18- Raimundo Valmir de Oliveira - Concepções e Estratégias Metodológicas Adotadas por Graduandos de Enfermagem ao Realizarem Atividades Educativas nos Cenários de Práticas
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
FACULDADE DE MEDICINA
UFAL
FAMED
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO NA SAÚDE
RAIMUNDO VALMIR DE OLIVEIRA
CONCEPÇÕES E ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS ADOTADAS POR
GRADUANDOS DE ENFERMAGEM AO REALIZAREM ATIVIDADES EDUCATIVAS
NOS CENÁRIOS DE PRÁTICAS
MACEIÓ/AL
2015
RAIMUNDO VALMIR DE OLIVEIRA
CONCEPÇÕES E ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS ADOTADAS POR
GRADUANDOS DE ENFERMAGEM AO REALIZAREM ATIVIDADES EDUCATIVAS
NOS CENÁRIOS DE PRÁTICAS
Trabalho Acadêmico de Conclusão do
Mestrado apresentado à Universidade
Federal de Alagoas, como parte das
exigências do Programa de PósGraduação em Ensino na Saúde, para
obtenção do título de Mestre em Ensino
na Saúde.
Orientadora: Profa.
Austrilino Silva.
Dra.
Lenilda
Co-orientadora: Profa.
Lamenha Medeiros.
Dra.
Mércia
MACEIÓ/AL
2015
RAIMUNDO VALMIR DE OLIVEIRA
CONCEPÇÕES E ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS ADOTADAS POR
GRADUANDOS DE ENFERMAGEM AO REALIZAREM ATIVIDADES EDUCATIVAS
NOS CENÁRIOS DE PRÁTICAS
Trabalho Acadêmico de Conclusão de
Curso de Mestrado apresentado ao
Programa de Mestrado Profissional em
Ensino na Saúde da Universidade
Federal de Alagoas, como requisito
parcial para obtenção do grau de
Mestre em Ensino na Saúde.
APROVADO EM ___/___/____
_________________________________________
Profª Dra. Lenilda Austrilino Silva UFAL
_________________________________________
Profº Dra. Leila Pacheco F. Cavalcante - UFAL
________________________________________
Profª Dra. Valquíria Farias Bezerra Barbosa
IFPE
AGRADECIMENTOS
írito exulta de alegria em Deus, meu
A São João Paulo II, meu amigo no céu, por sua valiosa intercessão.
A minha esposa Maria Cristina por suas orações constantes, e ao meu filho
João Emanuel, que apesar da pouca idade soube compreender minhas ausências.
A minha mãe Severina Maria, a quem devo toda a minha trajetória formativa,
e que me acolheu quando precisei de refúgio para escrever esse trabalho.
Aos meus irmãos e sobrinhos, obrigado por acreditar, incentivar e se alegrar
com minhas vitórias.
As minhas orientadoras, profª Lenilda Austrilino e Mércia Lamenha, agradeço
muitíssimo a Deus por ter colocado vocês no meu caminho. A vocês meu carinho,
minha gratidão e admiração.
A prof.ª Célia Maria Ribeiro de Vasconcelos, pela amizade, apoio e confiança.
Aos graduandos de enfermagem do IFPE
campus Pesqueira pelo
acolhimento e disponibilidade em participar desse trabalho.
Aos companheiros de turma, pela disponibilidade em ajudar sempre.
A Ênio, Adriana e Fábio, minha eterna gratidão, por ter me acolhido como um
membro da família.
Ao IFPE
campus Pesqueira, direção, professores de enfermagem e
administrativos, pelo apoio motivador.
Aos componentes da banca examinadora Profª Draª Leila Pacheco F.
Cavalcante e Profª Draª Valquiria Farias Bezerra Barbosa, pelas relevantes
contribuições.
Enfim, agradeço a todos que torceram, rezaram, alegraram e se rejubilaram
comigo, nas pessoas dos amigos Everaldo, Roberto Amorim, Suely e Elicia.
Dedico este Trabalho Acadêmico de Conclusão do
Mestrado Profissional em Ensino na Saúde ao meu
pai Raimundo João de Oliveira (in memoriam), por
seu testemunho de vida, que como uma lâmpada
acesa, continua a iluminar minha trajetória de vida.
Obrigado papai, o que sou é fruto de suas lutas e de
sua oferta de vida
.
.
LISTA DE ABREVIATURAS
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEP - Comitê Ética Pesquisa
CNS - Conselho Nacional Saúde
DCN - Diretrizes Curriculares Nacionais
DCN/ENF - Diretrizes Curriculares Nacionais Enfermagem
IFPE
Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia de Pernambuco
PPC - Projeto Pedagógico do Curso
SUS - Sistema Único de Saúde
TCLE - Termo Consentimento Livre e Esclarecido
UFAL - Universidade Federal de Alagoas
-
SUMÁRIO
1 APRESENTAÇÃO .................................................................................... 09
2 ARTIGO ORIGINAL ..................................................................................12
2.1Título/Title .............................................................................................. 12
2.2 Resumo/Abstract ....................................................................................12
2. 3 Introdução ...............................................................................................14
2. 4 Metodologia ............................................................................................ 18
2. 5 Resultados e discussão .......................................................................20
2. 6 Considerações finais .............................................................................33
2. 7 Referências .............................................................................................35
3 PRODUTO DE INTERVENÇÃO
............................................................ 37
3. 1 Título .................................................................................................... 37
3. 2 Público alvo .......................................................................................... 37
3. 3 Introdução ........................................................................................... 37
3. 4 Objetivos ............................................................................................... 40
3. 5 Metodologia .......................................................................................... 40
3. 6 Resultados esperados ......................................................................... 41
3. 7 Referências ........................................................................................... 42
4 OFICINA PARA CONSTRUÇÃO DO PROJETO: Etapa 1 ..................... 42
4. 1 Objetivos ........................................................................................... 42
4. 2 Metodologia ........................................................................................ 43
4. 3 Proposta de trabalho ......................................................................... 43
4. 4 Avaliação ..........................................................................................
44
4. 5 Referências ....................................................................................... 45
5. RELATÓRIO TÉCNICO DA OFICINA
5. 1 Introdução
............................................
45
....................................................................................... 45
5. 2 Planejamento e execução ................................................................. 47
5. 3 Avaliação e impacto ........................................................................... 54
5. 4 Referências
.................................................................................... 55
6 CONCLUSÃO GERAL ......................................................................... 56
7 REFERÊNCIAS .................................................................................
57
ANEXOS .................................................................................................. 60
09
1 APRESENTAÇÃO
Este trabalho é o resultado do meu percurso formativo trilhado no Mestrado
Profissional Ensino na Saúde oferecido pelo Programa de Pós-Graduação da
Faculdade de Medicina da Universidade Federal de Alagoas, o qual busca contribuir
com a formação de mestres com evidente compromisso com a produção do
conhecimento e a melhoria do ensino, na perspectiva da interdisciplinaridade, no
contexto do Sistema Único de Saúde (SUS).
Durante o itinerário formativo no mestrado foi se delineando a proposta para
pesquisar sobre as estratégias metodológicas adotadas por graduandos de
Enfermagem nos cenários de práticas. Proposta motivada por inquietações sentidas
enquanto
docente;
como
também,
advindas
das
atividades
de
extensão
desenvolvidas com os graduandos do curso, onde trabalhava com metodologias
ativas, seguindo a orientação do Projeto Pedagógico do Curso (PPC) que adota a
problematização como percurso metodológico.
