9- Integração Ensino e Serviço em Hospital Universitário: A Percepção do Discente em Enfermagem

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
FACULDADE DE MEDICINA
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO NA SAÚDE

GISELLE MAMEDE TENÓRIO

INTEGRAÇÃO ENSINO E SERVIÇO EM HOSPITAL UNIVERSITÁRIO:
A PERCEPÇÃO DO DISCENTE EM ENFERMAGEM

MACEIÓ-AL
2014

GISELLE MAMEDE TENÓRIO

INTEGRAÇÃO ENSINO E SERVIÇO EM HOSPITAL UNIVERSITÁRIO:
A PERCEPÇÃO DO DISCENTE EM ENFERMAGEM

Trabalho Acadêmico de Mestrado
apresentado ao Programa de PósGraduação em Ensino na Saúde da
Faculdade de Medicina da Universidade
Federal de Alagoas, como requisito
parcial para obtenção do grau de Mestra
em Ensino na Saúde.
Orientadora: Profa. Dra. Maria Viviane
Lisboa de Vasconcelos
Coorientadora: Profa. Dra. Célia Maria
Silva Pedrosa.

MACEIÓ-AL
2014

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária Responsável: Helena Cristina Pimentel do Vale
T312c

Tenório, Giselle Mamede.
Integração ensino e serviço em hospital universitário: a percepção do discente em
Enfermagem/ Giselle Mamede Tenório. – 2014.
73 f. : il.
Orientador: Maria Viviane Lisboa Vasconcelos.
Coorientadora: Célia Maria Silva Pedrosa.
Dissertação (Mestrado em Ensino na Saúde) – Universidade Federal de Alagoas
Faculdade de Medicina, 2014.
Inclui Bibliografias.
Apêndice: f. 58-61.
Anexo: f. 67-73
1. Enfermagem – Estudo e ensino. 2. Hospitais universitários. 3. Currículo
integrado. 4. Enfermeiros –Formação. I. Título.

CDU: 616-083:37

AGRADECIMENTOS

Aos meus familiares - pais, irmãos, cunhadas, primos e tios - pelo carinho,
incentivo e paciência. Em especial ao meu filho Pedro, hoje com três anos, e que
desde muito pequeno se viu privado da minha companhia nos momentos em que
precisei estudar, mas que conseguiu compreender inúmeras vezes; ao esposo
amado, por me proporcionar tempo e espaço para produzir; e às avós do Pedro –
minha mãe e minha sogra – por cuidarem tão bem dele na minha ausência.
Aos meus inúmeros amigos, torcedores e estimuladores, por terem sempre
acreditado em mim e por terem me apoiado. Com carinho à Anne Laura Ferreira, a
maior estimuladora e fonte de inspiração; à Jaciana Araújo, com suas eternas
palavras de carinho e força, não me deixando esquecer, em nenhum momento da
minha vida, de que nada me veio fácil, mas que veio para mim e que eu conseguiria
mais uma vez.
À minha orientadora Dr.ª Maria Viviane Lisboa de Vasconcelos, por toda a
contribuição na construção desse trabalho.
Aos professores, colegas e todos que fazem o Mestrado em Ensino na
Saúde,

por

todo

ensinamento,

troca

construção

conhecimento,

compartilhamento de saberes e contribuição para o crescimento de todos nós. Em
especial à Raphaella Farias, Audenis Peixoto e Cleilda Terto, pelos momentos de
acolhimento, estudos e risadas em uma das fases mais difíceis da minha vida,
trazendo-me calor humano; à Ana Patrícia França, que esteve presente em
momentos decisivos durante o mestrado; e à Ana Paula Rebelo, que se transformou
em grande amiga e ponto de apoio.
E, principalmente, a Deus, por me proporcionar mais uma experiência singular
e essa rede de apoio. Por ser capaz de me levar ao topo dos meus sonhos através
da minha fé e da minha persistência.

“Ensinar não é transferir conhecimento.
Mas criar possibilidades para a sua
produção ou a sua construção.
Quem ensina, aprende ao ensinar. E
quem aprende, ensina ao aprender.”
(Paulo Freire)

RESUMO

Nas últimas décadas a formação de enfermeiros críticos, reflexivos e voltados às
necessidades sociais de saúde tem sido frequentemente buscada. As Diretrizes
Curriculares Nacionais de 2001trazem as orientações acerca do currículo do curso
de enfermagem em todo país. Entre essas orientações, destaca-se a integração
entre a instituição de ensino e as instituições que prestam a assistência de saúde à
comunidade e que são campo de prática durante os estágios curriculares
supervisionados, os quais ocorrem no último ano do curso. Esta pesquisa propôs
conhecer a percepção dos discentes em enfermagem sobre a integração entre
ensino e serviço durante os estágios da graduação de enfermagem em Hospital
Universitário. Delineou-se um Estudo de Caso com abordagem qualitativa, tendo
como sujeitos nove discentes do último período do curso de enfermagem. Os dados
foram construídos por meio da realização de um grupo focal e analisados pela
técnica da análise de conteúdo segundo Bardin (2011), emergindo seis categorias a
serem analisadas: planejamento (atividades); supervisão; importância do estágio
curricular supervisionado; acolhimento em hospital universitário; postura do
profissional de enfermagem; e aspectos positivos e negativos do estágio curricular
supervisionado. Os resultados da pesquisa apontam para uma integração ensino e
serviço positiva, na percepção dos discentes. Observou-se, porém, pontos
discordantes entre eles e em relação ao que preconizam as Diretrizes Curriculares
Nacionais e estudos pertinentes ao tema, levando-nos a propor que estes pontos
precisam ser ajustados para que possam contribuir para a formação de melhores
profissionais da área.

Palavras-chave: Enfermagem. Serviços de Integração Docente-Assistencial.
Hospitais Universitários.

ABSTRACT

In recent decades the formation of argumentative, reflective and health social needs
caring nurses has frequently been pursuit. The National Curriculum Guidelines
(2001) provide guidance on the curriculum of nursing course in the country. Among
these guidelines, it is highlighted the integration between the educational institution
and the institutions that provide health care to the community and which are the
practice field during the supervised internships, which occur on the last year of the
course. This research proposed to understand the perceptions of nursing students on
the integration between teaching and service during the nursing degree internships at
University Hospital. It was delineated a case study using qualitative approach, with
nine students of the last period of nursing course as subjects. The data were built by
conducting a focus group and analyzed using content analysis technique according
to Bardin (2011), emerging six categories to be analyzed: planning ( activities ) ;
supervision; importance of supervised internship; reception at university hospital;
posture of the nursing professional and positive and negative features of supervised
internships. The survey results point to a positive teaching and service integration in
the perception of students. It was observed, however, discordant points between
themselves and in relation to what the national curriculum guidelines and relevant
studies say, leading us to propose that this points need to be adjusted so that they
can contribute to the formation of better professionals in the area.

Keywords: Nursing. Teaching Care Integration Services. Hospitals, University.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

DCNs

Diretrizes Curriculares Nacionais

ECS

Estágio Curricular Supervisionado

ESENFAR

Escola de Enfermagem e Farmácia

IDA

Integração Docente-Assistencial

OMS

Organização Mundial da Saúde

PPP

Projeto Político Pedagógico

SUS

Sistema Único de Saúde

TCLE

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

UFAL

Universidade Federal de Alagoas

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO.............................................................................................9

ARTIGO – INTEGRAÇÃO ENSINO E SERVIÇO EM HOSPITAL
UNIVERSITÁRIO: APERCEPÇÃO DO DISCENTEEM
ENFERMAGEM............................................................................................... 11

2.1

Introdução...................................................................................................... 11

2.2

Metodologia................................................................................................... 14

2.3

Resultados e discussão................................................................................ 16

2.3.1 A necessidade do planejamento conjunto das atividades práticas do estágio16
2.3.2 As questões divergentes sobre a supervisão no estágio curricular................ 20
2.3.3A importância do estágio curricular supervisionado na formação do
enfermeiro....................................................................................................... 24
2.3.4 O acolhimento como uma categoria indispensável para o educando em
qualquer serviço.............................................................................................. 26
2.3.5 A postura do profissional de enfermagem no serviço sob a ótica do discente31
2.3.6 Aspectos positivos e negativos referentes ao estágio curricular
Supervisionado................................................................................................ 34
2.4

Conclusão...................................................................................................... 41

2.5

Referências................................................................................................... 42

PRODUTO DE INTERVENÇÃO..................................................................... 46

3.1

Introdução...................................................................................................... 51

3.2

Justificativa................................................................................................... 53

3.3

A Pesquisa..................................................................................................... 54

3.4

Conclusão..................................................................................................... 56

3.5

Referências.................................................................................................... 57
APÊNDICE....................................................................................................... 58

CONCLUSÃO GERAL...................................................................................... 62
REFERÊNCIAS GERAIS.................................................................................. 63
ANEXO............................................................................................................. 67

APRESENTAÇÃO
Esta pesquisa foi desenvolvida no programa de pós-graduação Mestrado

Profissional em Ensino na Saúde da Faculdade de Medicina da Universidade
Federal de Alagoas e teve como objetivo conhecer a percepção dos discentes em
enfermagem sobre a integração entre ensino e serviço durante o estágio curricular
supervisionado no Hospital Universitário.
A pesquisa foi realizada com os discentes do Curso de Bacharelado em
Enfermagem da Escola de Enfermagem e Farmácia (ESENFAR) da Escola de
Enfermagem e Farmácia (ESENFAR), a qual investe, segundo o seu Projeto Político
Pedagógico (PPP), em um curso com outra relação entre teoria e prática, entre
academia e serviços e que possibilita a construção de um novo enfermeiro,
objetivando formar profissionais críticos e reflexivos, comprometidos com sua
realidade social, tendo como referência as Diretrizes Curriculares Nacionais
publicadas em 2001 (UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS, 2007).
As Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Enfermagem
(DCNs), em seu artigo 2°, definem os princípios, fundamentos, condições e
procedimentos da formação de enfermeiros, e devem ser aplicadas aos cursos de
graduação em enfermagem de todas as instituições do ensino superior do país
(CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2001). Dentre as orientações indicadas
nas DCNs está a articulação entre o ensino e o serviço, necessária à realização do
estágio curricular supervisionado (ECS) (COLLISELLI et al., 2009).
Essa articulação, ou integração, entre o ensino e o serviço, é definida por
alguns autores como um eixo do processo pedagógico e que integra a universidade
aos serviços de saúde, privilegiando o discente com seus conhecimentos e
experiências no processo ensino-aprendizagem (MORITA; HADDAD, 2008;
PEREIRA; RAMOS, 2006; YODER, 2006 apud SOUZA; CARCERERI, 2011).
O PPP do curso traz em seus anexos o Regulamento do Estágio Curricular.
Em seu parágrafo único, do artigo 1º, este regulamento refere que o Estágio
Supervisionado dá ao discente a oportunidade de vivenciar, entre outras situações, o
processo de trabalho da enfermagem em hospital geral, tendo a chance de aplicar
os conhecimentos teórico-práticos adquiridos durante o curso. Ademais, refere que o
objetivo do ECS é:

10
[...] propiciar o desenvolvimento de habilidade técnica científica e política
para atuar em serviços de saúde integrando os aspectos: planejamento,
execução, supervisão, treinamento e avaliação das atividades de
enfermagem, tomando com referencial teórico os princípios do Sistema
Único de Saúde (SUS), a Lei do Exercício Profissional, o Código de Ética e
o Perfil Profissional do Enfermeiro estabelecido no Marco Conceitual do
Curso (UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS, 2007, p. 62).

As orientações observadas nas Diretrizes Curriculares Nacionais, nos
objetivos do PPP do curso de graduação em enfermagem da UFAL e nas
experiências vivenciadas enquanto discente e docente do referido curso, levaram ao
objeto de estudo sobre a integração ensino e serviço na percepção dos discentes do
curso.
Como estratégias de ação deu-se seguimento às seguintes etapas:
autorização da coordenação do Curso de bacharelado em Enfermagem da UFAL,
submissão do presente estudo ao Comitê de Ética em Pesquisa e Ensino, através
da Plataforma Brasil, sendo aprovado pelo CEP/CONEP sob o protocolo de nº
439.391 e, só então, procedeu-se os contato com os discentes do último período do
curso para o início da coleta de dados.
Delineou-se um Estudo de Caso com abordagem qualitativa. Os dados foram
construídos a partir de um grupo focal em dezembro de 2013, nas dependências da
Escola de Enfermagem e Farmácia (ESENFAR) tendo como sujeitos nove discentes
do último período do curso de graduação em enfermagem.
A pesquisa originou como produto a elaboração de um relatório técnico
acerca da pesquisa e de uma proposta de interação entre os atores envolvidos no
processo de ensino-aprendizagem nos estágios curriculares supervisionados que
ocorrem no último ano do curso, visando estimular o planejamento e a execução em
conjunto das atividades desenvolvidas nos estágios.

