermagem (ABEN, 2018), uma
vez que a partir de sua publicação os currículos de enfermagem precisarão se
adequar;
- Ainda na roda de conversa, foi proposto que o grupo levantasse ideias para
a aplicação desses temas ao currículo de Enfermagem, assim como, propor outros
temas transversais para serem aplicados a matriz do curso de enfermagem.

A quarta minuta das DCN/ENF, publicada pela Associação Brasileira de
Enfermagem (ABEN) vem a propor em seu capítulo IV, art. 24, tópico VII, que sejam
incluídos aos conteúdos da matriz curricular dos cursos de graduação em
Enfermagem:
Temas transversais: que envolvam conhecimentos, experiências e reflexões
acerca do cuidado inclusivo, humanização, bioética, educação para as
relações de gênero e LGBT, acessibilidade, cidadania, qualidade e
segurança do cuidado, história do cuidado profissional, políticas de
enfermagem e saúde, sistemas globais de saúde, empreendedorismo,
associativismo (ABEN, 2018).

OBJETIVO EDUCACIONAL:

Promover uma discussão a fim de refletir a aplicação da transversalidade no
currículo de enfermagem tendo como referência a minuta das novas Diretrizes
Curriculares de Enfermagem, averiguando as possibilidades da inclusão dos temas
transversais propostos, assim como, outros temas levantados pelos participantes
durante a atividade.

Atividade 7

17:00- 17:30

- Após terem atingidos os objetivos propostos pela oficina, faremos agora uma
Dinâmica de encerramento da oficina;
- Serão distribuídas tarjetas de cor amarela e proposto aos participantes que
escrevam uma palavra ou frase que tenha representado para eles o momento da
oficina;
-

Posteriormente serão oportunizados a falarem o que escreveram de forma

individual, após irão fixar em um papel madeira as tarjetas para que todos do grupo
possam visualizar;
- Em seguida, será entregue uma mensagem de reflexão de autoria de Paulo
Freire para cada participante da oficina, assim como, serão feitos os agradecimentos
aos colaboradores.

OBJETIVO EDUCACIONAL:

Identificar a partir das palavras e falas dos participantes se a oficina atingiu as
suas expectativas quanto ao tema proposto.

REFERÊNCIAS

3.3 Produto 2 – Relatório técnico da Oficina: “Aplicação da transversalidade no
currículo de Enfermagem”
AUTORES: Carla Cardoso de Oliveira Barbosa1, Lenilda Austrilino Silva 2
1 Mestranda em Ensino na Saúde, FAMED/UFAL

2 Orientadora, Docente do MPES/UFAL, Doutora em Educação (Currículo) pela Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo

Universidade Federal de Alagoas

FAMED-UFAL – Campus A. C. Simões

Faculdade de Medicina

Av. Lourival Melo Mota, s/n

Programa de Pós-Graduação em Ensino na Saúde

Cidade Universitária – Maceió – AL
CEP 57072-970

3.3.1 Apresentação
CEP: O projeto aprovado pelo CEP contempla essa etapa?
O presente relatório técnico tem a finalidade de apresentar os resultados da
oficina intitulada “Aplicação da transversalidade em um currículo de Enfermagem”,
realizada na Sociedade de Ensino Universitário do Nordeste (SEUNE). Sua
aplicação surgiu a partir dos resultados encontrados na pesquisa: currículo em ação
de um curso de graduação em enfermagem sob a perspectiva da transversalidade
na disciplina de saúde da mulher.
Neste, será possível trazer as reflexões advindas dos participantes da oficina
acerca do entendimento da proposta da transversalidade e interdisciplinaridade,
assim como sua prática no currículo de enfermagem, apresentando as contribuições
para a aplicação destas a partir das “novas diretrizes curriculares”.
A sua realização também se deu pela necessidade de criar um registro da
oficina, e através do acesso fácil, por meio de sua vinculação a sistemas de
informações em âmbito local (página virtual do Mestrado Profissional em Ensino na
Saúde - MPES) e nacional (Portal EduCAPES), colaborar com a melhoria da
formação em saúde para outras localidades também, já que são considerados
materiais educacionais (BRASIL, 2016).

3.3.2 Introdução

Nascimento, et al (2007) descreveram que as oficinas pedagógicas contribuem
para uma co-responsabilização pelas decisões e direcionamentos tomados, além de
ser elemento essencial, para o caráter dialógico dos participantes, refletindo que
nessa conjuntura não existe saber mais importante, mas, sobretudo, saberes
diferentes de mesmo valor e importância dentro do processo de formação do
discente.
Dentro deste contexto, Paviane e Fontana (2009), também enfatizaram que as
oficinas pedagógicas geram oportunidades de melhorar habilidades voltadas à
criação e difusão de instrumentos didáticos e pedagógicos que possibilitem ao
professor (re) inventar a sua realidade prática.
A dimensão prática do currículo ajuda a entendê-lo, como um processo
historicamente situado, resultante de uma série de influências convergentes e
sucessivas, coerentes ou contraditórias, geradoras de uma ação pedagógica que
integra a teoria e a prática, com certo grau de flexibilidade, enquanto campo
legitimado de intervenção dos professores (FELÍCIO E POSSANI, 2013).
No entanto, para alcançar essa flexibilidade existente no currículo, para Oliveira
e Balard (2013), se faz necessário, que as instituições formadoras repensem a
maneira como estão estruturando a formação dos profissionais da saúde, devendo
incorporar como estratégias de mudanças, práticas pedagógicas que permitam a
compreensão, como um pressuposto que precisa ser construído durante toda a
formação (OLIVEIRA; BALARD, 2013).
A partir da oficina pedagógica intitulada “Aplicação da transversalidade em um
currículo de Enfermagem”, realizada na Sociedade de Ensino Universitário do
Nordeste (SEUNE), houve a oportunização aos docentes participantes, para um
repensar da prática pedagógica voltada para a proposta da transversalidade e
interdisciplinaridade, levando a uma (re) significação, assim como, ao entendimento
de que a ação-reflexão-ação visa transformar a realidade social e o próprio sujeito
fazedor-pensador da práxis (LEITE; PERES, 2010). Oportunizou também, para
reflexões dessas propostas ao currículo, já que o curso de graduação em
enfermagem está passando por um momento de “novas diretrizes curriculares”.

Portanto, acredita-se que oficinas pedagógicas podem ser usadas para criar
momentos entre os “personagens” do ensino em saúde, pois a partir da
potencialidade crítica e construtiva, individual e coletiva destes, durante os encontros
podem gerar mudanças significativas, para a prática pedagógica, tendo como
consequência a melhoria do ensino.

3.3.3 Objetivos da Oficina

Data e local
A oficina foi realizada no dia 22 de Abril de 2019, de 13:30 às 17:30 na sala de
aula disponibilizada pela Faculdade de Enfermagem da SEUNE, localizada no
município de Maceió.
Participantes
Docentes que estão inseridos nas disciplinas voltadas para os cuidados de
enfermagem, a coordenadora do curso de enfermagem, os docentes que
desenvolvem a “transversalidade”, ou seja, aqueles que ministram as disciplinas das
bases das ciências biológicas e bases farmacológicas e alguns membros do Núcleo
Docente Estruturante (NDE).

Equipamentos e materiais didáticos
- Data-show
- Notebook
-Tarjetas coloridas (cartolinas)
- Fita dupla-face
- Fita adesiva
- Papel Madeira
- Pincéis atômicos de diversas cores
- Pincel para quadro branco
3.3.5 Execução da Oficina
A logística da oficina foi realizada de forma antecipada, como mostram as
FOTOS 1 e 2, com a finalidade de não haver prejuízos, no que se refere ao tempo
determinado para o acontecimento da oficina, a exemplo da organização das
carteiras, que foram postas em semicírculo para facilitar a comunicação e
interatividade entre participantes, tornando a oficina mais produtiva.
Figura 1 – Fixação dos papéis madeiras

Fonte: Próprio autor. Abril de 2019.

Figura 2
materiais

–

Organização

dos

Fonte: Próprio autor. Abril de 2019.