Assim, foi desenvolvida a pesquisa intitulada: Concepções e estratégias
metodológicas de ensino adotadas por graduandos de enfermagem ao realizarem
atividades educativas nos cenários de práticas. Em decorrência da pesquisa serão
gerados artigos científicos; ao mesmo tempo, foram apresentados trabalhos em
congressos regionais e nacionais a partir dos resultados parciais da pesquisa; além
disso, um produto de intervenção está sendo desenvolvido com os discentes do
curso onde a pesquisa foi realizada, no formato de um projeto de extensão,
objetivando proporcionar reflexões a partir dos resultados advindos da pesquisa
efetuada.
Para subsidiar a confecção do produto de intervenção realizou-se uma oficina
piloto com graduandos e professores do curso de enfermagem onde aconteceu a
pesquisa, no intuito de levantar o conhecimento dos mesmos sobre estratégias
metodológicas aplicadas no processo educativo em saúde, a qual subsidiou a
elaboração do referido produto. A citada oficina aconteceu no mês de maio de 2015
como etapa inicial do projeto de extensão que está sendo desenvolvido (apêndice).
As atividades de educação em saúde são mediadas por processos de ensino
aprendizagem. Para este fim, elegem-se estratégias didáticas para intermediar o
10
processo educativo que se pretende desenvolver. Motivado por esta proposição
surgiu o interesse em conhecer concepções e estratégias metodológicas adotadas
por graduandos ao realizarem atividades educativas nos cenários de práticas.
Trata-se de um estudo com abordagem qualitativa, na modalidade estudo de
caso, realizada no curso de graduação em enfermagem de uma instituição pública
pertencente à rede federal de educação básica, técnica e tecnológica da região
nordeste. A pesquisa teve a aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa da
Universidade Federal de Alagoas, autorizado através do parecer nº 560.959.
Visando esclarecer os propósitos da pesquisa foi efetuada, antes da escolha
dos sujeitos participantes, uma sensibilização com todos os graduandos, por meio
de visitas as salas de aulas do curso, explicitando os critérios de elegibilidade para
participar da pesquisa. Após os esclarecimentos pertinentes, foi realizado um sorteio
simples com escolha de 12 discentes participantes. Após a escolha, os mesmos
foram contatados pelo endereço eletrônico e telefone, sendo marcado dia e horário
para a entrevista, conforme anuência e disponibilidade.
A coleta dos dados aconteceu utilizando um roteiro de entrevista composta
por perguntas abertas e gravadas em MP3, posteriormente transcritas na íntegra. Os
dados foram coletados entre os meses de maio e julho de 2014, precedido sempre
da concordância em participar do estudo mediante a assinatura do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido. Para
-
A partir da
perguntas norteadoras
um quadro síntese de
construído, onde na vertical estavam às questões
formuladas da entrevista, e na horizontal, as respostas. Uma síntese para todas as
questões foi elaborada, tanto na vertical como na horizontal. Essa organização
contribuiu para construir as seguintes categorias: Critério de escolha dos conteúdos
das ações educativas; concepções de educação em saúde, e estratégias
metodológicas adotadas nas ações educativas.
A proposta pedagógica do curso pesquisado é o da problematização
almejando formar profissionais com uma visão crítica e reflexiva, conhecer a
11
realidade social na qual estão inseridos e comprometer-se com as necessidades de
saúde da população.
A fim de nortear os princípios pedagógicos em direção ao perfil profissional
proposto, a organização curricular estabelece um campo diversificado para os
cenários e situações de ensino aprendizagem. Desta forma, o Projeto Pedagógico
do Curso privilegia a inserção do graduando desde cedo nos cenários de práticas,
no intuito de aproximá-lo do campo de atuação do enfermeiro, e segue orientações
das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação Enfermagem
(DCN/ENF).
No curso em tela, as atividades práticas são desenvolvidas de forma
transversal, obedecendo ao nível de complexidade de cada módulo. Assim, o
graduando vai desenvolvendo as competências e habilidades requeridas para cada
módulo. Entre essas competências e habilidades está a de educador em saúde, que
são atividades realizadas pelos graduandos quando presentes nos cenários de
aprendizagem, dirigida sejam a um individuo, como a coletividade, e assim, adotam
estratégias didáticas que facilitem o processo de ensino aprendizagem.
Porém, os resultados da pesquisa divergem com a proposta metodológica
adotada pelo curso, os quais subsidiaram desenvolver um produto em formato de
um projeto de extensão (apêndice) que terá como meta formar facilitadores de
educação em saúde com uso de metodologias ativas, direcionado aos graduandos e
egressos do curso, local da realização da pesquisa.
O
desenvolvimento
do
produto
possibilitará
a
aplicabilidade
dos
conhecimentos construídos durante o percurso formativo no mestrado, extensivo ao
processo de ensino aprendizagem o qual vivencio como docente do curso, e no
acompanhamento aos discentes nos cenários de aprendizagem.
Portanto, cônscio de que esse projeto não preencheu todas as lacunas
identificadas, porém esperançoso que fomente nos graduandos reflexões,
discussões, análise e apreensão sobre concepções e estratégias de ensino
adotadas nas atividades de educação em saúde.
12
2 ARTIGO ORIGINAL
2.1 Título/ Title
CONCEPÇÕES
E
ESTRATÉGIAS
METODOLÓGICAS
ADOTADAS
POR
GRADUANDOS DE ENFERMAGEM AO REALIZAREM ATIVIDADES EDUCATIVAS
NOS CENÁRIOS DE PRÁTICAS
METHODOLOGICAL
STRATEGIES
AND
CONCEPTIONS
ADOPTED
BY
NURSERY POST GRADUATING IN HELDING EDUCTIONAL ACTIVITIES IN THE
PRACTICE SCENERIES.
2.2 Resumo/ Abstract
Estudo com objetivo de conhecer concepções e identificar metodologias adotadas
por graduandos ao desenvolverem práticas educativas. Pesquisa
Dados coletados utilizando roteiro de entrevista com perguntas abertas. Da análise
de conteúdo das falas foram elaboradas as categorias: Critérios de escolha dos
conteúdos das ações educativas, estratégias metodológicas, e concepções de
educação em saúde. Critérios encontrados: conteúdos determinados pelos
professores e conteúdos elencados a partir de levantamento do meio. Identificadas
abordagens tradicionais que predominaram, e as progressistas. Os critérios de
escolha do tema, os tipos de metodologias utilizadas, e os cenários da ação
educativa nortearam a identificação das concepções utilizadas. A coexistência das
concepções identificadas mostra a dificuldade em romper com as formas tradicionais
de ensino. O desafio apresentado aos que atuam na educação em saúde é ampliar,
incorporar e vivenciar o uso de metodologias progressistas/inovadoras.
Descritores: Educação em Saúde, Metodologias, Educação em Enfermagem.
13
Study with the objective of knowing conceptions and identify methodologies adopted
by nursing graduation students in the development of educational practices.
Qualitative research, study of case type, realized with students of the nursery
graduation course. The data were collected using interview script with discursive
questions. From the analyses of the contents of the speech was elaborated the
categories: criteria of contents choose of educational actions, methodological
strategies, and conceptions of health education. Criteria found: contents determined
by the teachers, and contents identified through research of the media. Identified the
traditional approach that predominated, and the progressive. The criteria of choice of
the theme, the type of methodologies used and the scenery of the educational action
guided the identification of the conceptions used. The coexistence among the
identified conceptions shows the difficult in break with the traditional forms of
teaching. The challenge presented to those who act in health education is to enlarge,
incorporate and experience the use of progressive/innovating methodology.