ARTIGO

–

INTEGRAÇÃO

ENSINO

SERVIÇO

HOSPITAL

UNIVERSITÁRIO: A PERCEPÇÃO DO DISCENTE EM ENFERMAGEM
2.1

Introdução
Integrar ações entre o ensino para formação de profissionais e as atividades

na assistência à saúde tem sido objeto de estudos nas últimas décadas. Alguns
desses estudos indicam que esta integração proporciona o acordo de objetivos
comuns de trabalho entre a instituição de ensino e a de saúde, propicia uma melhor
formação e o aproveitamento dos recursos humanos, levando a uma melhor
assistência, ensino e pesquisa (CROSSETTI et al., 1985; OLIVEIRA, 1987;
PADILHA, 1991; EGRY; FONSECA, 1994 apud OLSCHOWSKY; SILVA, 2000).
Para alguns autores há uma diferença conceitual entre integração ensinoserviço e integração docente-assistencial (IDA). A última parece ser relacionada aos
aspectos didático-pedagógicos, enquanto a primeira, aos aspectos estruturais.
(CAETANO; DINIZ; SOARES, 2009). Porém, a maioria dos estudos não se refere a
essa separação, utilizando os dois termos no sentido de indicar ações conjuntas
entre as duas instituições (educação e serviços de saúde) adequadas “às
necessidades reais da população, à produção de conhecimentos e a formação de
recursos humanos necessários em um determinado contexto da prática de serviços
de saúde e de ensino” (MEC/SESU, 1981 apud SHIMIZU, 1999, p. 52).
Alguns autores definem a integração ensino-serviço como um eixo do
processo pedagógico e que, além disso, integra a universidade aos serviços de
saúde e privilegia o estudante com seus conhecimentos e experiências no processo
de ensino-aprendizagem. “[...] o estudante tem a oportunidade de unir seus
conhecimentos à prática do serviço e refletir sobre seu papel e atitudes junto à
comunidade” (PEREIRA; RAMOS, 2006; MORITA; HADDAD, 2008; YODER, 2006
apud SOUZA; CARCERERI, 2011, p. 1072).
Enfermeiros têm demonstrado interesse na temática ao promover momentos
de discussão em congressos e encontros nacionais (KAJIYAMA, 1991 apud
OLSCHOWSKY; SILVA, 2000). Os estudos acerca do tema foram intensificados a
partir da reforma universitária em 1968, época na qual a IDA foi considerada ponto
importante na formação profissional e na melhoria da qualidade da assistência.
(CAETANO; DINIZ; SOARES, 2009). Porém, mesmo com aspectos positivos, há

dificuldades encontradas para a implementação da integração entre o ensino e o
serviço (SHIMIZU, 1999).
Segundo alguns autores, em diversas situações, o discente estagiário na
instituição prestadora de assistência à saúde assume o papel de mão de obra,
sendo exigido um domínio da técnica que o mesmo ainda não foi capacitado
(CAETANO; DINIZ; SOARES, 2009). Werneck e Lucas (1996), afirmam que o sujeito
do aprendizado não deve ser visto como mão de obra, lembrando que a
contrapartida do ensino para os serviços se baseia na colaboração para a
reorientação da prática de atenção à saúde, levando a um modelo centrado nas
necessidades sociais (WERNECK; LUCAS, 1996 apud FINKLER; CAETANO;
RAMOS, 2011).
Hartz e Contandriopoulos (2004) referem que “teoricamente, integração
significa coordenação e cooperação entre provedores dos serviços assistenciais
para

criação

autêntico

sistema

saúde”

(HARTZ;

CONTANDRIOPOULOS, 2004, p. 331-332). Além disso, afirmam que o conceito de
integralidade está relacionado ao de integração de serviços através de redes de
assistência

reconhecem

interdependência

cada

parte

(atores

organizações), lembrando que nenhuma delas tem condições de solucionar por si só
os problemas de saúde de uma população em todos os âmbitos. Sendo assim, é de
suma importância que se desenvolva mecanismos de cooperação e coordenação
para que se possa responder às necessidades da população.
Araújo e Rocha (2007) citam que o trabalho em equipe objetiva obter
impactos sobre os diferentes fatores, os quais influenciam o processo saúdedoença, e afirmam que a ação interdisciplinar pode contribuir na reconstrução da
prática de cada profissional, transformando a realidade de cada um. Além disso,
afirmam que esta ação não anula a disciplinaridade, nem as características próprias
de cada saber, porém para um entendimento integral do ser humano e do processo
saúde-doença necessita-se de uma abordagem interdisciplinar e de uma prática
multiprofissional.
Assim, a abordagem integral dos indivíduos/famílias é facilitada pela soma
de olhares dos distintos profissionais que compõem as equipes
interdisciplinares. Dessa maneira, pode-se obter um maior impacto sobre os
diferentes fatores que interferem no processo saúde-doença (ARAÚJO;
ROCHA, 2007, p. 456).

Lobo et al. (2010) citam a Organização Mundial da Saúde (OMS), a qual diz
que os hospitais universitários possuem função importante na assistência de alta
complexidade, além de proporcionar grande desenvolvimento de atividades de
ensino e pesquisa, agregando grande concentração de recursos de saúde e
exercendo papel político de suma importância nas comunidades em que estão
inseridos. Porém, ainda há necessidade de se desenvolver uma maior integração
com a rede de cuidados locais de saúde.
Essa integração seria importante para conter o desperdício de recursos,
experimentar novas formas de gerenciamento em saúde e adequar o ensino
às necessidades de formação de recursos humanos de forma responsiva à
demanda social e epidemiológica da população do entorno (LOBO et al.,
2010, p. 2).

Esta integralidade também pode nortear as ações dentro das atividades
curriculares como forma de otimizar o aprendizado e compartilhar conhecimento.
Segundo Araújo e Rocha,
a perspectiva da integralidade das ações favorece uma ação
inter/transdisciplinar. Considerado um dos princípios doutrinários do
Sistema Único de Saúde (SUS), a integralidade reveste-se, no decorrer dos
anos 90, e principalmente nesse início de século, de uma importância
estratégica ímpar para a consolidação de um novo modelo de atenção à
saúde no Brasil (ARAÚJO;ROCHA, 2007, p. 456).

Olschowsky e Silva (2000) consideraram em seu estudo que a presença dos
estudantes no hospital contribuía para a prática da enfermagem hospitalar,
auxiliando no processo de abrandar as dificuldades de não definição de papéis, da
falta de prestígio e da falta de autonomia dos enfermeiros assistenciais. Porém
também perceberam que existiam dificuldades nesta relação entre ensino e serviço,
pois havia quem considerasse os docentes como aqueles que detinham o saber e o
poder

como

empecilhos

promoção

administrativa

dos

enfermeiros

assistencialistas. Neste estudo, os docentes foram considerados por alguns como
“visitantes que utilizavam a área do hospital para o ensino e atrapalhavam a rotina
do serviço” (OLSCHOWSKY; SILVA, 2000, p. 128).
Somerville e Mroz (1997) afirmam que “a ética do trabalho conjunto precisa
estender-se para além das fronteiras tradicionais da organização, de modo a atingir
os valores das instituições aliadas e de suas equipes” (SOMERVILLE; MROZ apud
MENDES et al., 2000, p. 48). Os autores entendem que a parceria entre enfermeiro-

docente e enfermeiro-clínico representa uma maneira de desenvolver e valorizar o
profissional e a profissão e também se constitui
numa estratégia para a melhoria da qualidade da assistência prestada, para
o desenvolvimento de investigações com consequente utilização dos
resultados das pesquisas à prática e para a educação e formação do capital
humano da área, sobretudo do enfermeiro, que deverá ser preparado para o
ambiente de trabalho, voltado para o aprendizado, que ele encontrará em
decorrência da tendência das organizações que na nova era têm a sua
dinâmica fundamentada no conhecimento e na informação (SOMERVILLE;
MROZ, 1997 apud MENDES et al., 2000, p. 48).

Sendo a interdisciplinaridade a integração de várias partes da assistência
para a possibilidade de um melhor acolhimento e cuidado do indivíduo como um
todo e sendo a integração entre as equipes de profissionais e os docentes e
discentes dos estágios curriculares primordial para um melhor aproveitamento e
aprendizado dos estudantes, assim como para a reciclagem de conhecimento dos
próprios profissionais, objetivou-se com este estudo conhecer a percepção dos
discentes em enfermagem sobre a integração entre ensino e serviço durante o
estágio curricular supervisionado em Hospital Universitário, além de, mais
especificamente, verificar como ocorre a integração entre os profissionais do serviço
e os discentes; e verificar como ocorre a integração entre os profissionais serviço e
os docentes; e identificar fatores que facilitem ou dificultem a integração entre ensino
e serviço.
2.2

Metodologia
Delineou-se um Estudo de Caso, com abordagem qualitativa. A opção pelo

estudo de caso deveu-se ao fato de ser uma estratégia abrangente (YIN, 2001) e
que coleta e registra dados de um caso particular ou de vários casos a fim de
organizar um relatório ordenado e crítico de uma experiência ou avaliá-la
analiticamente, objetivando tomar decisões a seu respeito ou propor uma ação
transformadora (CHIZZOTTI, 2000 apud DYNIEWICZ, 2009, p. 115).
As pesquisas com abordagem qualitativa partem da ideia de que o
conhecimento acerca das pessoas só é possível a partir da descrição da experiência
exatamente como ela é e a partir da definição dada pelos seus atores. Sendo assim,
elas propiciam espaço livre a percepções e subjetividades do ser humano
(DYNIEWICZ, 2009). Mannheim (1968) ratifica esta ideia quando diz: “está claro que
uma situação só é caracterizada quando se tomam em consideração as concepções

que os participantes têm dela, a maneira como experimentam suas tensões nesta
situação e como reagem a essas tensões assim concebidas” (MANNHEIM, 1968
apud MINAYO, 2010, p. 59).
A pesquisa foi submetida ao Comitê de Ética em Pesquisa e Ensino através
da Plataforma Brasil e aprovada em outubro de 2013, sob o parecer de número
439.391, tendo-se solicitado anteriormente a autorização do Diretor da Escola de
Enfermagem e Farmácia – ESENFAR/UFAL para início da coleta de dados com os
estudantes do último período do curso.
A construção dos dados ocorreu em dezembro de 2013, com a realização de
um grupo focal, em um único encontro. A técnica do grupo focal é caracterizada pela
reunião de pequenos grupos de indivíduos que são convidados para avaliar
conceitos ou identificar problemas (CAPLAN, 1990 apud DIAS, 2000), promovendo
uma extensa problematização sobre um determinado tema ou foco a partir da
interação grupal (BACKES et al., 2011). Tem como objetivo central identificar
percepções, sentimentos, atitudes e ideias dos participantes a respeito de um tema
proposto (DIAS, 2000), dando aos participantes a oportunidade de considerar o seu
ponto de vista e o ponto de vista do outro (DYNIEWICZ, 2009).
O encontro ocorreu nas dependências da Escola de Enfermagem e Farmácia
(ESENFAR) da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), com duração de
aproximadamente cinquenta e quatro (54) minutos. A discussão foi gravada em dois
gravadores para posterior transcrição no intuito de obtê-los na íntegra. Além disso,
fez-se uso, também, de anotações realizadas pelo pesquisador e por um relator.
Os membros do grupo focal foram estudantes do último período do curso de
graduação em Enfermagem que foram convidados e aceitaram participar da
pesquisa, pois já haviam concluído todos os estágios preconizados pelo curso;o
docente coordenador;a pesquisadora; e o relator.
A reunião foi mediada pelo coordenador que iniciou a discussão,
contextualizando o tema e norteando algumas questões sobre a integração ensino
serviço e reforçando o anonimato dos participantes. Para tanto os estudantes foram
nomeados com a letra E, seguida da numeração de 1 a 9, o que também facilitaria o
registro dos depoimentos no processo de análise,
Os depoimentos dos sujeitos foram registrados após a formulação de várias
questões norteadoras. Para a análise dos depoimentos do grupo focal,
primeiramente, realizou-se a transcrição das gravações e do material escrito dos

professores colaboradores; em seguida procedeu-se uma leitura exaustiva do
material e organização do seu conteúdo.
No processo de análise e interpretação dos dados utilizou-se a análise de
conteúdo temática segundo Bardin (2011), a qual se caracteriza como um conjunto
de técnicas para analisar comunicações. Nesta análise “se considera a presença ou
a ausência de uma dada característica de conteúdo ou conjunto de características
num determinado fragmento da mensagem.”(CAREGNATO; MUTTI, 2006, p. 682).
Além disso, o texto é considerado o meio pelo qual o sujeito se expressa, onde
quem analisa busca organizar em categorias as unidades do texto que se repetem
indicando uma expressão que represente essas unidades(CAREGNATO; MUTTI,
2006).
O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) foi assinado por cada
discente participante, sendo-lhes assegurado o anonimato, a confidencialidade dos
dados pessoais e a utilização das informações somente para fins científicos,
atendendo a resolução 466/2012 do Conselho Nacional de Saúde.
2.3