A oficina seguiu uma programação, com o objetivo de organizar as atividades
propostas de acordo com um tempo previamente estabelecido, conforme mostra o
quadro abaixo.
Quadro 01 - Programação da Oficina. 2019.
Tempo da atividade
13:30 - 13:40

Atividade
Atividade

Apresentação

das

mediadoras e dos objetivos da oficina,
assim como, desejo de boas vindas
aos participantes.
13:50 - 14: 30

Atividade

Apresentação

resultados

pesquisa

dos

intitulada:

currículo em ação na graduação em
enfermagem:

transversalidade

disciplina saúde da mulher.
14:30- 14:50

Atividade

individual:

Identificando o conhecimento prévios
sobre

conceitos

transversalidade

interdisciplinaridade
14:50 – 15:30

Atividade
discutindo

Atividade
os

coletiva:

conceitos

transversalidade

de
e

interdisciplinaridade
Apresentação dos conceitos segundo
os Parâmetros Curriculares Nacionais
e do Hilton Japiassu e Delizoicov e
Zanetic para reflexão do grupo
15:30 – 15:45

Pausa para o coffee break

15:45 – 16:30

Atividade 5: Propor a aplicação da
transversalidade

currículo

enfermagem.
16:30 – 17:00

Atividade 6: Apresentação dos temas
transversais conforme minuta das
novas

Diretrizes

Curriculares

Enfermagem.
-

Levantamento

ideias

para

aplicação desses temas ao currículo
de enfermagem.
17:00- 17:30

Atividade

Dinâmica

encerramento da oficina

3.3.6 Resultados e discussão
Participaram da oficina os docentes que estão inseridos nas disciplinas
voltadas para os cuidados de enfermagem (02), a coordenadora do curso de
enfermagem (01), que também representou uma das disciplinas dos cuidados de
Enfermagem, os docentes que desenvolvem a “transversalidade”, ou seja, aqueles
que ministram as disciplinas das bases das ciências biológicas e bases
farmacológicas (04) e alguns membros do Núcleo Docente Estruturante (NDE) (02),
e um docente que ministra a disciplina Metodologia da pesquisa (01) totalizando 10
participantes. Estes assinaram uma lista de frequência (apêndice 4)
Estes profissionais receberam convite formal para a participação na oficina,
sendo reforçado com lembretes por parte de uma das organizadoras, como também,
pela coordenação do curso, duas semanas antes da execução da oficina.
A participação foi efetiva e construtiva, mostrando o quão relevante e
necessário foi para grupo, demonstrou que os conhecimentos adquiridos, devem ser
expandidos para o corpo docente, como um todo, para que possam contribuir para
um alinhamento da prática docente, no currículo formal, e também no currículo em
ação, desta Instituição de Ensino Superior (IES).

Na atividade 1 da oficina houve a apresentação das mediadoras, e em seguida
foram feitos os agradecimentos aos participantes pela presença, bem como, ao
apoio dado pela coordenadora do curso de enfermagem para que fosse realizada
nesta IES a pesquisa intitulada: “currículo em ação de um curso de graduação em
enfermagem sob a perspectiva da transversalidade, na disciplina de saúde da
mulher”, e também pela disponibilidade e logística ofertada para a execução da
oficina.
Foram dadas as boas vindas, com uma mensagem motivacional para o
momento: “Nenhum de nós é tão bom quanto todos nós juntos”.
Na atividade 2 foi feita a apresentação dos resultados da pesquisa intitulada:
“O currículo em ação de um curso de graduação em enfermagem sob a perspectiva
da transversalidade na disciplina de saúde da mulher”, realizada pela mestranda
Carla Cardoso de Oliveira Barbosa (figura 3), como requisito para a obtenção do
grau de Mestre em Ensino na Saúde.
Esta foi desenvolvida na IES em que foi oferecida a oficina, e o momento
contribuiu com o curso de enfermagem, pois os participantes realizaram reflexões, a
partir dos resultados apresentados com a prática pedagógica desenvolvida por eles
no que se refere à proposta da transversalidade e da interdisciplinaridade aplicada
ao currículo de Enfermagem.
Figura 3 – Apresentação dos resultados da pesquisa

Fonte: Próprio autor. Abril de 2019.

Independente de

a pesquisa ter sido direcionada a disciplina de saúde da mulher, não interferiu nas
reflexões dos docentes que ministram outras áreas voltadas para os cuidados de
enfermagem, como: saúde da criança, saúde do adulto, saúde do idoso e saúde
mental, pois a execução da transversalidade, assim como da interdisciplinaridade

também é desenvolvida nestas disciplinas, no entanto, os resultados refletiram
diretamente na prática pedagógica destas.
A atividade 3 buscou atender a um dos objetivos a oficina, que foi de
Identificar

conhecimento

prévio

dos

docentes

sobre

conceitos

transversalidade e interdisciplinaridade. Iniciamos entregando aos participantes
tarjetas de cor rosa previamente identificada, foram orientados a escreverem os seus
entendimentos acerca do que vinha a ser a proposta da interdisciplinaridade em um
currículo (figura 4). Foi dado aos mesmos um tempo de 10 minutos, em seguida, as
tarjetas foram recolhidas por uma das mediadoras e com o uso de fita dupla face
foram

coladas no papel madeira

que estava

identificado com

nome

“Interdisciplinaridade” e fixado na parede.
A forma em que foram postas as tarjetas, favoreceu a visualização para todos
os participantes. Uma das mediadoras leu todos os conceitos construídos
individualmente, pelos participantes (figura5), com o objetivo de que todos
refletissem, a partir dos conhecimentos dos colegas.

Figura 4 – Descrição do entendimento
sobre interdisciplinaridade

Figura 5 – Mural com os conceitos
individuais sobre interdisciplinaridade

Fonte: Próprio autor. Abril de 2019.

Quadro 2- Conceitos construídos individualmente pelos participantes sobre
interdisciplinaridade. 2019.
“Quando as disciplinas caminham em paralelos, mas com um mínimo de interação.”

“Diferentes especialistas trabalhando juntos para oferecer uma resposta a uma
demanda que exige um conhecimento que envolva mais de uma disciplina.”

“Trata-se de uma estratégia de agregar várias disciplinas em um determinado
programa educacional, de modo que cada uma trabalha seus conteúdos específicos
de forma isolada, porém, são complementares para o aprendizado.”

“Os conteúdos devem ficar alinhados, em um crescente de complexidade para que
nos estágios avançados o acadêmico consiga entender melhor a forma que vem
estudando no curso, e passe a valorizar mais ainda seu aprendizado.”
“É

visão

todo

através

contribuição

das

diversas

especialidades/especificidades. Contribui para um melhor entendimento dos
diversos aspectos relacionados a uma situação real ou hipotética.”

“É a interação entre conhecimentos específicos de “especialidades” dentro de uma
proposta de curso.”

“É o diálogo entre as áreas do conhecimento, a colaboração mútua de conteúdos
para a construção do novo saber. Envolve especialidades e especialistas.”

“É

relação

entre

disciplinas;

especificidades

dentro

disciplina;

agregação/partilha de conhecimentos específicos dentro de algo maior; Sai da
superficialidade, propõe um aprofundamento, mas requer uma agregação dos
sujeitos envolvidos.”

“Quando as disciplinas caminham em paralelos, mas com um mínimo de interação.”

Observa-se que apesar dos conceitos descritos acima serem distintos,
mostraram que o entendimento dos participantes se aproxima, uma vez que trazem
que na interdisciplinaridade as disciplinas se interagem, ou seja, se contribuem entre
si a partir das diferentes especialidades.
Posteriormente as mediadoras entregaram uma tarjeta de cor verde
previamente identificada com o nome “transversalidade” para cada participante, a fim
de que pudessem dessa vez escrever o conhecimento acerca do conceito de
transversalidade (figura 6), foi dado o mesmo tempo para os participantes de 10
minutos, no entanto, pediram que aumentasse um pouco o tempo, alegando que
descrever sobre transversalidade era um pouco mais complexo, exigindo um pouco
mais. A solicitação dos mesmos foi atendida, estendendo por mais 5 minutos.

Figura 6 – Descrição do entendimento
sobre transversalidade

Figura 7 – Mural com os conceitos
individuais sobre transversalidade

Fonte: Próprio autor. Abril de 2019.

Os conceitos construídos individualmente sobre transversalidade (figura 7)
foram fixados em papel madeira e em seguida lidos por uma das mediadoras para
que todos pudessem tomar conhecimento do todo e realizarem reflexões a partir do
que foi construído pelo colega.

Quadro 3- Conceitos construídos individualmente pelos participantes sobre
Transversalidade. 2019.

“Trabalhar conteúdos básicos em contextos mais especializados, de maneira que se
resgate o conhecimento aprendido anteriormente; Possibilite a articulação com
novos conteúdos e olhar mais reflexivo; é quando um conteúdo envolve mais de
uma disciplina.”

“No meu entendimento seria o surgimento da interação, da interdisciplinaridade
com o intuito mais profundo, mais amadurecido e amplo.”

“A transversalidade promove a contextualização sobre um tema estudado, de modo
que ajuda no aprofundamento da compreensão; Tem a finalidade de unir saberes,

consolidar o conhecimento na perspectiva de os temas não estarem isolados, mas
partes que se unem.”

“Abordagem educacional que vai além da interdisciplinaridade; possibilita ao aluno
maior aprendizado por inserir conteúdos interdisciplinares à determinada área/linha
de cuidados, de modo transversal, desta forma, os saberes são complementares
em momentos definidos previamente.”

“Dar a ideia de temas que passam em diversas disciplinas em todo o curso; temas
que surgem da “realidade” que necessitam ser trabalhados nas disciplinas como um
todo, e que vão impactar diretamente na formação do aluno, futuro enfermeiro,
exemplo de temas: ética, gênero, cultura,etc.”

“Entendo como uma construção interdisciplinar voltada para a elaboração de um
“fazer diferente”, a partir de reflexão a respeito de um tema específico.”
“Penso

temas

transversais/conteúdos

transversais,

que

são

revistos/aprofundados ao longo do curso, de forma contextualizada, naquele
momento de estudo.”