Descriptors: Health education, Methodologies, Nursery education.
14
2.3 Introdução
Nas
últimas
décadas,
transformações
significativas
ocorreram
na
enfermagem, tanto no ensino como no exercício da profissão. O ensino na
graduação em enfermagem foi resignificado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCN/ENF), publicadas em 2001, tendo em vista o descompasso existente com a
política de saúde vigente.
As DCN/ENF definem os princípios fundamentais para a formação de
profissionais críticos e reflexivos, em um processo de ensino aprendizagem pautado
por metodologias que estimulem o graduando a considerar o contexto social,
transformando-o, especialmente quando presentes nos cenários de práticas, e tendo
o Sistema Único de Saúde (SUS) como cenário de sua formação (SILVA et al.,
2010; BRASIL, 2001).
A inserção do graduando nos cenários de práticas deve acontecer desde o
início da formação. No curso onde a pesquisa foi realizada, o graduando vivencia a
prática em serviço desde o primeiro módulo, segundo sinaliza o Projeto Pedagógico
do Curso (PPC). Conforme a organização curricular, sua inserção acontece
gradualmente, realizando inicialmente atividades de educação em saúde em
cenários diversos, onde a atividade de educador em saúde é incorporada ao seu
processo formativo, tendo como perspectiva aproximá-lo do cenário de atuação do
enfermeiro (IFPE, 2010).
As práticas educativas referidas comportam as atividades de educação em
saúde realizadas pelos graduandos em seu percurso formativo, seja na disciplina
específica de educação em saúde, ou em qualquer outro momento da aprendizagem
em serviço, onde o graduando se articula para responder a uma situação/problema,
solicitado pelo contexto da prática, ou da disciplina que está cursando, tendo em
vista a interação ensino, serviço e comunidade, a fim de que se permita a
aproximação do graduando com os diversos cenários de atuação do enfermeiro.
A educação em saúde é compreendida como um conjunto de saberes e
práticas diversas que busca promover a qualidade de vida no cotidiano das pessoas,
desenvolvendo capacidades individuais e coletivas a fim de intervir nos fatores
estruturantes do processo saúde-doença (SOUSA, 2010).
15
Diferentes concepções e práticas têm marcado a história da educação em
saúde no Brasil, entretanto, duas vertentes principais se destacam: o modelo
tradicional/conservador ou preventivo e o modelo radical (PELICIONE; MIALHE,
2012;
fatores de risco; a prática
na etiologia das doenças e no combate aos
prevenção centra-se na transmissão de informações,
com o objetivo de prescrever determinados comportamentos considerados ideais
para evitar agravos à saúde. Apoia-se no modelo biomédico e no entendimento de
saúde como ausência de doenças (PELICIONE; MIALHE, 2012).
Em contrapartida, o modelo radical considera a complexidade do fenômeno
saúde, por entender que as condições e a estrutura social são as causas básicas
dos problemas de saúde; busca fortalecer a consciência crítica, transferindo o foco
das ações educativas tradicionalmente centradas no indivíduo para um investimento
no potencial dos grupos sociais, sendo, portanto, teoricamente um modelo
; OLIVEIRA, 2012; SOUZA et
convergente com a abordagem progressista (
al., 2005).
A educação em saúde é vivenciada através de atividades mediadas por
processos
de
ensino-aprendizagem,
e
para
tanto,
diferentes
estratégias
metodológicas são adotadas na consecução da mesma. Pensando assim,
consideramos oportuno apresentar de forma sucinta, diferentes abordagens
pedagógicas que norteiam o processo educativo, as quais também são adotadas
nas atividades de educação em saúde.
Ao tratar das tendências pedagógicas presentes na prática escolar, Luckesi
(2011) classifica-as em dois grupos: Tendência liberal e Tendência progressista. A
tendência liberal manifesta-se pela pedagogia tradicional, renovada progressivista,
renovada não diretiva e tecnicista. Já a tendência progressista manifesta-se pela
pedagogia
libertadora
ou
problematizadora,
Libertária
e
Crítico-Social
dos
Conteúdos (PEREIRA, 2003).
aproximarem-se das tendências que historicamente estão mais presentes no
ensino e na prática dos profissionais da saúde, conforme asseguram Ceccim e
Feuerwerker (2004), inclusive na enfermagem, sem, no entanto desconsiderar
16
outras práticas pedagógicas que permeia a formação e a prática do enfermeiro;
como também
Portanto, na pedagogia tradicional, as ações de ensino estão centradas na
exposição do conhecimento pelo professor, passividade do aluno e memorização do
conteúdo que será cobrado posteriormente, sem relação com o contexto social.
(LUCKESI, 2011). Freire (2014) a
pelo fato dos
educandos serem meros receptáculos de alguém que prescreve conteúdos
mantenedores da ideologia dominante.
Como consequência destes métodos de ensino, a ação docente é
fragmentada e assentada na memorização, os profissionais educadores têm
dificuldades de utilizar outras formas de ensinar que não a de transmitir
conhecimentos (PEREIRA, 2003). Para superar este modelo, estratégias de ensino
devem ser convertidas em práticas transformadoras, que problematizem situações
do trabalho cotidiano, como um processo criativo e dialógico.
Cresce, portanto a mobilização de educadores, por uma educação crítica, a
serviço das transformações sociais, econômicas e políticas, a fim de superar as
desigualdades sociais. Neste cenário emerge, então, o movimento progressista,
para o qual a escola é um instrumento de reflexão crítica acerca da realidade.
Despontam as tendências progressistas, com destaque para as pedagogias
Libertadora, Libertária e Crítico-Social dos Conteúdos (PEREIRA, 2003; LUCKESI,
2011).
Por sua vez, a tendência progressista libertadora ou pedagogia da
problematização visa à transformação da realidade social por meio da educação,
onde professores e alunos são mediatizados pela realidade que apreendem e da
qual extraem o conteúdo da aprendizagem, atingem um nível de consciência dessa
realidade, a fim de nela atuarem. A aprendizagem é concebida como a resposta
natural do aluno ao desafio de uma situação problema, que implica participação
ativa
e
diálogo
constante
entre
alunos
e
professores
(LUCKESI,
2011;
BORDENAVE, 2011).
A pedagogia da problematização torna o sujeito ativo e motivado, favorece a
uma
aprendizagem
significativa
com
desenvolvimento
das
habilidades
de
17
observação, análise, avaliação e compreensão, oportunizando a população tomarem
consciência de sua própria realidade (BORDENAVE, 2011).
Ante as tendências metodológicas apresentadas, a pedagogia progressista
em sua versão problematizadora é a mais adequada para mediar o processo de
ensino aprendizagem nas atividades de educação em saúde, por possibilitar a
participação ativa e diálogo constante entre os sujeitos envolvidos no processo
educativo.