Resultados e discussão
Dos 21 discentes concluintes do curso, nove aceitaram participar do grupo

focal, sendo todos do gênero feminino e com faixa etária entre 20 e 30anos.
Os dados foram construídos a partir dos depoimentos destes discentes.
Assim, emergiram dos dados as seguintes categorias de análise: planejamento
(atividades);

supervisão;

importância

estágio

curricular

supervisionado;

acolhimento em hospital universitário; postura do profissional de enfermagem; e
aspectos positivos e negativos do estágio curricular supervisionado.
2.3.1 A percepção do discente acerca do planejamento das atividades práticas do
estágio
Diversas transformações têm sido observadas como necessárias a uma
formação de qualidade do profissional de saúde, na tentativa de atender às
demandas exigidas pelo Sistema Único de Saúde (SUS). Pensando nisso, tem-se
direcionado a atenção a novas formas de cuidar da saúde da população, tendo em
vista, também, mudanças na forma que se aprende e que se ensina (COLLISELLI et
al., 2009). Desta forma, busca-se a formação de um profissional com um perfil

crítico-reflexivo, com compromisso social, o qual contribua para a construção de um
sistema de saúde orientado pelos princípios do SUS (CHIRELLI; MISHIMA, 2003).
As Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Enfermagem
(DCNs), publicadas em 2001, em seu artigo 2°, definem os princípios, fundamentos,
condições e procedimentos da formação de enfermeiros, e devem ser aplicadas aos
cursos de graduação em enfermagem de todas as instituições do ensino superior do
país (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2001). Dentre as orientações
indicadas nas DCNs está a articulação entre o ensino e o serviço, necessária para a
realização do estágio curricular supervisionado (COLLISELLI et al., 2009).
No artigo 7°das DCNs, está registrada a orientação de que o estágio
curricular obrigatório deve ocorrer nos dois últimos semestres do curso de
enfermagem e preconizam a efetiva participação dos enfermeiros que atuam no
serviço de saúde, o qual receberá o discente, na elaboração da programação das
atividades e na supervisão do estudante (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO,
2001).
Ao se analisar o depoimento dos estudantes, observou-se que as orientações
das DCNs divergem da realidade vivida por eles. As respostas se contradizem,
demonstrando uma desarticulação entre as partes envolvidas:
“A gente sabe as metas, esses objetivos a serem cumpridos durante
o estágio, mas o enfermeiro (do serviço), ele não sabe. [...] Ele
não consegue dar essa troca” [...] Acho que é falta de articulação”
(E1).
“No meu caso, acho que ele sabia” (E6).
“Acho que depende muito do envolvimento do enfermeiro que
está recebendo o enfermeirando. [...] aconteceu que ele sabia, mas
no decorrer das atividades não lembra que a gente tem que fazer
plano de ação, atividade educativa. Mas de uma maneira geral,
eles sabem que o que gente tem que fazer é acompanhar as
atividades dele, sob a supervisão dele”. (E9)
“Quando a gente se torna enfermeirando é a hora que a gente tem
que desenvolver todas as habilidades de uma vez. E os profissionais
do serviço, eles sabem disso” (E4).

Collesilli et al. (2009) referem que o planejamento e a implementação da
prática da assistência devem revelar uma relação entre a teoria e a prática, ou seja,
haver uma ligação entre o processo de educar e o local onde se vive e se
desenvolve o trabalho, tendo a participação, de forma ativa, de todas as partes

envolvidas, entre elas, estudantes, professores e profissionais do serviço. Tal
orientação difere dos relatos dos sujeitos, os quais indicam um desconhecimento
acerca do que foi planejado por parte dos enfermeiros do serviço. Sem a integração
entre todas as partes envolvidas, é impossível construir uma boa relação entre o que
se aprendeu na academia e o que é realizado em campo.
Ainda em relação ao planejamento das atividades, os depoimentos também
indicam outras divergências em relação às orientações das DCNs e de estudos
acerca de uma melhor formação profissional:
“As atividades que a gente vai desenvolver geralmente são
discutidas no início da disciplina. A gente tem a discussão das
habilidades que vão ser desenvolvidas na prática, tanto no estágio
das disciplinas quanto no estágio obrigatório do último ano [...]
sempre havia uma lista de habilidades que a gente tinha que
desenvolver na prática” (E9).
“Este instrumento que elas nos entregam quando a gente vai
começar o estágio é o instrumento que vai utilizar também na
avaliação. Então elas meio que seguem aquele quadro de
habilidades, o que foi planejado, para ver se a gente conseguiu
desenvolver durante o estágio” (E7).
“São os professores (que fazem o instrumento). Eles só apresentam
pra gente” (E7).
“A gente tem todo um roteiro. A gente antes de ir para a prática do
último ano, a gente tem reuniões aqui com os professores e tudo
mais. [...] a gente recebe essas metas, esses objetivos a serem
cumpridos durante o estágio” [...] (E1).
“Tem
as
metas
(E1,E2,E3,E4,.E5,E6,E7,E8,E9).

serem

alcançadas”

Os depoimentos sugerem que na elaboração do cronograma de atividades
não houve participação dos discentes e profissionais de enfermagem. O cronograma
de atividades é planejado pelos docentes e apresentado ao grupo de discentes no
início das atividades práticas no serviço. Dessa maneira, o encaminhamento das
atividades é dado a depender do perfil de cada enfermeiro supervisor, uma vez que
esse profissional não conhecerá quais as atividades elencadas.
Embora os depoimentos denotem a ausência dos discentes na elaboração
deste roteiro a ser seguido para o desenvolvimento das habilidades, os sujeitos se
sentem parte deste processo, acreditam que participam do planejamento, uma vez

que são orientados a desenvolver um plano de ação a partir de sua visão, durante a
permanência no setor, identificando problemas e procurando soluções.
“A depender da necessidade do ambiente que a gente está
estagiando, a gente também coloca, monta um plano de ação. Então
a gente também cria” (E7).

Os depoimentos apontam, também, para contradições em relação ao
conhecimento, por parte do profissional do serviço, acerca das atribuições dos
estudantes no estágio, as quais devem ser voltadas a realização das funções dos
enfermeiros.

Alguns discentes afirmaram, inclusive, terem tido a experiência de

serem distribuídos, durante os plantões, para desempenhar somente atividades
técnicas, como na fala a seguir:
“Teve uma clínica que a gente passou que quando a gente chegava
lá, falavam: ‘olha, você vai ficar com fulano, enfermaria tal, leito tal’.
Já tava distribuído” (E1).

As DCNs orientam a capacitação do futuro profissional de saúde para
desempenhar competências gerais e específicas, como atenção à saúde,
comunição, liderança e gerenciamento (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO,
2001). Para tal, é preciso que o estudante de enfermagem entre em contato com a
realidade e compartilhe da prática do enfermeiro do serviço, desenvolvendo as
mesmas atividades que ele. Atividades essas que contribuam para a sua formação
enquanto enfermeiro e integrante da equipe e não, somente, como executor de
técnicas de enfermagem.
Embora surjam divergências nos depoimentos acerca do planejamento, em
relação a que tipo de atividades o discente deve desempenhar, as falas convergem
para atividades voltadas à prática do enfermeiro, além de citar a necessidade de
realizar um plano de ação para modificação de problemas encontrados nos cenários
do estágio supervisionado do último ano de curso, conforme observado a seguir:
“Quando a gente se torna enfermeirando [...] é a hora que a gente
tem que desenvolver todas as habilidades de uma vez. [...] a gente tá
ali pra fazer de tudo. Realmente fazer a função do enfermeiro” (E4).
“Ter a postura do enfermeiro sob a supervisão dele” (E3)
“No último ano a gente faz o perfil. A gente chega naquele local,
hospital ou unidade básica, e faz o perfil daquele local. Com base

nisso a gente faz um planejamento, coloca o que a gente detectou de
situação e quais as estratégias que a gente pode usar” (E6).

Os depoimentos dos discentes vão ao encontro do estudo realizado por
Colliselli et al. (2009), o qual afirma que o estágio curricular obrigatório:
“[...] tem como meta oportunizar aos estudantes consolidar os
conhecimentos adquiridos ao longo do curso, através do planejamento e
implementação de uma prática assistencial de enfermagem, que revele uma
consistente relação entre teoria e prática. Essa experiência possibilita–lhes
a inserção e atuação no contexto social enquanto sujeitos provocadores de
mudanças nos espaços da produção” (COLLISELLI, et al., 2009, p. 933).

Trabalhando com a necessidade do ambiente onde está inserido, o discente
tem condições de estabelecer uma conexão com a realidade, interagindo
ativamente, “assumindo responsabilidades crescentes como agente prestador de
cuidados compatíveis com seu grau de autonomia” (BRASIL, 2007, p. 27).
Segundo as DCNs, são incluídas como habilidades a serem desenvolvidas no
curso de graduação de enfermagem, a capacidade de diagnosticar e solucionar
problemas, além de se comunicar, de tomar decisões, de intervir no processo de
trabalho e trabalhar em equipe (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2001).
Além disso, deve-se ressaltar que as orientações mais recentes para a formação de
um bom enfermeiro devem incluir, além das habilidades técnicas, o desenvolvimento
de um profissional crítico e reflexivo, ético e líder (KAISER; SERBIM, 2009).
Ao construir e implementar um plano de ação frente a uma situação
encontrada no setor onde se desenvolve o estágio, o discente se enquadra nestas
orientações, crescendo profissionalmente. Porém esta atividade não faz dele um
agente participante da elaboração das atividades em seu estágio, uma vez que criar
e por em prática um plano de ação é uma tarefa indicada pelos próprios professores
como obrigatória durante o estágio curricular supervisionado, uma vez que não é
dada a eles a liberdade de escolher se farão ou não o plano.
2.3.2 As questões divergentes sobre a supervisão no estágio curricular
O transcorrer da discussão no grupo focal direcionou os depoimentos para os
sujeitos que acompanham os discentes durante os estágios, em especial no estágio
curricular supervisionado do último ano. As falas convergiam para a supervisão
realizada pelo enfermeiro do serviço e a presença do professor.

“A professora supervisora aparece para saber se está tudo bem [...]
Mas o acompanhamento da gente é pela enfermeira do serviço” (E9).
“No decorrer da graduação é o professor. As professoras que estão
com a gente, porque o estágio é dividido nas matérias [...] aí as
professoras vão com a gente no estágio, supervisionando e ajudando
nas atividades” (E3).

Os depoimentos corroboram com o artigo 7° das DCNs, citado anteriormente,
acerca do acompanhamento das atividades do estágio curricular supervisionado
pelo enfermeiro do serviço (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2001). É
consenso nas falas dos discentes sobre a necessidade de permanência dos
enfermeiros do serviço durante o estágio. Os comentários variam desde a
dependência na realização dos procedimentos, passando pela questão legal, como
assinatura de documentos, até a necessidade de alguém que contribua para o
desenvolvimento das atividades e o aperfeiçoamento das técnicas já aprendidas.
“Total. A gente vai depender muito dele (enfermeiro do serviço). O
serviço, a gente não sabe muito a rotina. Como também a gente não
tem tanta habilidade prática para desenvolver as atividades, os
procedimentos principalmente” (E9).
“Tem algumas atividades que exigem a presença do enfermeiro.
Solicitar algum exame, a questão de algum protocolo [...] então,
assim, tem que estar junto com a enfermeira” (E3).
“Até pela questão legal mesmo” (E9).