“É o conhecimento emancipatório que precisa ser discutido, refletido e abordado ao
longo de um curso; por exemplo: a sustentabilidade que deve ser abordada ao
longo de todo processo educativo.”
““Reforço” da interdisciplinaridade, já que trás conteúdo básico (ensinado de forma
mais simples), e passa a aprofundá-lo de acordo com a necessidade do momento
(da disciplina em questão); dessa maneira, reforça a importância do conhecimento
somatório para a formação do acadêmico.”
Os conceitos construídos sobre a transversalidade, assim como os da
interdisciplinaridade, também foram distintos, no entanto, mostraram que o
entendimento para alguns dos participantes foi do estudo de temas que são vistos

ao longo de um curso, e para outros, estes temas/conteúdos surgem da realidade, e
vão sendo aprofundados de acordo com a necessidade do momento.
Na Atividade 4 foi sugerido ao grupo a formação de dois grupos (figura 8) com
o intuito de os participantes construírem os conceitos de forma coletiva. Foram
distribuídas duas tarjetas de cor azul para cada grupo, nas quais foram orientados a
discutirem os conceitos que acabaram de ser expostos, dando também a
oportunidade de consultar os conceitos individuais previamente fixados no papel
madeira, a fim de ajudar a todos nas reflexões acerca dos conceitos. Em cada tarjeta
colocaram o que o grupo definiu sobre interdisciplinaridade e também sobre
transversalidade.
Figura 8 – Discussão em grupo dos
conceitos de interdisciplinaridade e
transversalidade

Fonte: Próprio autor. Abril de 2019.

Figura 9 – Mural com a construção coletiva
dos conceitos de interdisciplinaridade e
transversalidade

Fonte: Próprio autor. Abril de 2019.

Os conceitos construídos pelo grupo 1 foram:
Interdisciplinaridade- “Compreende a inter-relação de diferentes disciplinas
articulando conhecimentos específicos e complementares visando alcançar um
objetivo comum, que no nosso caso é a formação do profissional enfermeiro.”
Transversalidade- “Refere-se à abordagem de temas transversais que
refletidos nas diversas disciplinas promovem um olhar crítico e contextualizado da
realidade, os quais possibilitam o aspecto emancipatório através do conhecimento
interdisciplinar e sua aplicabilidade prática.”

Já os conceitos construídos pelo grupo 2 foram:
Interdisciplinaridade- “Prevê a integração/interação dos saberes através do
diálogo entre as disciplinas com o objetivo do aprofundamento do conteúdo, para
uma melhor relação do ensino-aprendizagem.”
Transversalidade- “É o estudo de temas a partir de uma estrutura curricular
e/ou uma realidade flexível que perpassa todo o curso.”
Após os grupos terem terminado as descrições dos conceitos, uma das
mediadoras fez a leitura discursiva junto aos participantes e em seguida sugeriu que
levantassem

principais

palavras

chaves

presentes,

primeiro

sobre

interdisciplinaridade e em sequencia sobre a transversalidade. Enquanto levantavam
as palavras, a outra mediadora foi escrevendo no quadro branco (figura 10) para
posterior reflexão dos conceitos construídos.
Figura 10 – Descrição das palavras chaves encontradas nos conceitos coletivos sobre
interdisciplinaridade e transversalidade.

Fonte: Próprio autor. Abril de 2019.

As palavras chaves levantadas pelo grupo a partir dos conceitos construídos
sobre

interdisciplinaridade

conhecimentos

foram:

complementados,

interlocução,

aprofundamento,

diálogo,
relação

complexidade,

entre

disciplinas,

comunicação de diferentes especialidades/áreas; e para transversalidade foram:
perpassa por todo o curso, olhar crítico/reflexivo, temas transversais, autonomia,
educação emancipatória, temas que surgem da realidade.

E para melhor fixação dos conceitos, assim como identificar se o entendimento
dos participantes se assemelham com a conceituação destes dois termos advindos
das referências dos Parâmetros Curriculares Nacionais e do Hilton Japiassu e
Delizoicov e Zanetic.
O princípio da interdisciplinaridade, Japiassu (1976, p.74) descreve que está
“caracterizado pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de
integração real das disciplinas no interior de um mesmo projeto”. Nessa perspectiva,
Delizoicov e Zanetic (1993, p. 13) enfatizam que a interdisciplinaridade:
Respeita a especificidade de cada área do conhecimento, isso é, a
fragmentação necessária no diálogo inteligente com o mundo e cuja gênese
encontra-se na evolução histórica do desenvolvimento do conhecimento. [...]
ao invés do professor polivalente, a interdisciplinaridade pressupõe a
colaboração integrada de diferentes especialistas que trazem a sua
contribuição para a análise de determinado tema.

Para os PCN a transversalidade
[...] diz respeito à possibilidade de se estabelecer, na prática educativa, uma
relação entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados
(aprender sobre a realidade). E a uma forma de sistematizar esse trabalho é
inclui-lo explícita e estruturalmente na organização curricular, garantindo
sua continuidade e aprofundamento ao largo da escolaridade (PCN,

1997, p.31).
Após termos exposto os conceitos acima, a partir dos slides em data-show, os
participantes foram convidados a fazer uma reflexão dialógica, comparativa em cima
dos conceitos construídos, chegando a um mesmo entendimento, que por sua vez já
se assemelhavam com o que já havíamos discutido em momentos anteriores da
oficina.
Esta atividade da oficina possibilitou a colaboração e a construção dos
conhecimentos entre os participantes, pois conforme diz Cardoso e colaboradores
(2017) os significados são construídos a partir da interação entre os integrantes do
grupo, assim como, das reflexões sobre as práticas desenvolvidas no ambiente de
trabalho, constituindo um aspecto central a partir das trocas entre os profissionais.
Na atividade 5 após terem chegado a um consenso sobre a definição dos
conceitos da transversalidade e da interdisciplinaridade, nesta atividade sugerimos
uma roda de conversa a fim de discutirmos a aplicação da proposta da
transversalidade no curso de enfermagem. Uma das mediadoras entregou algumas
tarjetas de cor laranja a uma participante escolhida pelo grupo, e esta foi designada

a escrever as sugestões coletivas para a aplicação da transversalidade no currículo
de enfermagem. As sugestões foram as seguintes:
Quadro 4- Sugestões coletivas para a aplicação da transversalidade no
currículo de enfermagem. 2019.
Conhecer os programas das disciplinas
Oficinas para sensibilização do corpo docente de todo o curso
Reformulação e atualização das ementas das disciplinas, contemplando na
descrição os temas desenvolvidos nas aulas transversais
Estruturar de forma sistematizada a abordagem dos temas transversais pelos
docentes
Dar visibilidade aos discentes dos temas abordados nas disciplinas
Observar e socializar as experiências existentes (já desenvolvidas no curso de
enfermagem)
Realizar capacitações pedagógicas
Encontros com os discentes, ou momentos para discussão dos temas transversais
Adoção de metodologias para o desenvolvimento dos temas (ex: projetos, PBL e
outras)

Na Atividade 6, tendo em vista que já se tem sugestões para a aplicação da
transversalidade, apresentamos aos participantes através de slides no data-show os
temas transversais propostos pela minuta (figura 11) das novas Diretrizes
Curriculares de Enfermagem (ABEN, 2018), uma vez que a partir de sua publicação
os currículos precisarão se adequar. Neste momento foi dada continuidade a
atividade anterior, com a roda de conversa objetivando identificar os temas e
analisar as possibilidades de aplicá-los ao currículo de Enfermagem, assim como,
proporem outros temas transversais à matriz do curso de enfermagem.
A quarta minuta das DCN/ENF, publicada pela Associação Brasileira de
Enfermagem (ABEN) vem a propor em seu capítulo IV, art. 24, tópico VII, que sejam
incluídos aos conteúdos da matriz curricular dos cursos de graduação em
Enfermagem:

Temas transversais: que envolvam conhecimentos, experiências e reflexões
acerca do cuidado inclusivo, humanização, bioética, educação para as
relações de gênero e LGBT, acessibilidade, cidadania, qualidade e
segurança do cuidado, história do cuidado profissional, políticas de
enfermagem e saúde, sistemas globais de saúde, empreendedorismo,
associativismo (ABEN, 2018).

Figura 11 – Apresentação dos temas transversais propostos pela minuta das novas
Diretrizes Curriculares de Enfermagem

Fonte: Próprio autor. Abril de 2019.

Apesar da exposição dos temas propostos pela 4ª minuta das DCN/ENF,
surgiram também ideias por parte dos participantes de outros temas transversais à
matriz do curso de enfermagem, como: produção do conhecimento, sustentabilidade,
inteligência emocional (autoestima e relação interpessoal).
Atividade 7, após termos atingidos os objetivos propostos por esta oficina,
propomos ao grupo uma dinâmica de encerramento, distribuímos tarjetas de cor
amarela e propomos aos participantes que escrevessem uma palavra ou frase que
representasse o momento da oficina, e em seguida cada membro de forma aleatória
foi oportunizado a ler o que havia escrito e colasse no papel madeira previamente
fixado na parede para que todos do grupo pudessem visualizar.
As palavras colocadas pelos participantes foram: conhecimento, esclarecedor,
estimulante, motivador, novo olhar, reflexão, disparador, reconstrução, novas

possibilidades e potencialidades, trabalho e transformação, professor e sociedade,
abertura, produtiva, interatividade, gratidão.

Figura 12 – Dinâmica de encerramento

Fonte: Próprio autor. Abril de 2019.

E para finalizar, foi entregue uma mensagem de reflexão (figura 13) de autoria
de Paulo Freire para cada participante da oficina e distribuído bombons, assim
como, foram feitos os agradecimentos.