Partindo do exposto, e considerando as reflexões feitas enquanto docente do
curso de graduação em enfermagem, onde a pesquisa foi realizada, desde sua
implantação, e das experiências de trabalhar com metodologias ativas em projetos
de extensão, desenvolvidos na área de promoção e educação em saúde com alunos
do referido curso, emergem alguns questionamentos: Como os graduandos se
articulam para desenvolverem atividades de educação em saúde quando presentes
nos cenários de práticas? Qual a concepção que os graduandos têm sobre a
educação em saúde? Quais estratégias metodológicas são adotadas?
As
questões
levantadas
partem
também,
do
fato,
de
adotar
no
desenvolvimento dos projetos de extensão a metodologia da problematização, e
assim, se questionava sobre quais estratégias metodológicas estavam sendo
utilizadas pelos graduandos ao desenvolverem atividades de educação em saúde
quando presentes nos cenários de práticas?
Refletir sobre essas questões poderá permitir conhecer como docentes e
graduandos se articulam para realizarem as atividades educativas, e como estes
interagem entre si e com o contexto da prática, possibilitando revelar concepções
teórico-metodológicas do processo educativo.
Visando responder aos questionamentos formulados, os objetivos deste
estudo são: Conhecer as concepções que os graduandos possuem sobre educação
em saúde; identificar as estratégias metodológicas adotadas nas atividades de
educação em saúde pelos graduandos nos cenários de práticas, e descrever os
critérios que orientam a escolha dos conteúdos nessas atividades.
18
2.4 Metodologia
,
omo instrumento para coleta dos dados foi utilizado um roteiro de entrevista
composta por perguntas abertas que foram gravadas em MP3, posteriormente
transcritas na íntegra. Para preservar a identidade dos participantes foram adotadas
letras do alfabeto para relacionar os mesmos, precedidos da expressão grad.
A partir da
construído um quadro
síntese de perguntas norteadoras, na vertical estavam às questões formuladas da
entrevista, e na horizontal, as respostas. Uma síntese para todas as questões foi
elaborada, tanto na vertical como na horizontal. Essa organização contribuiu para
construir as categorias.
Critério de escolha dos
conteúdos das ações educativas, concepções de educação em saúde, e estratégias
metodológicas adotadas nas ações educativas.
Os dados foram analisados mediante a técnica de análise de conteúdo,
adaptado de BARDIN (2011), seguindo as etapas de pré-analise, exploração do
material, tratamento e interpretação dos resultados.
A proposta da pesquisa foi submetida ao Comitê de Ética em Pesquisa (CEP)
da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), conforme preconiza a resolução
466/2012 do Conselho Nacional de Saúde (CNS), autorizado através do parecer nº
560.959. Após os esclarecimentos pertinentes, os participantes concordaram em
participar do estudo, assinando o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(TCLE).
19
2.5 Resultados e discussão
-
ritério de escolha dos conteúdos das ações educativas
dois os critérios utilizados, a saber: estudo prévio
do meio e determinado em sala de aula.
Estudo prévio do meio para escolha do conteúdo das ações educativas:
[...] inicialmente fizemos uma atividade onde convidamos porta-a-aporta, coletamos
todos os dados, e de acordo com a entrevista com este público, reunimos os fatores: Quais
seriam as prioridades? O que aquele público especificou? O que foi narrado por elas? Quais
seriam as maiores dúvidas? Os maiores problemas enfrentados? [...] (Grad. E).
[...] estava previsto uma intervenção na comunidade, planejamos como seria, como
poderíamos interferir de forma positiva na comunidade? Então, teve todo um planejamento,
antes da execução dessa atividade proposta [...] (Grad. F).
A proposição de um conteúdo/tema deve acontecer como resultado de um
processo criativo, dialógico e de construção. Deve preceder o encontro entre
educador-educando, e não quando se encontram em uma situação pedagógica, mas
antes, quando aquele se pergunta em torno do que vai dialogar com estes (FREIRE,
2014).
20
Entendem os graduandos que a educação em saúde é um processo
compartilhado e a maneira mais eficaz de realizá-la é a partir da escuta atenta das
demandas apresentada pela comunidade, respeitando valores, crenças e cultura dos
sujeitos envolvidos, instrumentalizando-os para cuidar de sua saúde, em um
processo reflexivo de tomada de consciência em vista da promoção da saúde.
Pereira (2005) assegura que o processo educativo em saúde pode possibilitar
o congraçamento entre o saber popular e a ciência, incluindo aí a tecnologia, quando
parte da vivência dos próprios participantes, a partir de uma visão de mundo que os
perceba como sujeitos do processo pedagógico.
Porque quando fizemos a pesquisa [...] vimos que era um tema que abrangia muitas
pessoas, tinha muitas pessoas com o mesmo problema (Grad. A).
[...] antes de pegarmos o tema fizemos um levantamento do que poderia ser mais
viável, mais construtivo, pra comunidade [...] (Grad. F).
-
ao afirmarem que no planejamento em
saúde o primeiro passo é o diagnóstico situacional, no intuito de avaliar e detectar as
necessidades de aprendizagem para em seguida intervir.
práxis, que implica a ação e a reflexão dos homens sobre o mundo
para transformá-lo.
Assim, o conteúdo será assimilado pelos presentes à ação educativa quando
a atividade proposta for o resultado de um processo de construção coletiva, com a
participação ativa dos sujeitos no planejamento das atividades de educação em
saúde, como assegurado nessa categoria.
-
21
Conteúdos determinados em sala de aula:
-
lócus
Partiu da sala, no caso direcionado, [...] e fomos à rua promover essa ação (Grad. K).
Porque foi o tema previsto pela professora, e no local tinha mais [...] gestantes,
principalmente gestante adolescentes, ai agente quis abordar pra esclarecer as dúvidas
delas (Grad. B).
Porque era da grade curricular do curso. Fizemos uma cartilha escolhendo este tema
entre os assuntos (Grad. H).
Foi [...] determinado na sala de aula, foi feito um grupo, ficou com vários temas; meu
grupo foi este tema: violência contra a mulher (Grad. K).
que se reveste de sentido em sua formação, que tem
nesta atividade um eixo norteador para a sua prática profissional futura (PEREIRA,
2005).
informar e conduzir os sujeitos em direção a objetivos
que lhes são externos,
No momento é porque estávamos tratando do módulo da atenção secundária [...], e
vimos à necessidade de informar os profissionais [...] porque foi à atividade que nós
realizamos no grupo tutorial, e que achamos importante dentro dos outros temas [...] (Grad.
I).
22
Porque a comunidade era muito carente de informações, e ai agente viu uma grande
necessidade dessas pessoas terem essas informações, ter o conhecimento científico (Grad.
G).
Porque eram temas relacionados à disciplina que a gente estava pagando, e que é
um tema que hoje em dia deve ser bem discutido [...]. (Grad. C)
[...] o tema foi escolhido, sorteado, foram sorteados os grupos, e cada grupo de aluno
ficou com uma linha temática. Foi a professora que passou, que era justamente para
trabalhar dentro dessa política. Foram colocadas aquelas sete linhas temáticas dentro dessa
política, foi dividido os grupos,e feitos sorteios pra fazer aquela ação em saúde. (Grad. J)
Evidências encontradas por Pereira (2005), em seu estudo, apontam que
grande parte das ações de educação em saúde é preparada pelos docentes, para
-aluno de graduação em enfermagem que
implementou o processo possuía uma ideia operativa do que seria atingido com o
(p. 81).
técnicos, e
É preciso, porém, um reposicionamento, com vistas a modelos educativos
que perceba os sujeitos em seu contexto de vida e estimule a participação
comunitária. Planejamento das ações educativas com engajamento comunitário,
respeitando o saber popular, caso contrário, não encontrará ressonância com as
expectativas e anseios sentidos pela comunidade, como também o risco de não
adesão à atividade proposta.