Kaiser e Serbim (2009) referem que o compartilhamento de saberes e
práticas de vivência de problemas devem possibilitar a procura e a elaboração de
formas de se articular teoria e prática, a academia e os serviços, levando a
construção de conhecimentos indispensáveis à dissolução dos problemas.
Ao se partilhar momentos de aprendizagem entre discentes e profissionais da
assistência, pode-se promover uma efetiva construção de saberes, os quais poderão
ser partilhados por ambas as partes: o discente leva a sua vivência da academia,
partilhando novo saberes, dividindo-os com quem já deixou as salas de aula,
enquanto os saberes vividos nas práticas diárias poderão se somar ao aprendizado
desses futuros enfermeiros. Esta interação favorece o pensar em equipe e contribui
para a solução de problemas.
Apesar de todos concordarem que a presença deste profissional é
imprescindível, alguns depoimentos também denotam que a importância está aquém

das previstas. No depoimento a seguir, a presença do enfermeiro é considerada
necessária porque assim é exigido, porém a aluna acredita que poderia
desempenhar as atividades sozinha, assim que se adaptassem à rotina do setor.
“Se não fosse essa questão burocrática de que tem que ter COREN
do enfermeiro para solicitar algum exame ou coisa do tipo, após acho
que um mês, um mês e pouco a gente já consegue dominar o serviço
[...] eu acho que no último ano se a gente chegasse lá e passasse
um mês, um mês e meio e o enfermeiro precisasse sair e eu fosse
enfermeiro, eu assumiria [...] isso em relação a nossa capacidade”.
(E2)

Esta afirmação trouxe um pouco de divergência à discussão, uma vez que
alguns participantes dão uma conotação diferente à presença do enfermeiro durante
o estágio:
“Mesmo assim é muito necessário, porque sempre surgem dúvidas
que a gente ainda não tem experiência, né?!” (E9).
“[...] Eu fiz alguns procedimentos em emergência obstétrica, mas a
enfermeira estando comigo. Então eu me senti confortável para fazer
aquele procedimento. Então eu acho assim: precisa” (E6).

Estes depoimentos revelam a ciência destes discentes quanto à necessidade
de se trocar experiência durante o período em que se está estagiando. É nesse
momento que se simula ou mesmo acompanha um problema real, treinam-se
técnicas e desenvolvem-se competências essências à formação de um enfermeiro.
É na presença de um profissional capacitado que se prepara para enfrentar a
profissão quando se estiver sozinho.
Colliselli et al. (2009, p. 933) reforçam essa ideia ao afirmarem:
[...] Cenários de aprendizagem se referem, não somente ao local onde são
realizadas as práticas, mas aos sujeitos envolvidos, à natureza do
conteúdo, às inter-relações entre método pedagógico, áreas de práticas e
vivências, tecnologias e habilidades cognitivas e psicomotoras. Essa nova
perspectiva traz consigo possibilidades e desafios não apenas aos
professores e estudantes, mas também a outros atores institucionais,
trabalhadores e usuários, cuja interação contribui à resignificação do papel
dos profissionais enquanto coprotagonistas na construção da saúde.

Os depoimentos dos discentes convergem para a negação à necessidade do
professor/preceptor no acompanhamento das atividades diárias desenvolvidas nos
setores de prática.

“Atrapalha! O professor ficar permanente? Acho que não é viável.
Tem que ter autonomia” (E4).
“No estágio do último ano não é nem necessário, na verdade [...]
Porque o enfermeiro do serviço tá ali para dar o suporte de
necessidade, de dúvida [...] e também ele tem a rotina do serviço [...]”
(E9).
“A presença do professor faz uma pressão, dá um medo. E a questão
da avaliação, aí intimida. [...] quando a gente chega no 5° ano, a
gente tá mais preparado e a ausência dele, no caso, deixa a gente
mais livre, mais tranquilo para fazer o procedimento. [...] Fica com o
enfermeiro do serviço, com a equipe. Assim a coisa flui e você acaba
sentindo que faz parte daquela equipe” (E5).
“O professor só indo lá às vezes, assim uma vez por semana, a cada
15 dias conversar só para saber como tá o andamento. Caso não, a
gente fica mais à vontade e é assim que a gente vai conquistar
autonomia no serviço” (E6).

O depoimento dos discentes deixa clara a necessidade constante do
supervisor durante as atividades práticas e que se sentem a vontade para se
integrar à equipe com a supervisão do enfermeiro do serviço, que poderá suprir as
dificuldades encontradas. Entretanto, percebe-se nas entrelinhas o distanciamento
do docente/preceptor da atividade prática no serviço, já que a supervisão efetuada,
embora regular, não é diária no cotidiano destas atividades.
Diante destes depoimentos faz-se necessário ressaltar que o professor é
elemento essencial no processo ensino-apredizagem, como afirmam Kaiser e
Serbim (2009) ao relatarem que o processo de aprender requer o desenvolvimento
de um pensar crítico, tendo o professor como mediador deste processo, o qual
favorece a criação de oportunidades de ensino voltadas a despertar no discente
“uma atitude investigativa que fundamente a sua intervenção na realidade” (KAISER;
SERBIM, 2009, p. 634). Além disso, ressalta-se, também, a importância da interação
entre a academia e o campo de prática no processo de aprendizagem. Acredita-se
que deve haver uma parceria entre o enfermeiro professor e aquele que atua nos
serviços para um aprendizado completo e significativo.
Mendes et al.(2000) corroboram com esta ideia quando afirmam que o
envolvimento compartilhado desses profissionais representa uma estratégia no
sentido de melhorar a assistência prestada, o emprego, na prática, dos resultados
de novos estudos, além de contribuir para a formação de novos profissionais da área
de saúde. Estes autores afirmam, ainda, que:

24
[...] o alicerce para o desenvolvimento e para a sustentação desse ambiente
de aprendizado consiste na produção e no intercâmbio contínuo de
conhecimentos que, no nosso caso, poderá tornar-se viável e muito
saudável através da parceria que poderá ser estabelecida entre os
enfermeiros da academia e da prática clínica (MENDES et al., 2000, p. 48).

Os depoimentos sugerem que a verdadeira atribuição do professor, contribuir
para a integração entre a academia e o serviço e possibilitar situações de
aprendizagem significativas, durante a prática assistencial de enfermagem, não tem
sido percebida pelos discentes em diversas situações. Kaiser e Serbim (2009) nos
lembram da importância do educador quando afirmam que os professores dão a sua
parcela de contribuição quando estimulam o pensamento crítico e criador, levando o
discente a buscar soluções para os problemas e habilitando-os para confrontar
outros.
Além disso, o artigo 9° das reforça essa ideia quando orienta que os cursos
de graduação em enfermagem devem ter um projeto pedagógico apoiado no
professor, sendo este considerado facilitador e mediador do processo ensinoaprendizagem.
2.3.3 O papel do estágio curricular supervisionado na formação do enfermeiro
As DCNs preveem a instituição do estágio curricular supervisionado (ECS)
para os cursos de graduação de enfermagem e consideram como parte essencial do
currículo, representando, no mínimo, 20% da carga total do curso (CONSELHO
NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2001). Ao mesmo tempo, ressaltam que este momento
deve possibilitar a solidificação dos conhecimentos adquiridos durante a graduação,
atendendo às necessidades de saúde da população, dando ênfase ao SUS e
assegurando integralidade, qualidade e humanização do atendimento (COLLISELLI
et al., 2009).
Os depoimentos acerca deste momento da graduação enfatizam a
importância para a formação e o desenvolvimento das habilidades ligadas à prática
de enfermagem.
“Fundamental” (E1, E2, E3, E4, E5, E6, E7, E8, E9).
“Eu jamais seria quem eu sou hoje, do lado profissional [...] um ano
atrás, antes do estágio do último ano. É totalmente diferente” (E5).
“O último ano é crucial” (E9).

“Sem o estágio do último ano... Nossa, a gente sairia eternamente
alunos, porque muita coisa que a gente consegue aprender de novo,
aperfeiçoar o que já sabia, melhorar... durante esse último ano”(E4).

As falas remetem ao pensamento da valorização deste momento como um
instrumento de aprendizagem. Percebeu-se nos depoimentos que os discentes
consideram o estágio como a oportunidade de rever práticas, aprender o que não foi
possível durante outros momentos na graduação e adquirir experiência.
“Quando se está na disciplina (no estágio das disciplinas) geralmente
o grupo é maior. As atividades que surgem tem que tentar dividir e
nem sempre tem como, consegue fazer. Quando vai para o último
ano, geralmente vai uma ou duas pessoas por setor. Então você
realmente aproveita bastante. O conhecimento é enorme” (E1).

Além disso, possibilita para eles o desenvolvimento da autonomia enquanto
profissional e conseguir se inserir como integrante da equipe de saúde na qual atua
durante o estágio curricular supervisionado, pensamento este repetido algumas
vezes durante o encontro, como no depoimento a seguir:
“[...] por questão de autonomia mesmo. Porque a gente se sente
quase um enfermeiro mesmo quando a gente está lá” (E6).

O interesse demonstrado pelos sujeitos corrobora com o estudo de Colliselli
et al. (2009), o qual refere que o ECS visa articular o aprendizado à realidade em
que se vive, considerando a situação de saúde da população e os problemas vividos
pelos serviços. É o momento de propiciar ao estudante maneiras de desenvolver as
atividades do enfermeiro, seja a de cuidar, organizar o serviço, de educar ou mesmo
de investigação e pesquisa. E ainda, o discente tem a oportunidade de vivenciar o
contexto das ações dos serviços, o que representa um estímulo para que se
desenvolva requisitos importantes à pratica de enfermagem, como autonomia,
responsabilidade, criatividade, domínio de técnicas e desenvolvimento da lado
social, levando a uma atuação contextualizada no intuito de transformar a realidade.
Lembrando que para isso, é indispensável que ocorra parcerias entre os que fazem
o ensino, os serviços de saúde e a comunidade.
Embora os sujeitos tenham deixado claro o quão importante é o estágio, mais
uma vez alguns depoimentos são contraditórios. Surgem depoimentos de discentes
minimizando a importância da permanência do profissional enfermeiro durante o
estágio enquanto outros trazem a presença como essencial por motivos

“burocráticos”. Alguns estudantes acham que em pouco tempo já seriam capazes de
desenvolver sozinhos as atividades de sua profissão, como já descrito anteriormente
e como mostra a depoimento a seguir:
“Ter o profissional pela questão legal mesmo. Agora não pela
questão de conhecimento e integração ensino-serviço, porque isso
na graduação, nos quatro anos, a gente vê bem mastigado, que é
uma carga horária prática e teórica muito grande” (E2).

Este depoimento desarticula a importância da integração ensino-serviço
durante o último ano, uma vez que este discente acredita já ter estudado o tema
durante a graduação. No entanto, o estágio do último ano é o momento para que
eles possam aprimorar as técnicas aprendidas, aprender outras e amadurecer para
o enfrentamento da profissão logo em seguida. Sem a presença de um profissional
qualificado e experiente, essa troca e construção de conhecimento se tornam
impossível.
2.3.4 O acolhimento como uma categoria indispensável para o educando em
qualquer serviço
As orientações acerca do perfil dos egressos dos cursos da área de saúde
estão voltadas para uma formação crítica e reflexiva, generalista e humanista. No
curso de enfermagem, a formação deste profissional está direcionada a atender às
necessidades sociais de saúde e garantir a integralidade da atenção e qualidade do
serviço prestado (ROSSONI; LAMPERT, 2004). Ou seja, deve ser um “processo de
formação articulado ao mundo do trabalho, rompendo com a separação entre
teoria/prática [...] proporcionando aprendizagem significativa” (CHIRELLI; MISHIMA,
2003, p. 575).
Além disso, deve se estimular e criar condições para a atuação em equipe,
sendo “necessário propiciar, já na graduação, vivências interdisciplinares, onde o
discente possa interagir e construir, internamente, o conceito de trabalho em equipe”
(ROSSONI; LAMPERT, 2004, p. 93). Esse trabalho em equipe deve ocorrer “de
forma cooperativa, integrada e não-competitiva, estimulando a troca de saberes
entre os profissionais, acadêmicos e usuários” (ROSSONI; LAMPERT, 2004, p. 93).
Para que esse trabalho em equipe seja possível, é necessário inserir o
discente nos campos de atuação dos enfermeiros para que se integre à equipe de

enfermagem. Inserir-se numa equipe de saúde é tarefa difícil, mas necessária. Não
sendo diferente durante os estágios.
A categoria acolhimento é percebida intensamente pelos alunos, durante o
estágio nos setores, como o primeiro momento de contato com a equipe. Os
depoimentos convergiram para sentimentos relacionados à ansiedade e receio de
não serem bem aceitos pelas equipes, como demonstrado a seguir.
“No começo é adaptação. É você conquistar as pessoas do
serviço, conhecer como é que funciona tudo. Aí você se situa. Mas o
começo é meio que com medo, o receio, um pouco de ansiedade.
[...] o início é isso, é o receio de não ser bem aceita pela equipe
também” (E5).
“Literalmente você começa, como diz o ditado, pisando em ovos,
porque você não conhece a rotina do setor, você não conhece o
setor, não conhece os profissionais” (E4).