Figura 13 – Mensagem para reflexão

Fonte: Próprio autor. Abril de 2019.

3.3.7 Considerações finais

Os resultados obtidos a partir desta oficina demonstraram sua importância ao
curso de enfermagem que foi alvo desta prática pedagógica, ressaltando o potencial
que tem na construção do conhecimento a partir das discussões em grupo no
tocante da temática proposta, possibilitando reflexões na prática já desenvolvida,
assim como, sugestões para melhorias.
A partir do que foi abordado na oficina, para os participantes foi enriquecedor,
motivador, e que viabiliza novas possibilidades ao currículo, no entanto, propuseram
que novas oficinas fossem realizadas e que contemplassem corpo docente do curso
como um todo, com o intuito de ampliar os conhecimentos acerca da proposta da
transversalidade e interdisciplinaridade.
Durante a oficina, demonstraram interesse ao tema e tiveram participação
efetiva em todas as atividades, contribuindo para o alcance dos objetivos propostos
pela oficina, mostrando que a forma em que fora organizada poderá ser novamente
implementada a outros grupos com a eficácia desejada.
Observou que as fragilidades apontadas na pesquisa intitulada: currículo em
ação de um curso de graduação em enfermagem sob a perspectiva da
transversalidade na disciplina de saúde da mulher, de que a proposta da

transversalidade estava sendo praticada conforme o entendimento do docente,
possivelmente foram sanadas a partir desta oficina, pois percebeu que houve um
consenso do entendimento da proposta pelos participantes.
Sendo assim, a oficina contribuiu para um “repensar” das atividades cotidianas,
o que possibilitou a uma (re) significação da transversalidade dentro do currículo de
enfermagem.

REFERÊNCIAS

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em Enfermagem. 2018. Disponível em:
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Nível Superior. Diretoria de Avaliação. Documento de área ensino, 2016.
Disponível em: https://docs.google.com/viewer?a=v&pid=sites&srcid=Y2FwZXMuZ
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JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago,
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OLIVEIRA, I.C.; BALARD, R.C. Formação profissional em saúde: integralidade em
perspectiva. Saúde e Transformação social. Florianópolis, v.4, n.1, p.62-72, 2013.
PAVIANI, N.M.S.; FONTANA, N.M. Oficinas pedagógicas: relato de uma experiência.
Revista Conjectura, v. 14, n. 2, 2009.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS DO TACC

Cursar o mestrado sempre configurou uma meta profissional a ser alcançada
por mim, não somente pela titulação, mas pela oportunidade de ampliação dos
conhecimentos, e ter escolhido o Mestrado Profissional de Ensino na Saúde
oferecido pela Faculdade de Medicina da UFAL foi de grande contribuição para a
minha prática profissional enquanto docente de um curso de graduação em
Enfermagem.
Este mestrado, a partir das disciplinas ofertadas contribuiu de forma gradativa
para um repensar das atividades docentes, pois mostrou o valor que se tem os
diversos métodos e possibilidades de ensino, com o intuito do aprimoramento do
ensino aprendizagem, além de me permitir através deste TACC identificar como a
transversalidade ocorre na disciplina saúde da mulher na perspectiva do currículo
em ação do curso de graduação em enfermagem, o qual faço parte.
E a partir dos resultados desta pesquisa, possibilitou a devolutiva a alguns
membros do corpo docente do curso, assim como, a aplicação dos produtos
educacionais, como o roteiro de oficina, e a oficina propriamente dita, que contribuiu
aos participantes um “repensar” das atividades cotidianas, e possibilitando a uma
(re) significação da transversalidade dentro do currículo de enfermagem.
Sendo assim, acredito que o TACC poderá trazer contribuições para o ensino,
no que se refere a pratica da transversalidade e interdisciplinaridade dentro de um
currículo de saúde, uma vez que esta pesquisa gerou um artigo, o qual será
submetido a uma revista científica, bem como os produtos gerados a partir desta,
tornando-os público a comunidade científica.

REFERÊNCIAS GERAIS

ABEN. 4ª Minuta das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação
em Enfermagem. 2018. Disponível em:
http://www.abennacional.org.br/backup_site/wpcontent/uploads/2018/06/4aMinuta.pdf. Acesso em: 20 de abril de 2019
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YUS, Rafael. Temas transversais: em busca de uma nova escola. Tradução. Ernani
F. da F. Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1998.

APÊNDICES
APENDICE 1 - Instrumentos para coleta de dados

Questionário para a Coordenadora do Curso de Enfermagem:

1. O PPC do curso de enfermagem de sua instituição, tem como proposta a
transversalidade.

quais

momentos

curso

você

identifica

transversalidade?
2. Existem disciplinas específicas ou algum momento específico no decorrer do
curso de Enfermagem para o desenvolvimento desta proposta?
3. De que forma os conteúdos são trabalhados frente a transversalidade?
4. Quais aspectos da transversalidade levam ao fortalecimento do processo de
ensino aprendizagem?
5. Quais aspectos levam a fragilidade do processo de ensino aprendizagem?
Você teria sugestões para melhorar esses aspectos?

Questionário para os docentes de saúde da mulher e docentes que
desenvolvem a transversalidade no curso de Enfermagem:

1. O PPC de sua instituição, tem como proposta a transversalidade. Quais
seriam os conteúdos abordados frente a esta proposta em sua disciplina?
2. De que forma esses conteúdos são trabalhados frente a transversalidade?
3. Quais metodologias de ensino são utilizadas na prática da transversalidade?
4.Quais aspectos da transversalidade levam ao fortalecimento do processo de
ensino aprendizagem?
5. Quais aspectos levam a fragilidade do processo de ensino aprendizagem?
Você

teria

sugestões

para

melhorar

esses

aspectos?

80
APENDICE 2 - Síntese vertical e horizontal das informações colhidas por meio das entrevistas

Questões

Conteúdos
abordados
frente à
transversalidade

A forma como os
Conteúdos são
trabalhados na
transversalidade

(...) na
transversalidade
são as disciplinas
da área de
ciências
biológicas, como:
anatomia e
fisiologia,
bioquímica. Por
exemplo: a gente
dá patologia geral
no começo, mas
depois pra
entender lá na
frente como é que
acontece, então o
professor de
patologia faz essa
transversalidade
nas disciplinas de

(...) quando
pensamos no perfil
do profissional que a
gente queria formar
(...) a gente
desenvolveu uma
relação de uma
sequência lógica, um
pouco na linha da
complexidade
crescente, os
assuntos que
pudessem ser dados
no início e depois
fossem sendo
aprofundados na
medida em que os
semestres fossem
acontecendo (...) até
deixar o aluno pronto

Metodologias de
ensino utilizadas

Aspectos da
transversalidade
que levam ao
fortalecimento do
processo de
ensino
aprendizagem

Aspectos da
transversalidade
que levam a
fragilidade do
processo de
ensino
aprendizagem

Sugestões

Síntese
horizontal

Eu acho que o fato
de haver essa
comunicação entre
as disciplinas,
através da
Interdisciplinaridad
e (...) mostra que
não existem
feudos, como a
gente viveu isso no
nosso tempo de
estudante, áreas
fechadas onde um
grupo era dono
daquele
conhecimento,
então com essa
questão da
transversalidade eu
acho que a gente
consegue

Eu acredito que a
fragilidade,
infelizmente está no
pouco conhecimento
que o grupo como
todo tem dessa
importância (...) e
talvez seja porque a
gente[coordenação],
ao longo desses
anos deixou um
pouco a vontade, ou
seja, acabou que
cada um foi fazendo
do jeito que
entendeu que é a
transversalidade.

Vejo que a
transversalidade
precisa ser mais
discutida,
precisamos
oferecer
formação aos
professores,
para que
possam ter uma
compreensão
melhor dessa
proposta.

Descreveu
que
a
proposta
inicial
da
transversalid
ade
nesta
IES era de
organizar os
conteúdos
das
disciplinas
vistas
no
início
do
curso,
as
relacionadas
às ciências
básicas,
como:
anatomia,
fisiologia,
microbiologi

Docentes
D1

Vejo que a gente tá
precisando retomar
um pouco esse

Percebemos
que os alunos
assimilam mais
rápido, pois eles
gostam e
também sentem
que é uma coisa

81
cuidados.

(...)

desenvolver uma
democratização do
conhecimento ( não
sei se a gente pode
falar Assim), é uma
partilha de
conhecimento né

princípio (...) está
faltando a gente
recuperar essa ideia
inicial e avançar,
entendeu?
Se a gente for olhar
bem essas
fragilidades, vamos
perceber que ao
longo do tempo,
deixou de ser
cobrado (...)

boa.
(...) eu acho que
no total o grupo
de professores
está precisando
dar uma
refrescada e
uma recuperada
na
compreensão e
na importância
da
transversalidade
proposta por
nosso currículo,
porque eu
continuo
achando que é
um diferencial
nosso e por isso
é fundamental
que a gente se
aprofunde e
avance.

a,
embriologia,
imunologia,
e
também
farmacologia
, de forma
que
estas
pudessem
aparecer
mais
aprofundada
s dentro das
disciplinas
voltadas
à
prática
do
profissional
de
enfermagem.
Porém, tem
suas
fragilidades
pois
a
proposta da
transversalid
ade
foi
deixada de
lado
ao
longo
do
tempo,
deixando os
docentes à
vontade para
desenvolvêla ao seu
entendiment

82
o.