-
verticalização dos conteúdos,
23
concepção que os graduandos possuem sobre educação em saúde
Concepção
tradicional e progressista.
Concepção tradicional de educação em saúde:
Nesta categoria emerge das falas dos graduandos uma concepção de
educação em saúde meramente prescritiva, com o objetivo de repassar informações,
mudar comportamentos, reduzir causas e índice de doenças, ignorando os
determinantes que estão implicados no processo de saúde e doença. As falas
seguintes justifica o exposto:
Que as pessoas com hipertensão conseguissem manter sua pressão arterial
normalizada, pra que elas seguissem a risca o que deveria ser feito, pra terem uma vida
normal (Grad. A).
[...] a prevenção da saúde, pra que eles não tenham problemas possíveis, e se
vierem a ter [...] tentar corrigir no menor tempo possível, para diminuir as causas e os efeitos
das doenças abordadas (Grad. C).
Reduzir o índice [...] de DST [...] (Grad. E).
Convidamos as pessoas para participar de uma reunião informal, onde a gente
falaria sobre a doença e formas de preveni-las (Grad. A).
[...] elas demonstraram uma maior aceitação, e automaticamente foram para o PSF e
marcaram a consulta, fizeram lá o exame de prevenção [...].(Grad. E)
Nós utilizamos cartazes, com as [...] as principais vantagens do Aleitamento materno,
nós trouxemos para realidade delas os mitos culturais que elas tinham, e distribuímos
folders, distribuímos a cartilha, que a cartilha falava sobre todo o período da gravidez,
inclusive amamentação [...] e mostramos os tipos de exercícios feitos para estimular o
aleitamento (Grad. H).
Pelo relato dos graduandos, as ações educativas realizadas centralizaram-se
nas doenças e na forma de combatê-la, na expectativa que através das orientações
repassadas, os sujeitos saibam como evitá-las.
As expressões descritas evocam o modelo de educação em saúde tradicional,
denominada também de modelo preventivo, em que a saúde é vista como ausência
24
de doenças, apoiado na proposição de estratégias educativas orientadas por
pressupostos biomédicos;
como
também,
não
considera
os
interesses
e
necessidades de saúde da população, e não admitem que as causas do
adoecimento tenham determinação social (
A práxis no modelo tradicional é realizar atividades no formato de palestras,
com conteúdos pré-estabelecidos, distribuição de panfletos, fixação de cartazes,
alheio as demandas da população, assumindo uma postura eminentemente teórica,
com transmissão de conhecimentos, e fixação de conceitos,
Utilizamos cartazes [...], distribuímos folders, cartilha, a cartilha falava sobre todo o
período da gravidez, inclusive amamentação [...]. (disc. H)
A necessidade de trabalhar esta prática pra um determinado grupo específico foram
as mulheres em idade fértil (Grad. E).
[...] mostrar ao público alvo a saúde acontecendo, as patologias, o que acomete as
doenças, os agravos. Mostrar a olho nu as doenças, e mostrar como a gente deve se
prevenir (Grad. D).
[...] muita gente pensa que você só deve procurar o posto de saúde ou um
profissional se você estiver apresentando os sintomas, mas também a gente abordou muito
a questão da prevenção, que é de suma importância para evitar problemas [...] futuros
(Grad. C).
Que eles entendessem que o hipertenso e o diabético são pessoas normais, eles
podem comer de tudo, só que bem fragmentado, não é o excesso, e não é também a
deficiência, e eles conseguiram realmente, entenderam ao final da palestra da educação em
saúde (Grad. G).
[...] disseram que iam mudar realmente aqueles hábitos velhos, que não conheciam
como errados [...] (Grad. G).
O pronunciamento dos graduandos deixa entrever a
educativas devem ser planejadas com a participação ativa dos
usuários, pensando esta atividade como um espaço de reflexão, onde os sujeitos
poderão decidir sobre questões que envolvem suas necessidades, sejam elas de
saúde ou não.
25
Pelicione e Mialhe (2012) asseguram que, por si só, a informação não tem o
poder de levar as pessoas a adotarem estilos de vida saudáveis, ou a modificar
práticas que conduzam à doença. Ao contrário, deve ser trabalhada para conduzir a
transformação, como afirma Freire (2011), implica transformar o mundo pela práxis
autêntica a partir da reflexão e ação humana.
Na análise das expressões referidas pelos entrevistados foi constatado,
ainda, que alguns graduandos executaram a ação educativa ditando aos sujeitos
uma serie de orientações, transmitidas de forma impositiva, responsabilizando-os
pelo cuidado com a saúde, como observado a seguir:
[...] abordamos muito este público (jovens) pra alertá-los. Porque eles aprendem as
coisas de forma errada, mas que a gente pode passar de forma certa, pra ver se previne
algumas situações (Grad. C).
Incentivá-las
a
amamentarem,
que
elas
entendessem
a
importância
da
amamentação para os bebes delas, e que elas não deixassem de dar o leite materno, que
não complementassem com outros tipos de leite, para que entendessem isso (Grad. H).
[...] nosso objetivo principal era chamar a população [...] pra mostrar como é
importante a prevenção da saúde [...]: Tá vendo o tabagismo, se você fumar
frequentemente, até fumar pouco, você vai ter esta doença. E ai, até algumas pessoas que
foram ver a questão do tabagismo e alcoolismo ficaram impressionadas, e prometeram
parar o vício [...] (Grad. D).
As falas antecedentes trazem evidências de atitudes autoritárias e de
culpabilização dos sujeitos presentes à ação, caso não sejam colocadas em práticas
às orientações transmitidas pelos graduandos, tomando o conhecimento cientifico
como estratégia de convencimento em detrimento do saber popular.
O conjunto das expressões supracitadas subsidiam as reflexões realizadas,
alicerçadas pelo referencial teórico que desvela como os graduandos entendem o
processo educativo, numa clara referência a concepção tradicional de educação em
saúde, a qual tem suas raízes históricas no sanitarismo.
a atenção do enfermeiro para a necessidade
em apreender o verdadeiro enfoque da educação em saúde, e atuar na perspectiva
de uma educação crítica e transformadora, contemplando as necessidades
biopsicossociais em suas ações individuais e coletivas.
26
Assim, é necessário, portanto superar este modelo, e incorporar a concepção
de educação em saúde que visualize o indivíduo no contexto de uma coletividade e
dos problemas que dela emana, refletindo sobre os determinantes sociais, e
inclusive repensando e ampliando o conceito de saúde.
A educação em saúde deve ir muito além do que simplesmente informar ou
tentar mudar comportamentos, deve preparar as pessoas para o exercício da plena
cidadania, para que consigam atingir dimensões além do biológico; portanto, deve
englobar múltiplos fatores: políticos, econômicos, sociais, ambientais, culturais, entre
outros (PELICIONI; MIALHE, 2012; SOUSA, 2010).
Concepção progressista de educação em saúde:
Outra concepção emanada das entrevistas, que se contrapõe a anterior foi
concepção progressista de educação em saúde’.