Estes depoimentos sugerem o despreparo dos discentes frente a uma etapa
tão importante da sua formação, chegando receosos de não serem aceitos como
membro da equipe. Em outras falas, eles indicam que um bom acolhimento fica
reservado à dependência do perfil do próprio discente ou do enfermeiro do serviço
que irá recebê-lo e não de uma efetiva articulação entre a instituição de ensino e o
serviço.
Beccaria e Trevizan (2006) afirmam que para sua efetividade, a integração
precisa ser permanente e contínua, além de voltada para a realidade, não existindo
dicotomia entre a teoria e a prática, como um processo entre a docência e a
assistência que intervenha na formação dos profissionais. Os autores afirmam,
ainda, que:
“Há necessidade de promover esforços na área de enfermagem no enfoque
da IDA (integração docente assistencial), em um processo de crescente
articulação entre instituições de ensino e serviços, contribuindo para a
melhoria da produção do conhecimento e com seus reflexos incidindo
diretamente na qualidade da assistência (BECCARIA; TREVIZAN, 2006, p.
90)”.

Essa integração incide diretamente na experiência dos discentes durante o
ECS, uma vez que eles já seriam aguardados pela equipe e já haveria uma
programação articulada entre os envolvidos. Ainda segundo Beccaria e Trevizan
(2006), cada vez mais enfermeiros pesquisadores têm ressaltado a importância de

se promover ações de integração entre as instituições de ensino e instituições de
serviço, além de se estudar maneiras de favorecer essa integração.
Ainda sobre a experiência de serem recebidos pela equipe, durante os
estágios, foi reforçado o questionamento de como os profissionais do serviço
receberam os discentes. As observações divergiram, algumas falas indicavam boas
experiências, enquanto outras, não. Muitas respostas indicaram que a receptividade
estava relacionada com o perfil do discente ou da personalidade do profissional. As
respostas sugerem outros fatores relacionados à personalidade do discente ou do
profissional do serviço.
“No estágio do último ano acaba sendo (tranquilo). Depende muito
do enfermeirando também, né?!”(E9).
“Às vezes depende muito da equipe também. Às vezes a equipe
tem aqueles profissionais mais abertos, que lhe recebem e
aqueles mais fechados. [...] alguns profissionais têm a visão de que
o estudante é aquele que já chega querendo saber tudo [...] muda a
rotina do setor” (E3).

A articulação entre ensino e serviço precisa ocorrer anteriormente à chegada
das enfermeirandas no setor de estágio, evitando situações que fiquem na
dependência do perfil, personalidade e interesse pessoal dos envolvidos.
Beccaria eTrevizan (2006) ressaltam a importância de enfermeiros docentes e
enfermeiros assistenciais se envolverem ativamente em ações conjuntas de modo
que sejam evitadas atividades artificiais, as quais não possuam conexão com a
realidade do serviço, tão pouco com as necessidades do ensino. Uma vez que esta
articulação precoce é importante e necessária, seria possível contribuir para uma
inserção do discente nos setores de prática de maneira mais amena.
Estes autores enfatizam ainda que existem três atores nesse processo de
integração: enfermeiros docentes, enfermeiros assistenciais e os discentes. Todos
trabalhando em conjunto e trocando experiências que possam abranger teoria e
prática.
Os depoimentos mostraram, também, fatores positivos neste processo de
recepção aos discentes no serviço e depõem a favor de um bom acolhimento pelos
profissionais do serviço, como a seguir:
“Por ser um hospital universitário, os profissionais já sabem que
sempre vai ter estudante ali. [...] eles já vivem naquele ambiente de

ter sempre estudante circulando. Então eu não tive problema
nenhum [...] foi tranquilo” (E7).

No entanto, este depoimento provocou outra discussão sobre a postura do
profissional que trabalha em hospital de ensino e geraram dúvidas ou o não
conhecimento das atribuições daqueles que atuam nestas instituições, ademais,
demonstraram também divergências em suas colocações, como a seguir:
“Quando ele se dispõe a trabalhar no hospital universitário [...] já ta
certo que ele vai receber aluno. Ele tem que ter cabeça aberta,
né?! E está aberto a receber aluno naquele serviço” (E1).
E9: “Até mesmo porque só faz (o estágio no setor) se eles
aceitarem. Se o enfermeiro quiser receber, porque ele que vai ser
o responsável pelo estudante, que pode cometer um erro... que tá
sob a responsabilidade dele. Então a gente só vai se o enfermeiro
aceitar receber” (E9).

Os depoimentos neste sentido são contraditórios, pois alguns discentes
acreditam que um profissional de hospital escola está ciente da presença dos
discentes nos setores e que os aguardam, como demonstra a depoimento acima.
Enquanto em outras falas, percebe-se a insegurança de não serem bem aceitos pela
equipe e até a percepção da não aceitação do profissional em receber discentes,
ainda que tenham a consciência da presença dos mesmos.
“Alguns outros profissionais, mesmo sabendo que têm que receber
estudante e tal, eles têm essa dificuldade. É coisa pessoal” (E1).
“Alguns não interagem muito, mas com o tempo acabam virando
amigo. No início é como se fosse:‘o que será que essa pessoa quer
fazer aqui?” (E6).

O hospital universitário é caracterizado por ser uma extensão do
estabelecimento de ensino em saúde, um provedor de treinamento na área de saúde
em nível universitário, por ser reconhecido como hospital de ensino, sendo
submetido à supervisão, e por oferecer serviços médicos de maior complexidade
(MÉDICI, 2001). Partindo dessa ideia, pode-se refletir acercado papel dos hospitais
universitários, suas atribuições e atores envolvidos quando se pensa em formação
de profissionais de saúde.
Machado e Kuchenbecker (2007) afirmam que no Brasil “a quase totalidade
dos profissionais de saúde tem nas instituições hospitalares um campo prioritário de

formação acadêmica” (MACHADO; KUCHENBECKER, 2007, p. 874). Além disso,
referem que:
[...] Às instituições hospitalares cabem primordialmente dois papéis: o
primeiro, melhorar as condições de saúde da população, o que – no
contexto dos HU – os remete também ao ensino e à pesquisa. Segundo,
integrar de modo efetivo os sistemas de saúde de maneira que não sejam
considerados isoladamente, fora de um espectro mais amplo de cuidados e
de proteção social. Vislumbrado sob uma perspectiva futura, a efetivação
desses papéis nos parece ser muito mais ampla do que conceber os HU
somente como instituições prestadoras de serviços (MACHADO;
KUCHENBECKER, 2007, p. 876).

Machado e Kuchenbecker (2007) citam as portarias ministeriais de número
1000, 1005 e 1006, de 2004, que estabelecem a certificação de hospitais de ensino,
os quais são aqueles que são campo de prática das atividades curriculares em
cursos da área de saúde. Em seu artigo 6º, a portaria de número 1000, de 27 de
maio de 2004, estabelece quais os requisitos para a certificação como hospital de
ensino, entre eles, está descrito no inciso III: “garantir, por iniciativa própria ou da
IES, acompanhamento docente para os estudantes de graduação e preceptoria para
os residentes” (BRASIL, 2004). Vale ressaltar, também, o inciso IX, o qual destaca
que o hospital deve dispor de programa institucional para o desenvolvimento de
docentes, preceptores, profissionais (assistenciais e técnicos), seja por incitativa
própria ou através de convênio com a instituição de ensino superior (BRASIL, 2004).
Sendo assim, esperar-seque o hospital universitário esteja articulado e
capacite seus profissionais para o desenvolvimento de atividades relacionadas ao
ensino, contribuindo para a formação de novos profissionais de saúde, integrando-se
à instituição formadora. Deste modo, a ideia dos sujeitos da nossa pesquisa de que
aqueles que fazem os setores do hospital universitário deveriam estar aguardando a
sua chegada é pertinente. Porém eles ainda não parecem ter segurança quando o
dizem, já que ainda apontam que o enfermeiro do serviço irá decidir se recebe ou
não o discente e que a boa recepção esta atrelada ao perfil do mesmo, como mostra
a fala a seguir.
“é muito da postura do estudante” (E8).

Além disso, a realidade vivida também parece discordar das orientações das
portarias interministeriais de 2004, uma vez que ainda aparecem discursos

apontando para profissionais do serviço que não parecem estar à vontade com a
presença dos estudantes.
2.3.5 A postura do profissional de enfermagem no serviço sob a ótica do discente
Como é uma interface importante que perpassa pelo acolhimento e a
consciência do papel do discente durante o estágio, os depoimentos dos alunos se
direcionaram para a postura dos profissionais do serviço em relação à presença dos
estagiários. Os depoimentos convergiram para situações em que os profissionais
contam com os discentes para realizar atividades e dividir as atribuições, como já
citado anteriormente na fala de um dos sujeitos da pesquisa, apontando para a
experiência de ter pacientes distribuídos para os estagiários, assim como é realizado
para os técnicos de enfermagem.
Alguns depoimentos mostram que a experiência de outros discentes também
envolveu a prática de divisão de tarefas com os técnicos de enfermagem, vendo o
discente como mais um na distribuição das tarefas:
“Todo mundo querendo ver a intercorrência naquela clínica. [...] daqui
a pouco passou a técnica cobrando a gente, porque não tínhamos
feito a medicação. [...] Tudo bem que a gente tava ali para cuidar
daquele paciente de forma integral, mas ela viu que tinha
acontecido uma circunstância diferente, que todo mundo tava com
outro foco” (E1).
“Esta questão é tão forte... Uma coisa que a gente viu na avaliação
do enfermeiro, ele não queria que a gente ficasse rodando nos
outros setores[...] porque ele ensinava tudo para o estudante, o
estudante pegava a rotina, de repente ele ia embora. Vinha outro
estudante e ele tinha que ensinar tudo de novo e o que ele esperava
que a gente fizesse, ter aquela autonomia, não acontecia. [...]o
sentido era a gente aprender para ajudar no serviço”(E8).
“E não para contribuir para o nosso aprendizado” (E3).
“Como a gente convive com enfermeiros e com muitos técnicos, a
gente também tem interesse nas práticas que eles desenvolvem[...]
Já que eles sabem que a gente quer aprender, então dizem: ‘Olhe,
tem procedimento pra fazer. Vá lá fazer’. Então muitas vezes a
gente se detém a atividades técnicas[...] e as de enfermeiro,
perde a oportunidade de fazer”(E7).
“Às vezes chegava um bocado de mulher pra colocar soro... quando
ia fazer, já tinham três. Aí diziam: ‘Tem fulana e fulana, viu?! ’. Aí
você ia enquanto o técnico ficava lá sentado”. (E6)

“E o pessoal falou assim: ‘Manda a enfermeiranda’” (E8).

Os depoimentos sugerem que a realidade vivida no estágio supervisionado
está aquém daquela prevista a uma boa formação do profissional de saúde. A troca
de experiência e conhecimento almejados entre os atores envolvidos parece não
ocorrer com a regularidade necessária ao desempenho do aprendiz no serviço.
Ressalte-se que outros estudos apontam para prática semelhante onde os
discentes assumem papel de mão de obra durante os estágios curriculares mesmo
que estes não tenham domínio de determinadas técnicas (CAETANO; DINIZ;
SOARES, 2009). Ademais, a contrapartida do ensino para os serviços esta baseada
na colaboração para se redirecionar a prática de atenção à saúde (WERNECK;
LUCAS, 1996 apud FINKLER; CAETANO; RAMOS, 2011). Uma vez que a ideia é
que a permanência do discente deva levar a uma contribuição para uma prática de
qualidade.
Igualmente importante é ver a integração docente-assistencial como uma
forma de superar a separação entre a teoria e a prática, levando o discente a
maiores oportunidades para aplicar os conhecimentos na prática e também propiciar
a articulação entre professores e enfermeiros do serviço, estimulando reflexões
acerca da qualidade da assistência prestada (CAETANO; DINIZ; SOARES, 2009).
Alguns depoimentos mostram que este tipo de postura não é a regra geral e
que situações de compartilhamento também ocorreram:
“Mas também tinha os casos que chamavam porque sabiam que a
gente queria. Coisas diferentes. [...] técnicos me ensinaram bastante
coisa” (E6).