(...) sempre me foi
solicitado né,
através do
docente (...)
apenas um
resgate de
conteúdos que
foram dados na
base do curso né,
segundo e
terceiro períodos,
então é mais uma
revisão da parte
anatomia e
funcional do
sistema
reprodutor e o
foco também na
questão do ciclo
reprodutivo.(...)

(...) normalmente
não passa desse
pedido de resgate,
em termo de
conteúdos novos a
gente só aprofunda
um pouco na
transversal com um
pouco mais de
ênfase, mas não
difere tanto de um
resgate, de uma
revisão do conteúdo
da base.
(...) a transversal da
saúde da mulher não
passa de uma
grande revisão, é a,
o sistema reprodutor
feminino é dado no
terceiro período, e no
sexto período se não
me engano, ai a
professora sempre
pede um resgate
dessas informações,
pra que ela possa
continuar
aprofundando os
assuntos dos
cuidados, com o

Aulas expositivas,
dialogadas, como
é normalmente
um assunto que
eles já viram ai eu
faço muito jogos
de perguntas e
respostas (...)

A cada conteúdo
que vou abordar,
eu vou fazendo
perguntas pra ver
o que eles
sabem, e vou
fazendo o
aprofundamento
(...)

O que vejo de
positivo (...) é a
questão de você
atualizar o aluno de
algum conteúdo
que ele não tenha
visto bem, ou que
ele tenha
esquecido você
tentar reforçar a
base que ele teve
pra disciplina que
está em curso.

(...) a
transversalidade
deveria ser um eixo
que integrasse
diversas disciplinas,
diversos olhares e
não só essa revisão,
eu acho que a
fragilidade tá ai, tem
o ponto positivo do
resgate do
conteúdo, mas esse
resgate essa revisão
o próprio professor
da disciplina em
minha opinião
poderia da, e
acredito com uma
certa propriedade
por que já faria a
correlação clínica.
(...) outro aspecto é
a ausência do
professor em sala
de aula pra debater
(...) “a Ausência, na
verdade” ela é um
ponto negativo,
como quem tá
dando a transversal
é um professor da

(...) a gente
discutir os
conteúdos
programáticos
(...) se fosse
mais
direcionada e
mais discutida a
transversalidade
acredito que
funcionaria bem
melhor

As aulas
transversais
são vistas
como um
resgate de
conteúdos
das
disciplinas
voltadas
para as
bases das
ciências
biológicas,
as quais são
retomadas
nas
disciplinas
que
envolvem a
parte clínica
da
Enfermagem
, porém, o
docente
discorda
com a forma
em que esta
vem sendo
trabalhada,
uma vez que
os
professores

83
assunto reativado na
memória dos
meninos.
(...) normalmente é o
professor da
disciplina de
cuidados que solicita
reunião, ele manda
um e-mail ou
pessoalmente faz o
convite, diz o
conteúdo que quer
que eu resgate e me
deixa à vontade.

Conteúdos de
anatomia
sistêmica,
fisiologia dos
sistemas,
histologia,
biologia celular e
molecular
(...)Com relação a
disciplina
especifica, seria

(...) a gente vê que
em termo de teoria
de papel é uma coisa
e termo de pratica é
outra.
(...) a grande maioria
dos professores
vieram de escolas
tradicionais, onde as
disciplinas eram

que estão
nas
disciplinas
que tratam
dos
cuidados de
enfermagem
acabam por
não se
envolver
com as
transversais.
Sugerindo
assim uma
discussão
prévia dos
conteúdos
programátic
os.

base e não da
clínica, os aspectos
clínicos alguma
coisa clinica passa,
sempre passa né, e
deveria ser uma
integração maior.
(...) tento trazer o
máximo de situação
clinicas, mas é uma
situação clínica de
um professor da
base e não de um
professor que está
na vivencia, eu sou
fisioterapeuta minha
situação clinica
esbarra quando eles
perguntam de
procedimentos de
enfermagem, e ai eu
deixo a bola pra
professora.
(...) basicamente
foi só uma coisa
acadêmica dentro
da
sala
aula
teórica, Eu utilizo
slide e faço um
bate-papo
com
eles e trocamos
experiência,
porque eu tenho
alunos que já são

A transversalidade
pra mim é esta
sempre mostrando
ao aluno o alicerce
e trazendo sempre
esse alicerce para
ser mais
aprimorado (...)
Vindo revisões
sucessivas, o aluno

As fragilidades pra
mim: é uma
transversalidade que
é só de disciplina
pra disciplina, ser
basicamente duas
horinhas, três
horinhas um
professor fazer uma
revisão de um
conteúdo enorme,

eu acho que
poderia ver uma
discussão boa
com alguém
entendido na
transversalidade
, um pouquinho
antes de
começar um
período,
abordando

Apesar de
reconhecer e
parecer
entender a
proposta
descrita no
PPC da
instituição,
mostra que a
forma como
vem sendo

84
noções de
anatomia
funcional da
região pélvica,
Pelve, períneo.
(...) e em termo
de sistema genital
feminino, ai
entraria os
aspectos
anatômicos
macroscópicos,
anatômicos
microscópicos
que é histologia
com noções de
embriologia,
noções de
fecundação, ciclo
menstrual, os
hormônios, a
parte funcional.

separadas, então
cada professor fazia
sua abordagem. (...)
deu pra perceber
certa dificuldade do
próprio professor em
se adaptar(...)o
professor da
disciplina avançada,
do clinico, ele
achava que era ele
quem tinha que fazer
uma breve revisão
anátomo funcional,
do que ele precisaria
pra continuar com no
conteúdo dele, ai ele
tinha que entender
que a nova
metodologia
precisaria trazer os
professores das
bases para
integralizar, fazer
uma disciplina junto
da outra (...) eu acho
que precisava era
exatamente o
professor da
disciplina em
questão ta dentro da
sala de aula, pra
fazer uma interação
melhor, à medida
que está sendo
revisto determinado

do
corpo
de
enfermagem,
auxiliar técnico, ai
eles
saiam
perguntando,
é
nessa hora que o
professor
da
disciplina deveria
esta lá, porque a
pergunta muitas
vezes é altamente
clínica
e
o
professor
que
está
apresentando ele
não é enfermeiro
por
formação.
Então isso eu
acho que deveria
ter
mais
discussão
acadêmica,
deveria ter pratica
laboratorial,
havendo
a
necessidade ai é
uma coisa que
precisa
ser
corrigida.

teoricamente
chegaria mais
embasado, pois
oferece uma
condição melhor
pro professor
daquela disciplina
tocar o seu
conteúdo com mais
fluidez, não fazer
sem querer um
tradicional “
REVISÂO”, ai
muda, esse é um
aspecto assim que
eu vejo positivo
(...)período por
período, revisões e
conteúdo juntos,
básico e clinico
continuo, pequenas
doses vamos
chamar assim.

com ou sem o
professor da
disciplina na sala, e
aquilo para o aluno,
esta batendo ao
meu ver, que eu já vi
muito isso!

restritamente
isso, porque o
professor que
venha do
tradicional,
comece a se
adequar(...)

E a segunda coisa,
é um conteúdo
extenso pra duas
horas, um resumo,
onde depois acabou.
Não volta ao
laboratório, não tem
um programa pra
serem, duas, três,
quatro semanas
mesmo que seja
uma horinha de
cada semana, casar
entre aspas o
conteúdo da
disciplina em
questão com o da
base.

(...) o professor
da disciplina em
questão tá
dentro da sala,
pra poder
interagir cada
vez mais e
mostrar a
importância
dessa
integração de
dois conteúdos
programáticos,
a terceira era
um tempo
maior, não jogar
tudo em duas
ou três horas de
aula um
conteúdo
vastíssimo de
revisão, que ele
fosse sendo
espalhado
dentro da
disciplina na
medida em que
aquele

desenvolvid
aa
transversalid
ade acaba
não
passando de
uma
“REVISÃO”,
devido ao
tempo
limitado a
que é lhe
dado para tal
atividade, e
a falta de
integração
entre os
professores
das
disciplinas
das bases
com o
professor da
disciplina
que envolve
as clínicas,
pois veem
de uma
formação
tradicional e
tem
dificuldade
de colocar
em prática
essa
proposta por

85
conteúdo, o
professor da
disciplina também
entrar na sala junto
com a aula e mostra
a importância de que
tá sendo realizada
que no próprio
conteúdo as
seguir(...)
honestamente ainda
acho que precisa
uma integração
melhor, talvez até
uma discussão
acadêmica antes de
começar um período,
então trazer alguém
que entenda mais da
metodologia, pra que
faça esse trabalho
com o professor um
dia ou dois antes de
começar as aulas,
pra que as coisas
fluam melhor.
D4

(...)a gente
trabalha muito
com a parte
celular, a parte de
gametogênese,
tanto a parte
feminina como a
masculina(...).