-
Ter uma noção do que a juventude estava pensando e fazendo nos dias de hoje em
relação a sua vida sexual [...], e se estão, principalmente, se prevenindo das inúmeras
doenças que sabemos que tem por ai. (Grad. F)
O objetivo era sensibilizar ao máximo de pessoas que conseguisse [...] tentar
sensibilizar as pessoas pra essa problemática. (Grad. J)
Conscientizar as pessoas, principalmente as mulheres, [...] que são violentadas [...]
pra que tivessem uma consciência, e que existisse educação na família sobre este tema.
(Grad. K)
Fazer que os profissionais [...] reflitam e internalizem que o prontuário [...] é do
paciente, não do profissional, [...] nós queríamos que eles internalizassem essa ideia. (Grad.
I)
27
A concepção presente nessas expressões sugere que conscientizar e
sensibilizar foram recursos didáticos empregados pelos graduandos no intuito de
fortalecer a autonomia dos sujeitos; concepção que utiliza os pressupostos do
modelo de educação em saúde radical, a qual postula conquistas sociais por meio
da luta política, através do desenvolvimento da consciência crítica, com vistas à
autonomia, coerente com a abordagem progressista de educação conforme
classifica Luckesi (2011).
A educação em saúde progressista busca desenvolver a reflexão e a
consciência crítica, com ênfase no diálogo. Ancorada nas ideias de Paulo Freire,
valoriza as trocas interpessoais, análise coletiva da realidade, e mudança de foco
nas ações centradas no indivíduo para um investimento no potencial protagonista
dos grupos sociais (
Mediante o exposto, o processo educativo realizado estimulou a reflexão,
problematizou o processo de trabalho com os profissionais, estimulou à participação,
o diálogo, a escuta, e a construção conjunta do conhecimento pautada em uma
análise critica da realidade viva dos sujeitos presentes à ação educativa.
Como analisado, a concepção de educação em saúde percebida nessa
categoria alinha-se aos pressupostos da promoção da saúde, na vertente
progressista, por concentrar esforços nos fatores geradores de doenças e agravos a
saúde nos variados contextos e cenários das relações humanas, permeado pelo
diálogo propositivo, e não impositivo, como sinaliza os graduandos:
Saber, [...] porque tantas adolescentes grávidas com tantos meios de se prevenir, por
qual motivo elas se preveniam ou não se preveniam, e se conheciam os métodos de
prevenção. (Grad. B)
Os alunos foram os mediadores da ação, e os sujeitos, os profissionais de
enfermagem do hospital em que nós realizamos a ação (Grad. I).
No contexto das falas citadas, houve valorização das condições de vida do
grupo social para o qual foi direcionada a ação educativa, à medida que propôs
levantar, por meio da análise, o comportamento das adolescentes quanto ao
emprego de métodos preventivos, como também pelo papel de mediador exercido
no desenvolvimento da ação.
Esta iniciativa é valorizada por Sousa (2010), ao
afirmar que a enfermagem encontrou suporte para se desenvolver como profissão
28
ao se comprometer com o cuidado integral, contribuindo para a conscientização
individual e coletiva, e ao estimular ações condizentes com os princípios do SUS.
Contudo, constatou-se que apenas um reduzido número de graduandos
revelou uma concepção progressista da educação em saúde, haja vista ter sido
poucos os diálogos que expressaram tal concepção. Por sua vez, nas práticas de
educação em saúde, os graduandos de enfermagem precisam ser estimulados para
adoção de uma postura crítico-reflexiva, bem como, romper com modelos
tradicionais,
e
considerar
a
educação
em
saúde
como
instrumento
de
transformação.
Prosseguindo com a análise das entrevistas, identificaram-se as metodologias
que os graduandos adotaram para desenvolver atividades educativas nos cenários
de práticas, ou seja, a forma como o processo educativo foi estabelecido e
vivenciado tanto pelos graduandos como pelos sujeitos presentes a atividade;
despontou assim duas e
: a tradicional e a progressista.
Estratégia metodológica de ensino tradicional:
palestras
informativas e a aula expositiva, utilizando para este fim recursos audiovisuais, como
banner, cartazes, vídeos, distribuição de panfletos, cartilhas e folders informativos,
de acordo com o relato dos mesmos, transcritos assim:
Foi através de banner, elaboramos banner sobre os alimentos que eles deveriam
consumir, e outro que poderia com menos frequência, e também tivemos a palestra, e
levamos alguns alimentos, mostramos a diferença de cada um deles, o que eles podem
trazer de consequência. (Grad. G)
Nós utilizamos cartazes, com [...] as principais vantagens do aleitamento materno,
[...] e distribuímos folders, distribuímos a cartilha, que a cartilha falava sobre todo o período
da gravidez, inclusive amamentação [...]. (Grad. H)
A estratégia metodológica adotada manifesta traços característicos da
metodologia tradicional de ensino, como exposição de conteúdos previamente
elaborados, centralidade no professor, que transmite o conhecimento aos alunos em
forma de monólogo, enquanto os alunos escutam passivamente.
29
No tocante a metodologia tradicional, vale lembrar Freire (2014) que a
denominada
nquanto
estes reproduzem as informações recebidas em situações oportunas, complementa
Masetto (2012).
Esta visão é sustentada também por
quando afirmam que a metodologia na abordagem conservadora prioriza a
transmissão de informações muitas vezes sem nenhum significado para o aluno,
torna importante apenas o ensinar e não o aprender.
A palestra e a aula expositiva presentes nas falas dos graduandos são
técnicas comumente utilizadas para realizar atividades de educação em saúde,
centrado na exposição dos conhecimentos e passividade dos ouvintes. Pode-se
atestar a afirmação analisando ainda as falas seguintes:
[...] utilizamos vários métodos, desde uma apresentação através de banner, até
palestras (Grad. G).
A metodologia foi [...] uso de cartazes que tivessem mensagens [...] bem
impactantes, para a população [...] parar, e realmente lerem, [...]; utilizamos panfletos,
fizemos panfletagem [...] (Grad. J).
As características pontuadas encontram-se fortemente presentes no cotidiano
das atividades de educação em saúde realizadas por diversos profissionais, e que
com a saúde.
Estudo realizado por Bessen et al. (2007) identificou que profissionais de
saúde inseridos na atenção primária desenvolvem atividades de educação em saúde
seguindo o modelo tradicional, com transmissão de conhecimentos técnicos sobre
as patologias de forma impositiva, sem uma relação de proximidade com os sujeitos.
Esse também foi o modelo seguido pelos graduandos, conforme explicitado a seguir:
[...] na UBS foi só a questão da palestra mesmo, fizemos um café para recepcionar
as gestantes e demos uma palestra (Grad. F).
A metodologia foi baseada em estudos, no conteúdo que nós tivemos [...] em sala de
aula, na orientação [...] tentamos repassar a comunidade local como deveria ser uma
alimentação, [...] como deveria ocorrer (Grad. L).
30
As falas revelam ainda que os graduandos focalizaram as estratégias de
ensino na exposição de conteúdos elaborado cientificamente, possivelmente sem
nenhum significado para os usuários. Faltou mobilizar os sujeitos para o conteúdo
exposto e evocar o saber latente em cada pessoa presente à atividade.
Anastasiou e Alves (2005, p. 71) pontuam que existe um habitus de trabalho
com predominância na exposição do conteúdo, em aulas expositivas ou palestras,
uma estratégia funcional para a passagem de informação. Esse habitus - continua o
autor - reforça uma ação de transmissão de conteúdos prontos, acabados,
determinados.