Ainda que muitos depoimentos demonstrem que os discentes discordam da
postura tomada em relação a sua presença no estágio e que a mesma culminava
por vezes em interferência negativa ao aprendizado, outras opiniões também
surgiram, demonstrando certa passividade ao acharem que essa conduta seja
natural e esperada.
“Estudante é pra isso mesmo...” (risos) (E9).
“A gente tava na casa dos outros. Tem que tá todo mundo dando
serviço” (E5).

“Quem é estudante tem que passar por isso mesmo. Tem que passar
pra ter humildade. Eu dizia isto no estágio mesmo. To aqui pra isso”
(E9).

Durante estas falas a postura corporal foi de concordância e todos os
discentes riram, indicando que o grupo achava que estudante é para ser tratado
dessa maneira e concordavam que era natural serem submetidos a isso, conforme
os depoimentos das alunas abaixo:
“A gente topa tudo. Porque a gente quer aprender e a gente quer
fazer. Eu mesmo não achava ruim, não. Quando mandavam, eu ia”
(E6).
“Até porque se eles chamarem, da próxima vez que aparecer alguma
coisa, ele vai lembrar de você para fazer outra coisa. Então uma mão
lava a outra” (risos)(E9).

Tais depoimentos sugerem tanto o despreparo dos nossos discentes em
entender e assumir o seu papel de aprendiz no momento de desempenhar a prática
que é o estágio curricular supervisionado, quanto ao despreparo dos docentes e dos
profissionais do serviço em relação ao desenvolvimento de posturas educativas.
A formação profissional buscada nas últimas décadas e proposta nas
diretrizes nacionais deve influenciar o papel do educador e do próprio aprendiz. É
importante que o estudante entenda que para desenvolver o seu aprendizado e ser
aceito pela equipe, ele não deve depender da boa vontade dos supervisores ou de
um determinado perfil. Todos devem ter a oportunidade de desempenhar atividades
práticas diversas. Facilitar o aprendizado prático e melhorar o desempenho do
discente é o papel do educador (docente ou profissional do serviço) e direito do
aprendiz.
As , em seu artigo 4º, tratam das competências e habilidades para as quais os
futuros enfermeiros deverão ser capacitados, entre elas, comunicação, liderança, e
administração e gerenciamento (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2001).
Situações essas privativas do enfermeiro, as quais não poderão ser aprendidas
apenas desempenhando atividades técnicas. Ademais, tratam ainda, em seu artigo
14, que o curso de graduação em enfermagem deverá assegurar, entre outros
pontos,
[...] a articulação entre o ensino, pesquisa e extensão/assistência,
garantindo um ensino crítico, reflexivo e criativo; [...] a definição de
estratégias pedagógicas que articulem o saber; o saber fazer e o saber

34
conviver, visando desenvolver o aprender a aprender, o aprender a ser, o
aprender a fazer, o aprender a viver juntos e o aprender a conhecer que
constitui atributos indispensáveis à formação do Enfermeiro (CONSELHO
NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2001).

Estas orientações impulsionam ao desenvolvimento e formação de um
enfermeiro preparado a assumir suas atividades enquanto elemento da equipe de
enfermagem. Além disso, esta articulação amarraria a programação das atividades a
serem desempenhadas, facilitando a definição dos papéis do discente enquanto
integrante desta equipe durante o estágio curricular supervisionado.
Há estudos que mostram que a integração entre academia e serviço é um
processo que tanto docentes quanto enfermeiros assistenciais acreditam que pode
melhorar o desempenho da enfermagem, no entanto reconhecem que esta
integração é complexa. Além disso, cita-se a importância de um maior envolvimento
nas ações entre as partes para que se possa evitar a realização de cursos artificiais,
desmembrados da realidade e das necessidades de ensino-aprendizagem
(BECCARIA; TREVIZAN; JANUCCI, 2006).
2.3.6 Aspectos positivos e negativos referentes ao estágio curricular supervisionado
Na década de 80, surgiram propostas de saúde que buscavam uma melhor
assistência através de novos princípios norteadores, como equidade, integralidade e
universalidade. Desta forma, passou-se a exigir profissionais com formação
generalista, os quais pudessem atuar nos diversos níveis de atenção. Sendo assim,
surgiu, também, a necessidade de reformulação do currículo, uma vez que o de
1972 vigente não atendia mais as necessidades de saúde do Brasil. Assim, em 1994
uma nova proposta curricular foi oficializada pela Portaria nº 1721/94 (ITO et al.,
2006).
O novo currículo indica quatro áreas na formação do enfermeiro: assistência,
gerência, ensino e pesquisa. Pressupõe a educação como uma possibilidade de
“transformação, centrada no desenvolvimento da consciência crítica, levando o
enfermeiro à reflexão sobre a prática profissional e ao compromisso com a
sociedade” (ITO et al., 2006, p. 571). Estes novos profissionais de saúde devem ser
formados para ser críticos, reflexivos, dinâmicos, ativos, além de aptos a aprender a
aprender, compreendendo o desenvolvimento atual do mundo e suas necessidades
sociais. Devem ser capazes de articular conhecimentos, habilidades e atitudes no

intuito de resolver problemas, devem saber e saber fazer (ITO et al., 2005). Ainda
que estas sejam as características almejadas e difundidas nas pesquisas que tratam
da formação superior de profissionais de saúde, muitos estudos ainda apontam que
implementar todas as orientações e formar esses sujeitos ainda é um grande
desafio.
Nesta perspectiva, os discentes participantes do grupo focal idealizaram um
estágio sob a ótica deles, com o intuito de se contribuir para uma reconstrução deste
momento. Os primeiros depoimentos indicaram satisfação por parte dos discentes:
“Eu acho que já é (ideal)” (E5).
“Eu também acho” (E9).

Interessante observar estes depoimentos ainda que ao longo do grupo focal
tenham surgido pontos de falhas ou divergências em relação às orientações
preconizadas pelas DCNs ou mesmo indicadas em outras pesquisas.
“Eu acho que funciona bem” (E9).
“Eu acho que funciona também. [...] a gente tem voz também. Tem
essas habilidades, que a gente chega ao serviço, vê a situação, vê
coisas a mais... então a gente vai fazer coisas a mais. Esse norte,
esses planos (de cuidados), as habilidades que tem que cumprir”
(E5).

Mais uma vez um depoimento aponta para a participação do discente na
programação do estágio curricular supervisionado, uma vez que devem criar um
plano de ação levando em consideração a situação detectada no serviço. O que
parece ser algo reconhecido como positivo durante o estágio: a oportunidade de
criar. Embora pareçam desconsiderar que esta é uma atividade já programada pelo
próprio cronograma de atividades a serem desenvolvidas no estágio, fazendo parte
das metas a serem cumpridas.
Fazendo uma reflexão acerca do que os depoimentos apontam como
negativo e o que os discentes acreditam que seja o ideal, buscou-se aprofundar
mais o tema, questionando-se o que poderia ser feito para melhorar o estágio. Uma
das falas remeteu a cursos realizados antes do início das atividades práticas do
último ano.

“Uma coisa boa pra gente, foi feita até pelas mestrandas. Antes do
estágio hospitalar elas fizeram uma semana com a gente [...]
trouxeram alguns assuntos [...] uma revisão e uma discussão uma
semana antes de ingressar no estágio” (E6).
“Foi levantado, foi colocado coisas da necessidade da gente. Uma
dificuldade era escala. Então a gente revisou escala. [...] Foi uma
coisa positiva”. (E5)

Isto foi visto como aspecto positivo do ECS, contribuindo para a preparação
da turma para iniciar o estágio. Além disso, apontou-se para a presença do
professor supervisor como aspecto positivo, não diariamente, como já dito
anteriormente, porém foi ressaltada a importância de sua supervisão:
“Outra coisa que facilita é esse supervisor ficar indo. No nosso caso,
a gente teve de 15 em 15 dias e a professora realmente ia, se fazia
presente, conversava com a enfermeira, perguntava quais as nossas
dificuldades e ajudava a gente”(E6).

Neste momento da discussão surge, ainda que sutil, o reconhecimento da
importância do docente como facilitador do processo de ensino-aprendizagem.
Observa-se que surge a reflexão do papel do professor quando o discente
amadurece mais mesmo durante a discussão no grupo focal.
Deve-se reforçar a necessidade da construção de uma maneira de melhor se
articular os enfermeiros assistenciais e os de ensino, buscando um campo de prática
mais adequado para o desenvolvimento da aprendizagem em enfermagem, tendo os
discentes maiores oportunidades de aplicar a teoria estudada na realidade vivida
(SHIMIZU, 1999). Lembrando que a integração docente assistencial é um meio para
se superar a dicotomia entre o que se aprende na teoria e o que se vive na prática.
O aprender a fazer não pode continuar tendo uma conotação de se preparar uma
pessoa para desenvolver procedimentos técnicos, deve-se abordar o cognitivo, a
reflexão e o questionamento (CAETANO; DINIZ; SOARES, 2009). Estando o
professor afastado destes momentos, a mediação do ensino fica prejudicada.
Do decorrer da discussão, os discentes apontam para a construção de um
portfólio apresentado aos professores e o indicaram como aspecto positivo em seu
processo de aprendizagem.
“A gente constrói nosso próprio conhecimento. Foi uma das
metodologias mais interessantes que eu pude vivenciar. O portfólio
dá trabalho? Muito. Porque é algo que você não acumula. Toda

semana você vai construindo. O aprendizado enriquece bastante”
(E1).

Esta parece ser uma iniciativa do curso em propor metodologias ativas,
contribuindo para a mudança no aprender a aprender na formação desses
profissionais de saúde. O Plano Político Pedagógico do curso aponta para a
existência de iniciativas isoladas que se aproximam da problematização em algumas
disciplinas, e que o uso de metodologias mais inovadoras tem sido foco da escola.
Refere, ainda, que investem na formatação do curso no sentido de contribuir
para a construção de um novo enfermeiro, voltado para as necessidades do SUS,
reforçando a perspectiva de se formar profissionais críticos e reflexivos neste
sentido. E reforçam que nesta proposta, o discente é considerado “sujeito do
processo de ensino-aprendizagem e construtor do seu conhecimento, a partir da
reflexão e da indagação sobre os problemas da vida prática, compreendendo a
multiplicidade e a complexidade do processo saúde-doença e dos seus
determinantes” (UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS, 2007, p. 22). Pontos
estes referidos no depoimento de (E1), que reconhece esse momento como
enriquecedor no seu processo de aprendizagem.
É importante ressaltar que as DCNs, em seu artigo 9º, reforçam a
necessidade de que os cursos de enfermagem devem ter o seu PPP construído
coletivamente, centrado no discente e apoiado no professor como facilitador e
mediador do processo ensino-aprendizagem e que deverá buscar a formação
integral e adequada destes estudantes através da integração entre o ensino, a
pesquisa e a assistência (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2001). Além
disso, reforça em seu artigo 14, que os cursos de graduação em enfermagem
deverá, entre outros aspectos, implementar “metodologias no processo ensinaraprender que estimule o discente a refletir sobre a realidade social e aprenda a
aprender” (CONSELHO NACIONAL DE SAÚDE, 2001, p. 5).
Ainda

perspectiva

portfólio,

abordou-se

sobre

entrega,

acompanhamento e a avaliação desse material produzido.Os depoimentos a seguir
apontam para estas experiências:
“No nosso caso, né?! Porque foram professores diferentes. No caso
da gente, ela sempre pegava. A gente fazia uma parte do portfólio e
entregava. E ela ia lendo e ia vendo o que a gente estava
vivenciando. Aí já dava um feedback. Agora teve outros

supervisores... se as meninas quiserem falar.. que só pegou no final,
então não teve esse feedback. No caso, eu tive” (E6).
“Algumas pegavam, mas não falavam nada” (E7).
“Depende do professor” (E5).

Mais uma vez a discussão aponta para condutas estabelecidas a partir da
escolha ou perfil do profissional, desta vez, do professor. Os discentes voltam a
dizer que determinadas tarefas são executadas na dependência de cada um. Isto
leva-nos a uma reflexão acerca da comunicação entre os componentes da
academia. Este aspecto comunicação acabou sendo apontado pelos discentes,
como indicam os depoimentos a seguir:
“[...] uma necessidade do estágio, em termos dos professores entre
si e dos professores com os preceptores, é uma comunicação
única. (A falta de comunicação) dificulta algumas coisas do decorrer
do estágio. [...] é uma equipe que coordena a disciplina, são vários
professores [...] às vezes cada um falava uma coisa diferente. Aí a
gente leva para o setor, cada um, uma informação diferente. É
uma coisa que eu acho que atrapalha”(E1).
“[...] a gente também tinha apresentação de estudo de caso. Essas
reuniões, às vezes alguém tinha dúvida, que era algo geral. ‘Vai ser
como a entrega do relatório? ’. Essas coisas. E não era uma fala
única. Se tivesse concordância [...]” (E6).