(...)a parte de bases
e agressão ligada a
transversalidade da
saúde da mulher
nesse momento tá
bem
eficiente,
entendeu. Talvez em
outras
disciplinas

(...) eu gosto
muito de contar
história do dia a
dia, casos reais
relacionados ao
assunto que e
estou dando, e ai
dentro dessa

Eu acho positivo
nesse momento
porque seria assim,
quando eles já vão
pro estagio,
quando ta vendo a
realidade eles vão
lembrar, eles vão

Eu percebo assim,
porque não adianta
você fazer só a sua
parte né, é
significativo você
fazer sua parte, mas
é preciso que as
outras pessoas que

professor
averiguasse a
necessidade.

não
conhecê-la
efetivamente
, e também
porque não
buscam se
envolver nas
aulas
transversais,
muitas vezes
não estando
presentes.
Sugere
assim,
discussões
acadêmicas
antes do
início do
período
letivo, a fim
de capacitar
e qualificar a
proposta.

encontros, não
encontro
de
reunião
pedagógica de
um dia ou uma
tarde,
mas
assim encontro
com professores

D4
demonstra
desenvolver
a
transversalid
ade nesta
disciplina de
forma

86
Na
saúde
da
mulher a gente vê
a parte de célula,
defeito
celular
que
pode
ocasionar
mutação na célula
gamética
da
mulher (...) A
gente também vê
com relação a
agressão
dos
microrganismos
que
podem
interagir na saúde
da
mulher
provocando
patologias
que
poderão
ser
transmitidas para
o bebe, como
também àquelas
que não estão
grávidas, as que
podem acometer
sexualmente
(...)que
podem
interagir com a
parte reprodutiva
dela e também a
parte sexual dela.
(...)E a parte de
imuno
também
ligado a saúde da
mulher, a gente

não esteja muito,
como
saúde
do
idoso,
entendeu?
Agora para saúde da
mulher e saúde da
criança está bem
contemplado.
Uma parte dos
conteúdos é
trabalhada no
começo do curso e a
outra no momento
em que a gente é
convocada pra dá a
aula [transversal] em
outra disciplina. (...)
a gente resgata essa
parte que já foi bem
frisada pra poder no
futuro saber o que
eles irão precisar, ai
completa.
(...) nos próximos
períodos estão
maduros [alunos] pra
entender melhor e
poder assimilar bem
o conteúdo.
(...) a gente pergunta
muito ao professor
da disciplina o que
ele quer que eu
trabalhe (...)o que
poderia
ser

história eu lanço
perguntas, como
eles resolveriam,
ou como atuariam
enquanto
enfermeiros, e aí
eu observo o
entendimento
deles (...)eu acho
que mesmo
sendo na forma
oral, não é
somente uma
exposição de
conteúdos,
entente? Algo
jogado, vomitado
em cima dos
alunos aquele
monte de
conteúdos, eu
conto a história e
cada um conta a
sua história, às
vezes eu tenho
uma história, ai
ele vem duas né

até trazer o
conhecimento pro
local do estágio,
então eu acho
muito positivo
(...)eu acho que a
transversalidade dá
um sentido mais
puro, mais
concreto, pra os
assuntos,
independente se é
da disciplina dele
ou todas disciplinas
do curso, que
quando não tem a
gente não ver isso

estão com você
também faça a
mesma coisa, é
preciso que outros
companheiros de
outras disciplinas
também façam as
mesmas coisas.
(...) Eu senti falta
que durante as
aulas tivesse
alguém da
disciplina.
(...). Na
transversalidade não
deveria ser somente
o professor das
bases no dia da
aula, é muito bom
quando tem alguém
da área da disciplina
com a gente, eu
acho que seria mais
positivo

pode ser um
bloco
de
professores da
base que vai
atuar na saúde
de criança ou na
saúde de idoso,
pra
começar
interagir , fazer
um grupo de
interação
,
porque ai você
vai saber como
é que eu posso
trabalhar para te
ajudar(...) então
eu acho que
deveria ter mais
reuniões com o
grupo
de
professores,
reuniões mais
pontuais, apesar
de saber que é
difícil
se
conseguir
um
horário
compatível
a
todos, mas seria
interessante
pelo menos um
momento antes
do início do
período para se
fazer
um
planejamento,

satisfatória,
uma vez que
desmembra
os
conteúdos
de sua
disciplina no
início do
curso,
deixando
para
aprofundar
os
conteúdos
conforme o
amadurecim
ento dos
alunos nos
semestres
mais
avançados a
partir das
aulas
transversais
casando as
informações
de sua
disciplina
com os
conteúdos
abordados
na disciplina
de saúde da
mulher,
gerando um
aprofundam

87
trabalha
muito
com a parte de
imunoglobulinas,
principalmente a
IgG, IgM e IgA.
(...)Porque
o
aluno quando vai
pro estagio e
pega os exames,
acompanhando a
rotina da mulher
no pré-natal, ele
já tem a noção do
que significa IgG,
IgM (...)

aprofundado, aí eles
dizem e a gente
monta o material.
Ai toda vez que eu
monto, eu coloco a
introdução que eu
dei
no
primeiro
período
e
no
segundo período e ai
eu completo com a
carga de potencial
de agora entendeu,
pois ai eles já estão
mais maduros pra
entender.

até para que
todos falem a
mesma
língua(...)Assim,
você
é da
saúde
da
mulher, aí você
me diz, nesta
disciplina
eu
preciso
que
você
foque
nisso e naquilo,
aí como a minha
disciplina é vista
no 1º e 2º
períodos, eu já
foco
antes
determinados
conteúdos,
porque quando
eu voltar nesta
disciplina que já
é no 6º período
com
a
transversalidade
, eles já vão ter
uma
base,
teoricamente já
vão
está
preparados,
porque antes já
foi
feito
o
“alicerce”,
e
você não fica
pregando
no
deserto, porque

ento do
conheciment
o. Traz para
as suas
aulas
histórias
(casos
clínicos)para
correlaciona
ro
conheciment
o abordado
com a
prática da
Enfermagem
,
principalmen
te as que
estão
vivenciando
nas
atividades
práticas da
disciplina,
como por
exemplo: o
pré-natal.
Sugere para
o
aprimorame
nto desta
prática
planejament
o semestral
entre os

Quando
cheguei
na
instituição,
foi
passado pra mim
que eu poderia
trazer
para
a
minha disciplina
de
saúde
da
mulher
as
disciplinas bases,
como: anatomia e
fisiologia,
embriologia,
microbiologia
e
farmacologia, isso
foi uma novidade
pra mim, porque
até então, eu
nunca
tinha
trabalhado
com
essa proposta da
transversalidade,
e a proposta é

Eu tentava colocar a
prova
das
transversais
como
uma maneira de
obrigar o aluno a
estudar
para
as
transversais,
para
dar valor às aulas
transversais
e
durante as aulas de
saúde da mulher, eu
sempre
retomo
conteúdos voltados
para
anatomia,
embriologia, falando
dos termos como
vistos na aula da
professor (a) tal,
enfim, para o aluno
entender o quanto
que é importante
aquilo alí.

Com aulas
expositivas e
dialogadas, com
slides,
basicamente isso.
Eu acredito que
seja essa
metodologia pelo
quantitativo de
alunos, porque é
muito difícil você
trabalhar com
metodologias
ativas com uma
turma muito
grande.

A proposta da
transversalidade é
maravilhosa no
papel, no entanto,
na prática, a gente
encontra
dificuldades.
Tenho dificuldades
na acessibilidade e
disponibilidade do
professor para
ministrar as aulas
transversais, e a
minha outra
dificuldade, pelo
menos de minha
parte, é de estar
presente na aula do
professor e interferir
nessa aula, as
vezes, acho até um
pouco antiético, pois

que vai adiantar
você
adentrar
no 6º período
falando
da
embriologia,
teratologia, se
eles não tem se
quer uma base,
dessa forma fica
complicado.

envolvidos.

Eu acredito que
para melhorar
essas questões
de facilidade de
disponibilidade
de professor, e
também para a
aula fluir muito
voltada para a
saúde
da
mulher,
seria
interessante
antes de iniciar
o semestre a
gente fazer uma
reunião com os
professores
transversais e
com o professor
da
disciplina
para
deixar
amarradas
as
datas, ter o

D5
demonstra
sentir
dificuldades
na prática da
transversalid
ade, pois
como é a
professora
da disciplina
aplicada a
prática de
enfermagem
em saúde da
mulher, se
sente
desconfortá
vel em
participar da
aula do
professor da
transversal,
por achar

89
muito
interessante,
atualmente venho
trabalhando
basicamente com
a
anatomia,
embriologia
e
farmacologia.

disciplina
vir
trazendo aspectos
voltados para a sua
disciplina, então eu
acho que tem um
super potencial pra
dar certo, pois ela
fortalece
o
processo de ensino
aprendizagem, mas
é preciso amarrar
todas as lacunas
que existem pra
que ela dê certo.
Se acontecer na
prática como está
no papel, funciona.

o professor está lá
ministrando a aula e
você interferir: “não
professor, mas é
porque tem isso e
isso, (ser contrária
algumas vezes nas
colocações do
professor), essas
coisas na frente do
aluno, ao meu ver é
como se eu tivesse
querendo passar por
cima do professor,
invadindo o espaço
dele, então nesse
sentido do professor
da disciplina está
junto do professor
que está ministrando
a aula transversal, é
necessário muito
cuidado, para que
ele não seja visto
como uma
interferência, uma
sobreposição,
invasão mesmo com
o professor que esta
dando a
transversalidade

compromisso
com
essas
datas, e amarrar
o
conteúdo,
porque a partir
do
momento
que o professor
da transversal
sabe como eu
abordo
o
conteúdo, o que
eu espero da
disciplina dele,
eu acho que fica
mais fácil e evita
essas
interferências
durante a aula
dele.
(...) algo que
poderia também
ser trabalhado
com
antecedência, e
serem
construídos em
conjunto,
por
exemplo,
o
professor
mandaria
o
conteúdo e a
gente
acrescentaria
mais
alguma
informação, ou

que poderá
estar
invadindo o
espaço do
outro
professor.
Porém
acredita
muito na
proposta e
que
planejament
os em
conjunto no
início do
semestre
amarrariam
todas as
lacunas que
possam
existir, para
que a
transversalid
ade
aconteça na
prática como
está no
currículo.