Concordando com os autores citados, Masetto (2012, p. 110) destaca a ideia
de que a aula expositiva é uma técnica que a maioria absoluta dos professores do
ensino superior usa com frequência [...] para transmitir e explicar informações aos
alunos . Por sua vez, quando presentes no campo de prática, os graduandos
reproduziram esta mesma estratégia ao realizarem a atividade educativa, conforme
indica esse relato:
Utilizamos cartazes, banner [...], e também vídeo, [...] colocamos um vídeo que
falava sobre este tema (Grad. K).
Porque as pessoas estavam passando, mesmo quem não queria, pelo menos davam
uma passada pra saber o que era que estava acontecendo, porque a gente estava fazendo
aquilo, [...]; abordamos também a hipertensão, aferimos a pressão das pessoas que
estavam passando na rua, principalmente as pessoas idosas, a nossa metodologia foi essa
(Grad. F).
Nesse
caso,
os
graduandos
utilizaram
recursos
audiovisuais
como
instrumentos para a realização da atividade educativa, e para exposição do
conteúdo/tema. Porém, fica evidente nas falas que os meios empregados não foram
utilizados como instrumentos de integração, diálogo e reflexão; a fala de outro
graduando ratifica a assertiva:
A nossa metodologia baseou-se em montar uns standes, [...] com fotos, vídeos,
músicas, e [...] com palestras [...] (Grad. D).
Os recursos audiovisuais poderão ser empregados como apoio no processo
de ensino aprendizagem, desde que sirva para favorecer a consecução dos
objetivos propostos, e como facilitador da aprendizagem. A sua utilização isolada,
31
como constatado nessa categoria, sem a devida mediação entre os recursos
empregados e os sujeitos presentes a ação educativa, servirá apenas como
instrumentos de transmissão de informação.
Favorecer a reflexão, possibilitar aos sujeitos problematizar sua realidade,
contextualizar os problemas vividos pela comunidade, instrumentalizando-os para a
conquista do direitos a saúde, deve ser a finalidade de toda ação educativa em
saúde, considerando que o objetivo da mesma deve ser o de gerar transformação.
Estratégia metodológica de ensino progressista:
Embora poucos graduandos tenham adotado essa estratégia metodológica,
identificamos nos
relatos dos sujeitos o
uso de diferentes
técnicas no
desenvolvimento das atividades educativas propostas à comunidade, tais como:
demonstração com bonecos, próteses e órgãos; dramatização (desempenho de
papéis), dinâmicas (brincadeiras); os diálogos seguintes atesta o exposto:
Fizemos dinâmicas com brincadeiras, pra que eles pudessem interagir, e se sentir
mais a vontade pra tirar as dúvidas que eles não têm coragem de tirar em casa ou até com o
próprio profissional de saúde (Grad. C).
[...] fizemos uma dramatização, uma pequena dramatização de um caso onde a
família ia requerer do profissional de saúde o prontuário, o profissional e a instituição se
negavam tratando a família do paciente com desrespeito, ai a gente parava essa atuação, e
ia perguntando quais as condutas que poderiam ser tomadas [...] (Grad. I).
Agente utilizou uma dinâmica de sortear as pessoas, um teatro e, [...] slides pra falar
sobre a doença (Grad. A).
As múltiplas técnicas empregadas pelos discentes para abordar os sujeitos
presentes à ação revela o caráter inovador idealizado para dar suporte à estratégia
metodológica utilizada, e facilitar a aprendizagem. Desde a técnica da aula
expositiva dialogada ou a dramatização, até a exposição de peças anatômicas,
demostrou que os graduandos não se limitaram simplesmente a repassar
informações através dos recursos utilizados, ao contrário, buscaram conhecimentos
a fim de ser de fato compartilhados, significativos para os sujeitos presentes na
ação.
32
Foi [...] uma palestra interativa, ouvindo as experiências e os relatos delas, uma troca
de informação [...], levamos partes dos órgãos para mostrar o corpo humano, [...] das partes
íntimas, que seriam os órgãos sexuais femininos e masculinos, [...] através de banner,
expomos quais foram às doenças advindas do ato sexual desprotegido, [...] (Grad. E).
Por meio de brincadeiras, no qual se teve interação, [...] pode haver uma maior
compreensão por parte deles do que agente estava propondo; então, fizemos brincadeiras,
tipo uma festa, no qual eles poderiam interagir, demos uns papeizinhos pra cada um e, cada
papelzinho daquele significava alguma coisa, às vezes uma DST; depois eles iam trocando
entre si cada papelzinho daquele [...], queríamos alertar sobre como se adquiri uma DST, e
como se evita essas DSTs (Gad. F).
.
O emprego de técnicas diversificadas, segundo Masetto (2012) favorece o
desenvolvimento de diversas facetas dos alunos. E
Uma leitura reflexiva das falas apontou que, durante o processo educativo
realizado buscou-se refletir criticamente a realidade, tendo os graduandos como
mediadores da aprendizagem, por este motivo, a denominamos de progressista,
a fala seguinte reproduz o exposto:
[...] foi assim, uma interligação, uma interdisciplinaridade entre nós do curso com o
pessoal do PSF e a população, fazendo com que eles criassem um elo maior; porque além
de mostrarmos as causas e os efeitos, mostramos também os benefícios e a importância
deles estarem se cuidando [...] (Grad. C).
[...] Buscamos também utilizar bonecos, prótese no caso do câncer de mama, para
que a população não só escute, mas que eles possam sentir a diferença, pra poder
identificar; então foi bem diversificada, entregamos panfletos, tiramos dúvidas, fizemos
dinâmicas com brincadeira, para que eles pudessem interagir (Grad. C).
[...] tentamos o máximo de dinamismo possível, elaboramos um foder informativo
com algumas questões relacionadas ao prontuário [...] e tivemos assim uma conversa, [...]
não queríamos fazer nada com exposição [...] queríamos ter essa troca de conhecimentos.
(Grad. I).
Assim, a categoria em análise clarificou as múltiplas ferramentas inseridas no
processo pedagógico com vistas a incrementar o processo de ensino aprendizagem
33
de forma criativa, reflexiva e lúdica, em que a participação e integração dos sujeitos
ao ato educativo foram valorizadas.
Como pluralidade de ações para a promoção da saúde, o processo de ensino
aprendizagem na educação em saúde necessita utilizar estratégias didáticas que
transformem indivíduos socialmente inseridos no mundo, ampliando sua capacidade
de compreensão da complexidade dos determinantes de ser saudável (SOUSA,
2010).
Romper com as formas tradicionais estabelecidas ao longo da história é o
desafio que se apresenta aos que militam no campo da educação em saúde, e que
buscam incorporar no seu fazer pedagógico, fundamento das ações educativas,
estratégias reflexivas, significativas, responsável e com crescente autonomia, na
busca da construção do conhecimento, sobretudo, ensinar a aprender e tomar
iniciativa, alerta Anastasiou; Alves (2005); Masetto (2007).
Portanto, os achados da pesquisa apontam para a necessidade
aporte
teórico que dê aos graduandos subsídios para realizarem atividades educativas em
uma abordagem progressista, concepção de educação em saúde na perspectiva da
promoção da saúde e estratégias metodológicas ativas, inovadoras, desde o início
da formação, mas que perpasse todo o curso, em uma possível transversalidade de
conteúdos em momentos oportunos, e não somente em um módulo ou disciplina
específica.