Integrar as ações dentro da academia e entre esta e a instituição assistencial
não é tarefa fácil, como citam diversos estudos, porém é uma das ações mais
indicadas e estimuladas nos últimos anos, como ponto forte na mudança na
formação dos profissionais de saúde.
As DCNs indicam que é necessária a definição de estratégias pedagógicas
que busquem articular saber, saber fazer e saber conviver, no intuito de se aprender
a fazer, a viver juntos e a conhecer, sendo estes considerados predicados
indispensáveis à formação do enfermeiro. Ademais, apontam para o estímulo de
dinâmicas de trabalho em grupos, favorecendo a discussão coletiva e as relações
interpessoais (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2001).
Para que estas características sejam desenvolvidas e os instrumentos
utilizados, deve haver uma efetiva comunicação entre as partes envolvidas. Realizar
momentos de interação entre os atores é uma forma de se estimular essa
integração, porém sem uma fala única, não ocorrerá na realidade.

Em se tratando de momento de interação, foi abordada pelos discentes a
apresentação de estudos de caso no decorrer do estágio e eles foram questionados
acerca da condução desta atividade e da participação do professor e do enfermeiro
supervisor. Os depoimentos apontam para uma atividade acadêmica, na qual o
profissional do serviço era convidado a participar, conforme as falas a seguir:
“Era com o professor. E o profissional era convidado. Alguns iam e
outros, não” (E6).
“Mas na prática não aconteceu. Eram só os professores, no caso,
com os discentes” (E9).
“Mas foi bom pra gente, porque a gente tava vendo o que tava
acontecendo nos outros setores, né?! Compartilhando experiências”
(E6).

Surge agora uma noção da intenção ou tentativa de se promover a real
integração entre as duas instituições, mas que, efetivamente, não ocorreu.
O motivo da falta desta integração não fica claro nos depoimentos, nem foi o
objeto deste estudo, porém pode-se inferir na falta de interesse por parte dos
profissionais do serviço? Falta de tempo/oportunidade? Comunicação ineficaz?
Construção da programação não compartilhada? Não se pode esquecer que o SUS
tem necessitado de mudanças na condução de sua prática e requer transformações
na formação do novo profissional de saúde, o que significa dizer que para se
modificar a forma como cuidar e conduzir a saúde, deve-se mudar a maneira como
se ensina e se aprende, deve-se rever as práticas educativas e a forma como estas
influenciam as ações e os serviços de saúde (COLLISELLI et al., 2009).
Embora não tenha ocorrido uma efetiva participação do enfermeiro do serviço
durante estes momentos de trocas de experiência, os discentes consideraram um
como positivo e válido na construção do conhecimento.
Outro aspecto apontado pelos discentes foi o desejo de um estágio curricular
supervisionado por um período mais prolongado, por acharem que poderiam adquirir
mais habilidades, melhorar o desempenho, ter mais oportunidades de acompanhar e
rever situações frente ao paciente.
A maioria dos discentes relata ser necessário e engrandecedor ter mais
tempo para conquistar mais experiência. Acreditam ser necessário mais tempo em
contato com a prática para sentirem-se mais seguros, confiantes. O coordenador do

grupo focal questiona se é fundamental para o profissional que eles se propõem a
ser, e todos concordam.
“Maior (tempo), com certeza” (E5).
“Com certeza” (E4).
“A gente pode passar um ano tendo aula de uma área, como saúde
do adulto, por exemplo. Mas nada se compara a você passar um
mês numa clínica. Se passar um mês numa clínica. Acho que já dá
um ‘banho’” (E9).

Essas colocações nos remetem às, as quais citam que o ECS deve ocorrer
nos dois últimos semestres do Curso de Graduação em Enfermagem, parecendo
deixar amarrado que este tempo é suficiente para o desenvolvimento das atividades
necessárias ao aprendizado prático. Porém citam, também, que a carga horária
mínima deste estágio deve totalizar vinte por cento (20%) da carga horária total do
curso, dando margem a uma reavaliação deste tempo.
Os discentes acreditam que é no estágio que eles conseguem unir
conhecimento científico e prática para desempenhar suas atividades na realidade
em que vivem. Porém questionam a condução da aprendizagem baseada em
realidades distintas e com materiais desconhecidos, como livros estrangeiros e
equipamentos não utilizados no SUS.
“É muito diferente. O que a gente vê no livro. Ainda mais na realidade
da gente. Passa uma sonda utilizando campos... você chega na
prática, não tem. É muito diferente. Ainda tem isso: você desenvolve
habilidades e tem que desenvolver em cima do improviso” ( E9).
“E muitos livros que a gente utiliza são de fora” (E6).

Caetano, Diniz e Soares (2009) reforçam a ideia de que a prática profissional
envolve diversas ações, as quais ratificam um saber que se dá no fazer, ou seja, um
aprendizado que se conquista fazendo, treinando, indicando que o conhecimento
está na ação do profissional. Portanto há necessidade de se reforçar a importância
desta prática, deste aprender a fazer, voltada a atender às necessidades da nossa
sociedade. Este é o perfil do enfermeiro preconizado pelas DCNs, a qual aponta,
dentre outros aspectos, para um egresso “capaz de conhecer e intervir sobre os
problemas/situações de saúde-doença mais prevalentes no perfil epidemiológico
nacional, com ênfase na sua região de atuação, identificando as dimensões

biopsicossociais

dos

seus

determinantes”

(CONSELHO

NACIONAL

EDUCAÇÃO, 2001, p.1).
É o que parecem questionar os discentes, situações que permitam atuar em
consonância com a realidade de nosso país. Além disso, referem necessitar de mais
organização na condução do estágio curricular integrado, incluindo uma maior
comunicação

entre

atores

envolvidos

(profissionais

serviço,

docentes,preceptores, alunos), na busca de uma excelência no ensino superior em
enfermagem. Assim, vale ressaltar que a realidade vivida pelos estudantes nos
serviços de saúde não deve ser o indicativo para críticas taxativas a esses serviços,
nem a seus profissionais. Deve, antes disso, ser motivo para estimular uma prática
problematizadora para uma melhor aprendizagem e reflexão sobre a assistência
prestada (ALBUQUERQUE, 2008).
Lembrando, também, que neste processo, os profissionais de saúde devem
ser facilitadores, ou seja, aquele que torna fácil ou menos difícil uma tarefa a ser
realizada, tendo um significado, para o discente, de alguém representativo no
processo ensino-aprendizagem. Não devendo esquecer que o professor também faz
parte desse processo, sendo o mediador da construção do conhecimento e que é a
integração docente-assistencial/ensino-serviço ocorre, justamente, nos campos de
estágio (CAETANO; DINIZ; SOARES, 2009).
2.4

Conclusão
Os resultados sugerem que, sob a percepção dos discentes do último período

do curso de graduação em enfermagem, ocorre integração ensino e serviço positiva
no tocante ao estágio curricular supervisionado. Os discentes reconhecem a
essencialidade do estágio para a sua formação e aceitam determinadas situações
do cotidiano das atividades como naturais.
No entanto os depoimentos são contraditórios nos quesitos planejamento das
ações em conjunto com o serviço e participação do enfermeiro do serviço nas
atividades de ensino, sugerindo uma falha na condução das mesmas e uma
integração deficiente entre docentes e profissionais do serviço; além de indicar
divergências no tocante valorização da relação entre discente e docente, fator
primordial para uma boa condução do processo ensino-aprendizagem.

Ademais, os resultados apontam para um desconhecimento, por parte dos
discentes, acerca dos pontos chaves para uma boa condução da formação
acadêmica do profissional enfermeiro, preconizados pelas DCNs e discutidas em
diversos estudos atualmente, como a importância do professor como facilitador do
processo ensino aprendizagem e a participação do enfermeiro do serviço de forma
ativa neste processo. Ao mesmo tempo demonstram acreditar que determinadas
condutas dentro dos estágios são consideradas esperadas e normais e que
contribuem para o aprendizado, como substituir ou dividir as tarefas entre os
integrantes da equipe, sugerindo que a contrapartida do estudante seja aumentar o
número de pessoas atuando, e não a de levar novos conhecimentos e novas
oportunidades para reconstruí-los.
Assim, observa-se que estes pontos precisam ser ajustados e trabalhados no
sentido de contribuir positivamente para a formação de melhores profissionais da
área, além de estimular a corresponsabilidade de todos os envolvidos (enfermeiros
docentes, enfermeiros do serviço e discentes) no processo de ensino aprendizagem,
pois não poderá haver mudança na formação de profissionais enfermeiros se não
houver uma efetiva articulação entre o ensino e o serviço.
2.5 Referências
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PRODUTO DE INTERVENÇÃO: RELATÓRIO TÉCNICO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS (UFAL)
FACULDADE DE MEDICINA (FAMED)
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO NA SAÚDE (MPES)

GISELLE MAMEDE TENÓRIO

RELATÓRIO TÉCNICO

MACEIÓ
2014

GISELLE MAMEDE TENÓRIO

RELATÓRIO TÉCNICO

Orientadora: Profa. Dra Maria Viviane
Lisboa de Vasconcelos.

MACEIÓ-AL
2014

RESUMO

Este relatório técnico foi produzido com o objetivo de compartilhar as informações
obtidas no estudo desenvolvido no Mestrado em Ensino na Saúde – FAMED/UFAL,
o qual buscou conhecer a percepção dos discentes em enfermagem sobre a
integração entre ensino e serviço durante o estágio curricular supervisionado em
Hospital Universitário. Ademais, sugerir uma proposta de intervenção, visando
contribuir na identificação e soluções dos problemas ou falhas encontrados, ou
mesmo melhorar os pontos positivos.
Palavras Chaves: Enfermagem. Estagio Curricular Supervisionado – Hospitais
Universitários. Enfermagem – Estudo e ensino.

ABSTRACT

This technical report was produced on the purpose of sharing information obtained in
the study developed in the Master on Health Education - FAMED / UFAL, which
sought to know the perception of nursing students on the integration between
teaching and service during the supervised internship in University Hospital.
Moreover, suggesting a proposal of intervention in order to contribute in identifying
and solutions of problems or fails found, or even improve the positive aspects.
Keywords: Nursing. Teaching Care Integration Services. Hospitals University
Supervised Internship.

SUMÁRIO
3.1

Introdução ...............................................................................................

3.2

Justificativa .............................................................................................

3.3

A Pesquisa .................................................................................................

3.4

Conclusão ................................................................................................

3.5

Referências...............................................................................................

APÊNDICE ................................................................................................... 58

3.1

Introdução
Têm sido exigidas, nos últimos anos, diversas mudanças no que se diz

respeito à formação dos profissionais de saúde. As Diretrizes Curriculares Nacionais
DCNs trazem as orientações acerca da condução dos cursos superiores em saúde,
inclusive o de Enfermagem. Dentre as suas orientações, consta a formação integral
do profissional, articulando-se ensino, pesquisa e assistência, aproximando o curso
das necessidades dos usuários do Sistema Único de Saúde (SUS) (CONSELHO
NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2001). Além disso, muitos estudos também abordam o
tema e indicam que a integração entre as ações de ensino e as atividades de
assistência proporciona o acordo de objetivos comuns de trabalho entre as
instituições envolvidas, levando a uma melhor formação profissional e um maior
aproveitamento dos recursos humanos (CROSSETTI et al., 1985; OLIVEIRA, 1987;
PADILHA, 1991; EGRY; FONSECA, 1994 apud OLSCHOWSKY; SILVA, 2000).
Todos esses aspectos melhoram a condução da assistência, do ensino e da
pesquisa, como orientam as DCNs.
Alguns estudos definem a integração ensino e serviço como parte do
processo pedagógico, a qual integra a universidade aos serviços de saúde, onde o
estudante poderá unir os seus conhecimentos ao desenvolvimento da prática do
serviço de saúde, refletindo acerca do seu papel e de suas ações junto à
comunidade (MORITA; HADDAD, 2008; PEREIRA; RAMOS, 2006; YODER, 2006,
apud SOUZA; CARCERERI, 2011). Ou seja, indica ações desenvolvidas
conjuntamente entre as duas instituições: a de ensino superior em saúde e as
instituições que prestam assistência à saúde (MEC/SESU, 1981 apud SHIMIZU,
1999).
As DCNs também orientam acerca da articulação entre o ensino e o serviço
como necessária na condução do Estágio Curricular Supervisionado (ECS), o qual
ocorre no último ano do curso de graduação em enfermagem (COLLISELLI et al.,
2009). Durante o ECS o discente terá a oportunidade de vivenciar, entre outras
coisas, o processo de trabalho de enfermagem desenvolvido em um hospital geral,
podendo aplicar os conhecimentos adquiridos durante o curso (UNIVERSIDADE
FEDERAL DE ALAGOAS, 2007).