90
talvez orientar o
professor
que
talvez
esteja
desatualizado, e
a
gente
ia
seguindo
por
esse caminho.

As disciplinas
transversais são
convidadas pelo
professor que faz
a disciplina de
saúde da mulher,
e atualmente a
gente tem
trabalhado
exclusivamente a
terapia
contraceptiva
hormonal, seja
ela oral, ou a
parenteral. A
minha disciplina
chama-se bases
farmacológicas, e
na transversal a
gente vem com a
terapia
contraceptiva. Na
terapia oral a
gente vem com a
terapia
combinada, a

no início do curso a
minha
disciplina
contempla a parte de
introdução, vias de
administração,
formas
farmacêuticas,
as
definições
conceituais, do que é
um
medicamento
genérico, similar, a
farmacocinética:
absorção,
metabolização
e
excreção
e
farmacodinâmica e
entramos
um
pouquinho
no
sistema
nervoso
autônomo (...) em
outras disciplinas, no
caso as clínicas,
venho com os outros
conteúdos
específicos.

Na
transversal
não tem jeito, é a
preleção
dialogada
mesmo, é uma
aula
expositiva,
não tem como
você
fazer
diferente, porque
é um momento
pontual né? Eu
realmente
acredito muito na
metodologia ativa,
você passa uma
situação
problema com um
roteiro de estudo,
e o aluno estuda
antes, e você vai
discutir em sala,
mas isso é muito
complexo de ser
implantado,
porque o aluno
acaba
não

(...)o método é
interessante porque
o aluno estaria
vendo um conteúdo
específico junto
com a clínica, com
o enfermeiro dando
um enfoque junto à
assistência.

Eu acho que essa
questão do aluno
entender que é
mais aplicado a ele
o momento. Como
por exemplo, você
explicar a ele a
terapia
antianêmica, e por
acaso ele viu isso
em um momento
descontextualizado,
ele vai ter um nível
de
absorção
diferenciado do que

Eu acho que o
grande problema
está na
disponibilidade do
professor (...). Mas
eu vejo uma
dificuldade
exatamente nesse
encaixe da
disponibilidade do
docente de está
naquele momento
do cronograma que
o professor de
saúde da mulher
está precisando, por
conta das atividades
ocupacionais que a
gente tem né?
(...) porque termina
acontecendo
daquele professor
ter que adiantar um
conteúdo, porque
naquele momento

(...) eu acho que
se tivesse um
intensivão num
horário
que
fosse
conveniente,
antes
porque
seria
um
momento mais
próprio, porque
aí o professor
da
disciplina
faria o resgate.

Faria
um
cronograma da
disciplina,
as
disciplinas das
bases iniciariam
e em seguida
daria
continuidade
com
os
assuntos
da
disciplina,
as

Considera a
proposta da
transversalid
ade
interessante
pois o aluno
tende a
compreende
r melhor o
assunto
associado a
uma
disciplina
voltada para
a clínica e
cuidados de
enfermagem,
do que se o
conteúdo for
abordado
por inteiro
de forma
isolada no
início do
curso, em
um

91
minipílula, a de
emergência, e
também a
injetável e a de
implante
subcutâneo.

(...) O professor me
dá o feed back, qual
é o assunto que ele
quer, e aí a gente vai
reformulando esses
conteúdos
na
medida em que vai
tendo a necessidade,
aí o colega pode
solicitar que eu dê
uma encurtada na
aula, e trabalhar
mais esse ou outro
aspecto e aí a gente
vai
fazendo
as
amarras
atadas
necessárias

podendo
isso.

fazer

o que ele tá vendo
agora, pois ele já
viu clinicamente o
que é uma anemia,
os tipos de anemia,
já viu até um
paciente com isso,
e agora ele vai
estudar a parte
farmacológica, de
qual
seria
a
dosagem,
o
esquema
que
usaria, o tempo que
usaria
a
medicação,
eu
acho
que
isso
acaba
consolidando mais,
eu
acho
que
realmente é muito
melhor do que a
disciplina lá na
base,
que
é
sozinha e o aluno
termina
esquecendo, então
eu acho que o
modelo
é
interessante nesse
aspecto.

Eu acho que a
transversal é

eu não posso, e aí
ter que esperar o
momento mais
adequado pra mim,
e aí o outro teve que
andar e aí já não é
mais tão rico como
seria na proposta da
transversalidade, eu
acho que esse é o
grande problema da
disponibilidade
docente.

aulas
transversais
serem
no
começo. Então,
eu diria que as
bases estariam
mais próximas
da clínica, por
exemplo, se eu
der
métodos
contraceptivos
depois que a
aula já tivesse
sido dada, a
minha
contribuição
seria
zerada,
você terminou
tendo que falar
um pouquinho
sobre
a
medicação
e
quando eu for
dar não tem
mais interesse,
e aí vai ser uma
transversal por
obrigação e não
por
uma
questão
didática.

(...) a minha
sugestão seria o

momento
descontextu
alizado,
porém a sua
grande
dificuldade
está na
disponibilida
de, pois nem
sempre esta
coincide
com o
momento da
necessidade
da
disciplina. E
por isso,
vem
sugerindo
que as aulas
transversais
venham
iniciando o
cronograma
da
disciplina, e
propondo
até um
aulão, dando
a perceber
que seria
por
conveniênci
a do
professor, e
talvez não

92
interessante porque
está muito próximo
a disciplinas bases
da clinica e isso
ajuda muito

aulão em um
sábado,
bem
planejado, com
as
cargas
horárias
bem
distribuídas
entre
os
professores das
bases
e
o
professor
da
disciplina estaria
acompanhando
para fazer o link
automático,
associando
à
clínica, eu acho
que seria uma
possível saída
antes de iniciar
o semestre, que
dizer antes de
iniciar
os
conteúdos
propriamente
ditos
da
disciplina,
quando
iniciasse
o
calendário
acadêmico.

da
disciplina,
devido a
falta de
disponibilida
de.

Síntese
vertical

Os conteúdos
vistos na
disciplina saúde
da mulher
através da
transversalidade
são: anatomia
funcional da
região pélvica,
Pelve, períneo;
histologia com
noções de
embriologia,
noções de
fecundação,
ciclo menstrual,
os hormônios, a
parte funcional.
Também são
vistos
conteúdos
voltados para
citologia,
patologia, e
imunologia,
assim como,
farmacologia,
com as terapias
contraceptivas
hormonais, seja
ela oral, ou a
parenteral.

Percebe que
enquanto uns
professores veem
as aulas
transversais como
uma grande
revisão, outros as
veem como uma
metodologia de
integralização entre
as disciplinas das
bases das ciências
biológicas às
disciplinas da
clínica aplicada à
enfermagem (D3).
Também foi
possível observar
essa integralidade
na fala de D4 e D6,
os quais
descrevem que no
inicio do curso de
enfermagem
abordam
conteúdos mais
introdutórios em
suas disciplinas de
origem, e em
seguida vão sendo
amadurecidos a
partir da
transversalidade
inserida nas
disciplinas que

Consegue
visualizar
nas
falas
dos
docentes que a
metodologia
utilizada
nas
aulas
transversais em
sua
maioria
segue
a
tradicional com
aulas
expositivas.
Porém, percebe
que
alguns
conseguem
desenvolver
a
problematização
, prática voltada
para
as
metodologias
ativas,
considerando
que
a
aprendizagem
seja melhor. No
entanto,
há
docente
que
acredita
na
metodologia
ativa, porém tem
dificuldade
de
aplicá-la devido
ao quantitativo

Todos os
docentes
acreditam que a
transversalidade
desenvolvida no
curso de
enfermagem
fortalece o
processo de
ensino
aprendizagem,
uma vez que a
partir dela o aluno
consegue
aprimorar os
conhecimentos
adquiridos no
início do curso
através das
disciplinas bases
em um momento
em que vivenciam
um contexto mais
relacionado com a
prática
profissional da
enfermagem, ou
seja, em um
momento mais
contextualizado.