Em seu Projeto Político Pedagógico (PPP), o curso de enfermagem da UFAL
cita que 50% Estágio Supervisionado será realizado no Hospital Universitário da
UFAL ou outros hospitais (UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS, 2007). Assim,
é importante ressaltar que a Organização Mundial da Saúde (OMS) cita que os
hospitais universitários proporcionam grande desenvolvimento de atividades de
ensino e pesquisa (LOBO et al., 2010). Além disso, a presença do discente no
hospital pode contribuir para a prática de enfermagem hospitalar, abrandando
dificuldades, como a falta de prestígio e de autonomia dos enfermeiros assistenciais,
porém existem outros problemas nesta relação entre a instituição de ensino e a do
serviço assistencial (OLSCHOWSKY; SILVA, 2000), os quais devem ser
identificados e solucionados.
Sendo a integração entre as equipes de profissionais e os docentes e
discentes dos estágios curriculares considerada fator determinante para um melhor
aproveitamento e aprendizado dos estudantes, assim como para a reciclagem de
conhecimento dos próprios profissionais, objetivou-se realizar um estudo acerca da
percepção dos discentes em enfermagem sobre a integração entre ensino e serviço
durante o estágio curricular supervisionado em Hospital Universitário. A partir desse
estudo, originou-se este relatório técnico com o objetivo de compartilhar as
informações obtidas na pesquisa acima referida, além de sugerir uma proposta de
intervenção, visando contribuir na identificação e soluções dos problemas ou falhas
encontrados, ou mesmo melhorar os aspectos positivos.

3.2

Justificativa
Como requisito para obtenção do título de mestre do programa de pós-

graduação Mestrado Profissional em Ensino na Saúde da Faculdade de Medicina da
Universidade Federal de Alagoas foi realizado um estudo acerca do tema integração
entre ensino e serviço. Além disso, uma segunda atividade foi solicitada, sendo esta
a elaboração de um produto de intervenção, no intuito de contribuir na identificação
e soluções dos problemas ou falhas encontrados, ou mesmo melhorar os pontos
positivos.
Sendo assim, foi elaborado este relatório técnico com a finalidade de
compartilhar as informações encontradas na pesquisa, além de sugerir uma
proposta de intervenção.

3.3

A Pesquisa
As orientações observadas nas Diretrizes Curriculares Nacionais, nos

objetivos do Projeto Político Pedagógico (PPP) do curso de graduação em
enfermagem da UFAL e nas experiências vivenciadas enquanto discente e docente
do referido curso, levaram ao objeto de estudo da referida pesquisa.
Delineou-se um Estudo de Caso com abordagem qualitativa, sendo os dados
construídos a partir de um grupo focal, o qual tem como objetivo central identificar
percepções, sentimentos, atitudes e ideias dos participantes a respeitos de um tema
proposto (DIAS, 2000), dando aos participantes a oportunidade de considerar o seu
ponto de vista e o ponto de vista do outro (DYNIEWICZ, 2009). Os sujeitos foram os
discentes do último período do curso de graduação em enfermagem do ano de
2013. Dos 21 alunos concluintes, nove aceitaram participar da pesquisa, sendo
todos do gênero feminino e com faixa etária entre 20 e 30 anos.
Foi utilizada a análise de conteúdo temática segundo Bardin (2011) no
processo de análise e interpretação dos dados. Esse tipo de análise se caracteriza
como um conjunto de técnicas para analisar comunicações, onde o texto é
considerado um meio pelo qual o sujeito se expressa, onde quem analisa busca
organizar em categorias as unidades do texto que se repetem indicando uma
expressão que represente essas unidades (CAREGNATO; MUTTI, 2006).
Assim,
planejamento

emergiram
(atividades);

dos

dados

supervisão;

seguintes
importância

categorias
do

estágio

análise:
curricular

supervisionado; acolhimento em hospital universitário; postura do profissional de
enfermagem; e aspectos positivos e negativos do estágio curricular supervisionado.
Os resultados sugeriram que, sob a percepção dos discentes do último
período do curso de graduação em enfermagem, ocorre integração ensino e serviço
positiva no tocante ao estágio curricular supervisionado. Os discentes reconhecem a
essencialidade do estágio para a sua formação e aceitam determinadas situações
do cotidiano das atividades.
No entanto observou-se que os depoimentos são contraditórios nos quesitos
planejamento das ações em conjunto com o serviço e participação do enfermeiro do
serviço nas atividades de ensino, sugerindo uma falha na condução das mesmas e
uma integração deficiente entre docentes e profissionais do serviço; além de indicar

divergências em relação à valorização da relação entre discente e docente como
fator primordial para uma boa condução do processo ensino-aprendizagem.
Ademais, os resultados apontam para um desconhecimento, por parte dos
discentes, acerca dos pontos chaves para uma boa condução da formação
acadêmica do profissional enfermeiro, preconizados pelas) e discutidas em diversos
estudos atualmente, como a importância do professor como facilitador do processo
ensino aprendizagem e a participação do enfermeiro do serviço de forma ativa neste
processo. Ao mesmo tempo os discentes parecem acreditar que determinadas
condutas dentro dos estágios são consideradas esperadas e normais e que
contribuem para o aprendizado, como substituir ou dividir as tarefas entre os
integrantes da equipe, sugerindo que a contrapartida do estudante seja aumentar o
número de pessoas atuando, e não a de levar novos conhecimentos e novas
oportunidades para reconstruí-los.
Assim, observou-se com a pesquisa que estes pontos precisam ser ajustados
e trabalhados no sentido de contribuir positivamente para a formação de melhores
profissionais da área, além de estimular a corresponsabilidade de todos os atores
envolvidos, sejam eles os enfermeiros docentes, os enfermeiros do serviço ou, até
mesmo, os discentes, no processo de ensino aprendizagem, pois não poderá haver
mudança na formação de profissionais enfermeiros se não houver uma efetiva
articulação entre o ensino e o serviço.

3.4

Conclusão
Na pesquisa realizada, evidenciou-se que os discentes participantes

acreditam que existe integração entre o ensino e o serviço de forma positiva.
Acreditam, também, que a forma como as atividades são conduzidas traduz a
idealidade do momento do estágio curricular supervisionado. Porém, seus
depoimentos se contradizem, sugerindo que falta conhecimento acerca do que se
preconiza hoje como necessário a uma formação superior em saúde de qualidade.
Os resultados desta pesquisa apontaram para a necessidade de uma maior
abordagem sobre o tema na academia, estimulando uma maior participação dos
atores envolvidos neste processo de formar para a saúde.
Partindo desta premissa, foi elaborada a proposta de um encontro semestral
entre discentes, professores e enfermeiros do hospital universitário, no intuito de
estimular o encontro, a melhoria da comunicação, a discussão das atividades a
serem desenvolvidas no estágio, a construção de uma proposta de planejamento
destas atividades, além de levantar as situações positivas e negativas das
experiências anteriores, na perspectiva de se (re)construir o ECS em hospital
universitário.

3.5

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS. Escola de Enfermagem e Farmácia.
Curso de Graduação em Enfermagem. Gestão 2007/2009. Projeto Político
Pedagógico. Maceió, 2007.

APÊNDICE

APÊNDICE A – PROJETO DE INTERVENÇÃO
3.1

Identificação
Encontro para interação entre os atores do Estágio Curricular Supervisionado:

discentes, professores e enfermeiros do serviço.
3.2

Justificativa:
A intervenção proposta será de relevância, pois visa estimular a integração

entre os atores envolvidos, revisar conceitos acerca das atividades de enfermagem
desenvolvidas por enfermeiros gerentes e assistenciais e, consequentemente, pelos
discentes do último ano do curso de enfermagem, os quais estarão no ECS, além de
promover um momento para que se conheçam, troquem informações e construam o
planejamento destas atividades, uma vez que o estudo desenvolvido mostrou que
alguns estudantes não compreendem bem o que é integração ensino e serviço,
apontam falhas na condução dos estágios pelos profissionais do serviço, sentem
receio de não serem bem recebidos, além de indicarem uma comunicação deficiente
entre as partes envolvidas. Situações essas que atrapalham o bom andamento do
estágio e a aprendizagem, mas que podem ser amenizadas ou reconstruídas com
um momento em conjunto.
3.3

Objetivos

3.3.1 Objetivo geral
Promover oficinas para promover a integração entre os atores envolvidos no
ECS: discentes, docentes e enfermeiros do serviço, antes do início do ECS
hospitalar de cada turma de discentes.
3.3.2 Objetivos específicos
•

Estimular a conhecer uns aos outros;

•

Melhorar a comunicação entre os atores envolvidos;

•

Discutir em conjunto as atividades que serão desenvolvidas durante o
ECS;

•

Construir a proposta de planejamento das atividades em conjunto.

•

Levantar situações positivas e negativas de estágios anteriores no intuito
de melhorar o atual.

3.4

Metodologia proposta
•

Dinâmica de apresentação;

•

Discussão inicial acerca do que é integração entre ensino e serviço: seus
conceitos e objetivos;

•

Aproximação dos atores com as DCN da enfermagem;

•

Discussão do PPP da escola;

•

Levantamento das atividades de enfermagem a serem desenvolvidas:
assistência e gerência;

•

Construção coletiva do planejamento das atividades do ECS através de
trabalhos em pequenos grupos:
O que os discentes esperam dos docentes e dos enfermeiros
do serviço;
O que os docentes esperam dos discentes e dos enfermeiros
do serviço;
O que os enfermeiros do serviço esperam dos discentes e
dos docentes.

3.5

Recursos humanos e financeiros
Serão responsáveis pela condução do Momento de interação os docentes

supervisores do ECS, além de docentes convidados e que os tiverem interesse,
além do coordenador de enfermagem do hospital universitário e enfermeiros do
serviço.
Os custos serão planejados e executados pela instituição/curso de
enfermagem/UFAL.
3.6

Resultados esperados
•

Maior interação entre os atores, promovendo um momento de diminuição
de arestas;

•

Apresentação dos atores envolvidos antes do início do estágio;

•

Comunicação única entre as partes;

•

Conhecimento das atividades que devem ser desenvolvidas durante o
estágio, tendo como base as DCNs e o PPP do curso de enfermagem da
UFAL;

•

Planejamento das atividades de forma coletiva e harmônica;

•

Melhoria do ECS.

CONCLUSÃO GERAL
O objetivo deste estudo foi conhecer a percepção dos discentes em

enfermagem sobre a integração entre ensino e serviço durante o estágio curricular
supervisionado em Hospital Universitário. Na pesquisa, evidenciou-se que os
discentes participantes acreditam que existe integração entre o ensino e o serviço de
forma positiva. Acreditam, também, que a forma como as atividades são conduzidas
traduz a idealidade do momento do estágio curricular supervisionado. Porém, seus
depoimentos se contradizem, sugerindo que falta conhecimento acerca do que se
preconiza hoje como necessário a uma formação superior em saúde de qualidade.
Os resultados desta pesquisa apontam para a necessidade de uma maior
abordagem sobre o tema na academia, estimulando uma maior participação dos
atores envolvidos neste processo de formar para a saúde.
Partindo desta premissa, foi elaborada a proposta de um encontro semestral
entre discentes e docentes do curso de enfermagem e enfermeiros do hospital
universitário, no intuito de estimular o encontro, a melhoria da comunicação, a
discussão das atividades a serem desenvolvidas no estágio, a construção de uma
proposta de planejamento destas atividades, além de levantar as situações positivas
e negativas das experiências anteriores, na perspectiva de se (re)construir o ECS
em hospital universitário.

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ANEXO

ANEXO A – RESOLUÇÃO CNE/CES N. 3, de 7 DE NOVEMBRO DE 2001
continua

69
continuação

70
continuação

71
continuação

72
continuação

73
conclusão

Mestrado Profissional em Ensino na Saúde - MPES

Faculdade de Medicina

Universidade Federal de Alagoas