Uma
das
fragilidades
pontuadas foi que
o conhecimento da
transversalidade
por
parte
dos
docentes precisa
ser retomado, a fim
de perceberem a
importância desta
proposta, para que
ela
possa
ser
aprofundada
e
poder
avançar.
Outra
fragilidade
apontada foi a falta
de integração entre
os
docentes
envolvidos,
pois
enquanto
uns
consideram
importante estarem
juntos
nos
momentos
pontuais das aulas
transversais, uma
vez que o docente
da
disciplina
voltada para as
práticas
do
enfermeiro tem um
envolvimento maio
com a assistência,
contribuindo assim
com o docente das

Frente
à
prática
dos
docentes
envolvidos
com
a
transversalidad
e,
percebem
que
a
realização de
planejamentos
no início do
semestre
ajudaria a ter
um
envolvimento
entre
as
disciplinas,
enquanto que
outros
acreditam que
os
docentes
precisam
de
capacitações
que
auxiliem
nas
adequações
necessárias
para
avançar
diante
da
proposta.

De forma
geral,
identificou
que a prática
da
transversalida
de que os
docentes
descrevem
nas
entrevistas se
caracteriza
como
interdisciplina
ridade, pois
conforme
Delizoicov e
Zanetic
(1993) o
professor não
precisa ser
polivalente, e
com a
interdisciplina
ridade tende
a ter uma
colaboração
de diferentes
áreas ou
especialidade
s de forma
integrada,
trazendo
assim a sua
contribuição

94
tratam da clínica.

de alunos.

disciplinas
das
bases,
o
qual
muitas
vezes
possuem
outra
formação, e diante
desta
ausência
acabam
por
esbarrar
quando
adentra
no
contexto da prática
da
enfermagem.
Percebe
também
que a falta de
disponibilidade
dos docentes que
fazem
a
verticalização dos
conteúdos frente
ao
cronograma,
acabam
por
prejudicar
o
sentido
da
proposta,
pois
quando
disponíveis
poderão já está
descontextualizado
com a disciplina.

para a
análise de
determinado
tema.

, a interdisciplinaridade pressupõe a colaboração integrada de diferentes especialistas que trazem a sua contribuição para a análise
de determinado tema.

APÊNDICE 3 - Termo De Consentimento Livre e Esclarecido (T.C.L.E)
(Em 2 vias, firmado por cada participante voluntário(a) da pesquisa e pelo
responsável)
“O respeito devido à dignidade
humana exige que toda pesquisa se
processe após o consentimento
livre e esclarecido dos sujeitos,
indivíduos ou grupos que por si
e/ou por seus representantes legais
manifestem a sua anuência à
participação na pesquisa.”

Você está sendo convidado(a) a participar do projeto de pesquisa entitulado
como: O currículo em ação de um curso de graduação em enfermagem sob a
perpectiva da transversalidade, das pesquisadoras Carla Cardoso de Oliveira
Barbosa e Lenilda Austrilino Silva. A seguir, as informações do projeto de
pesquisa com relação a sua participação neste projeto:
1. O estudo se destina a verificar a percepção dos docentes em relação a
transversalidade e o processo ensino aprendizagem na disciplina saúde da
mulher na perspectiva do currículo em ação de um curso de graduação em
Enfermagem de Alagoas.
2. A importância deste estudo é a de poder gerar uma possibilidade de reflexão
sobre o processo de ensino aprendizagem na disciplina de saúde da mulher,
assim como no curso de enfermagem como um todo frente a perspectiva da
transversalidade, uma vez que esta é proposta em sua Matriz curricular, e por se
tratar de um currículo flexível.
3. Os resultados que se desejam alcançar são os seguintes: frente a verificação
que será feita a partir da percepção dos docentes em relação a transversalidade,
espera-se contribuir com ajustamento e contribuições para uma atualização do
Projeto Pedagógico do Curso, trazendo novos elementos para reflexão e melhora
da proposta do currículo e na prática docente.
4. A coleta de dados começará em maio de 2018 e terminará em agosto de 2018.
5. O estudo será feito da seguinte maneira: Após aprovação do CEP, dar-se-á
início à pesquisa, esta será realizada na Sociedade de Ensino Universitário do
nordeste (SEUNE), os sujeitos serão os docentes da disciplina de saúde da
mulher inserida no curso de graduação em Enfermagem, assim como os docentes
que praticam a transversalidade dentro desta mesma disciplina, estes por sua vez
deverão assinar este Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, onde serão

prestadas as devidas explicações pertinentes à pesquisa, e somente os que
assinarem participarão do estudo.
6. A sua participação será nas seguintes etapas:1º a pesquisadora entrará em
contato, para que possa apresentar os objetivos da pesquisa e solicitar a sua
participação como sujeito do estudo; 2º Após sua confirmação, agendará com
você na Instituição de Ensino Superior (IES) em estudo uma data e horário mais
adequado e conveniente para a realização da entrevista; 3º Explicará que a
apreensão dos dados se dará através de uma entrevista semi-estruturada, e para
execução desta irá utilizar um roteiro com o intuito de nortear sua fala para fins de
melhor descrição das informações pertinentes à pesquisa; 4º informará que esta
entrevista será gravada com o auxílio de gravador tipo MP3 em seguida será
transcrita em sua íntegra para facilitar a análise; 5º Será informado também de
sua liberdade em se recusar a participar do estudo, bem como de retirar seu
consentimento a qualquer momento e se negar a responder qualquer pergunta na
qual se sintam constrangidos.
7. Os incômodos e possíveis riscos à sua saúde física e/ou mental são: Os riscos
incluem a divulgação dos dados pessoais dos sujeitos, o que não ocorrerá, pois
os sujeitos serão designados por cognomes quando necessário, assim como,
algum dano psíquico, considerando como risco mínimo, que poderá ser gerado, a
partir do momento em que você sentir-se constrangido ao responder o
instrumento da pesquisa. Para sanar tal situação, o sujeito será informado que a
qualquer momento poderá desistir da pesquisa, mantendo assim seu conforto e
sua autonomia.
8. Os benefícios esperados com a sua participação no projeto de pesquisa,
mesmo que não diretamente são: a reflexão provocada pelos questionamentos
frente a prática e a importância da transversalidade proposta pelo currículo, assim
como seu aprimoramento frente ao processo de ensino aprendizagem. Além
disso, permitirá a divulgação dos resultados para a própria Instituição de Ensino
Superior em estudo, em mídias e em eventos científicos visando atingir a
comunidade científica, a sociedade, e principalmente para as instituições de
ensino com o intuito de conhecer ou fortalecer esta prática frente aos seus
métodos de ensino para formação superior em saúde.
9. Você poderá contar com a seguinte assistência: esclarecimento frente as
dúvidas que possam surgir no decorrer da pesquisa, sendo responsável(is) por
ela: a pesquisadora responsável pelo projeto Carla Cardoso de Oliveira Barbosa.
10. Você será informado(a) do resultado final do projeto e sempre que desejar,
serão fornecidos esclarecimentos sobre cada uma das etapas do estudo.
11. A qualquer momento, você poderá recusar a continuar participando do estudo
e, também, que poderá retirar seu consentimento, sem que isso lhe traga
qualquer penalidade ou prejuízo.

12. As informações conseguidas através da sua participação não permitirão a
identificação da sua pessoa, exceto para a equipe de pesquisa, e que a
divulgação das mencionadas informações só será feita entre os profissionais
estudiosos do assunto após a sua autorização.
13. O estudo não acarretará nenhuma despesa para você.
14. Você será indenizado(a) por qualquer dano que venha a sofrer com a sua
participação na pesquisa (nexo causal).
15. Você receberá uma via do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
assinado por todos.
Eu
................................................................................................................................,
tendo compreendido perfeitamente tudo o que me foi informado sobre a minha
participação no mencionado estudo e estando consciente dos meus direitos, das
minhas responsabilidades, dos riscos e dos benefícios que a minha participação
implicam, concordo em dele participar e para isso eu DOU O MEU
CONSENTIMENTO SEM QUE PARA ISSO EU TENHA SIDO FORÇADO OU
OBRIGADO.

Endereço d(os,as) responsáve(l,is) pela pesquisa (OBRIGATÓRIO):
Instituição: Universidade Federal de Alagoas (UFAL)
Endereço: Av. Lourival Melo Mota, s/n, Tabuleiro dos Martins, Maceió-AL
Complemento:
Cidade/CEP: 57072-900
Telefone: (82) 9-8807-4084
Ponto de referência: Por trás da Reitoria da UFAL

Contato de urgência: Sr(a). Carla Cardoso de Oliveira Barbosa
Endereço: Rua São Francisco, 1504
Complemento: Residencial Antônio Silveira Coutinho, Ouro Preto, Maceió-AL
Cidade/CEP: 57045838
Telefone: (82)988074084
Ponto de referência: Próximo ao galeto São Luiz

ATENÇÃO: O Comitê de Ética da UFAL analisou e aprovou este projeto de
pesquisa. Para obter mais informações a respeito deste projeto de pesquisa,
informar ocorrências irregulares ou danosas durante a sua participação no estudo,
dirija-se ao:
Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas
Prédio do Centro de Interesse Comunitário (CIC), térreo, ao lado do Sintufal,
Campus A. C. Simões, Cidade Universitária.
Telefone: 3214-1041 – Horário de Atendimento: das 8:00 as 12:00hs.
E-mail: comitedeeticaufal@gmail.com
Maceió,

Assinatura ou impressão datiloscópica d(o,a)
voluntári(o,a) ou responsável legal e rubricar
as demais folhas

Carla Cardoso de Oliveira Barbosa
Mestranda-pesquisadora

APÊNDICE 4 – Lista de Frequência da Oficina

100

ANEXO 1 – Parecer consubstanciado do CEP

101

102

103