2.6 Considerações Finais
Os resultados sugerem repensar a educação em saúde como atividade
desenvolvida por graduandos presentes nos cenários de aprendizagens, e que não
é oportuno escolher conteúdos que não façam parte do contexto onde se pretende
atuar.
Traz implícito o baixo investimento na formação de
34
profissionais críticos, reflexivos, distantes das demandas sociais, e em desacordo
com os princípios do SUS.
Estes achados são justificados considerando que prevalece ainda, no interior
da formação do enfermeiro a presença do modelo biomédico, que orienta o
graduando a desenvolver atividades educativas com foco na doença, e nos aspectos
preventivos de orientação e mudança de comportamento.
progressista.
Contudo, o desafio é romper com modelos tradicionais de educação em
saúde instituídos ao longo da história e, adotar estratégias reflexivas, significativas e
transformadoras, que capacite os sujeitos para a autonomia.
uma vez que alguns entrevistados além de demonstrarem falta de
clareza nas respostas, também apontaram incoerência entre concepção que tinham
sobre educação em saúde e o modo de escolha dos conteúdos; concepção sobre
educação em saúde e adoção da estratégia de ensino que norteou atividade
educativa.
aporte teórico que subsidie a realização das atividades de
educação em saúde pelos graduandos nos cenários de práticas se faz necessário
desde o início da formação, mas que perpasse todo o curso, em uma possível
transversalidade de conteúdos em momentos oportunos.
Verificou-se escassez de produção científica que aborde a sua interface com
a perspectiva do graduando de enfermagem. Para tal, a consecução desta pesquisa
desperte o interesse dos pesquisadores em ampliar este estudo com foco em outras
dimensões, haja vista ser a educação em saúde um campo transdisciplinar, a qual
transpõe a área de domínio da enfermagem.
35
2. 7. Referências
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36
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3 PRODUTO DE INTERVENÇÃO
3.1.
Título
3.2.
Público alvo
Graduandos e professores do curso de enfermagem.
3.3. Introdução
Em um contexto histórico, o ensino na área da saúde, inclusive o de
enfermagem, buscava qualificar profissionais para um modelo biomédico, curativo e
individual, baseado nos aspectos biológicos que fragmenta o saber, fortalece a
dicotomia entre teoria e prática, desconsidera as demandas sociais, e do Sistema
Único de Saúde (SUS) (SOBRAL, 2012).
A concepção de saúde, neste contexto, é de mera ausência de doenças, onde
as causas do adoecimento estão relacionadas aos agentes infecciosos, e o
comportamento humano determina o adoecimento.
Assim, o modo de pensar e compreender o processo saúde doença era
determinante para a forma como era conduzida a prevenção das doenças, pautado
e sustentada, muitas vezes, em pressuposto biomédico, abordagem de educação
em saúde preventivista, destinada a evitar a ocorrência de doenças. O processo de
ensino-aprendizagem, nesta
concepção, está centrado na transmissão
de
informação, com o objetivo de mudar comportamentos, característico do método
tradicional de ensinar, muito utilizado na educação em saúde.
Nos currículos dos cursos da área de saúde/enfermagem persistem ainda
abordagem tradicional de ensino, com conteúdos verticalizados, rígidos e
38
mecânicos, não oportunizando aos discentes condições de estabelecerem conexão
com o contexto, inviabilizando o desenvolvimento do senso crítico e analítico; como
também, passividade do discente, afastamento do seu contexto e das demandas de
saúde da população ao qual futuramente irá atuar como profissional, distanciando a
teoria da prática.
A abordagem metodológica no ensino tradicional tem como ponto central o
professor como detentor do conhecimento, e o discente, um mero receptor,
adotando sempre uma postura passiva, diante das informações recebidas.
Partindo desta ideia, Freire (2002) denomina esta tendência pedagógica de
alguém que prescreve conteúdos mantenedores da ideologia dominante. A
-se, prioritariamente, como assimilação/retenção de informações
transmitidas, acumulando conteúdos que deverão ser expressos pelo aluno em
Batista (2004, p. 62),
Profissionais que durante seu itinerário formativo vivenciaram este tipo de
abordagem metodológica estarão susceptíveis a reproduzirem, também, o mesmo
modelo, direcionando suas práticas para uma concepção de saúde fragmentada,
individualista, centrado na doença. Por este motivo, abordagens metodológicas que
desconsidera o contexto político, social, e o saber prévio dos sujeitos envolvidos no
processo educativo, não gera autonomia.
Portanto, as concepções e abordagens metodológicas referidas acima, não
são adequadas a um projeto de promoção da saúde. São abordagens amplamente
questionadas por não responderem as novas concepções de saúde, de educação, e,
de educação em saúde da atualidade, na qual valorizam as trocas interpessoais, as
iniciativas da população e usuários e, pelo diálogo, buscam-se a explicitação e
compreensão do saber popular (ALVES, 2005).
Para quem se propõe a trabalhar em educação em saúde sob a égide da
promoção da saúde deve pensar em uma mediação, o seu papel é o de facilitador,
incentivador e motivador do processo de aprendizagem. Portanto, a abordagem
pedagógica requerida pelo processo de ensino aprendizagem nas atividades de
educação em saúde deve seguir uma concepção progressista, pautado em
39
metodologias
ativas,
percebendo
os
sujeitos
como
protagonista
de
sua
aprendizagem, objetivando a conquista da autonomia (PELICIONI; MIALHE, 2012).
O exposto acima converge com as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) ao
propor para os cursos de graduação em enfermagem uma filosofia de ensino
pautada em metodologias ativas, centrada no aluno, como protagonista de sua
aprendizagem, e o professor como facilitador e mediador deste processo de ensinoaprendizagem, em vista de profissionais críticos e reflexivos, competente para
intervir nas situações/problemas da atenção à saúde (BRASIL, 2001).
A propósito, é oportuno investir em estratégias didáticas que estimule o
graduando a refletir criticamente o contexto social em que vai atuar, especialmente
quando presentes nos cenários de práticas, em vista da transformação, haja vista
que o mesmo é inserido nos cenários de práticas desde o início de sua formação.
caminhos dos quais podem se lançar mão para tentarmos atingir determinado
aprendizagem (PELICIONE; MIALHE, 2012, p.99).
A estratégia metodológica adequada para mediar o processo de ensino
aprendizagem nas atividades de educação em saúde é aquela capaz de
problematizar as situações/problemas do cotidiano social dos sujeitos, possibilitando
uma atuação participativa, em um processo criativo e dialógico, uma vez que,
acreditamos na transformação social por meio da educação, que deve ser crítica e
problematizadora; além do mais, nesta abordagem, o conhecimento é uma
construção conjunta entre educador e educando, por meio da reflexão e análise
critica do contexto social.
A partir do exposto, verifica-se existir uma lacuna na formação dos
graduandos de enfermagem na perspectiva das estratégias de ensino adotadas para
o processo de ensino aprendizagem nas atividades de educação em saúde,
considerando resultado de estudo realizado que aponta a falta de conhecimento dos
graduandos quanto às estratégias metodológicas, e uma acentuada adoção de
estratégias na vertente tradicional de ensino ao realizarem atividades de educação
em saúde nos cenários de práticas durante o seu itinerário formativo.
Partindo dessa constatação, e considerando a necessidade de fomentar nos
graduandos reflexões, discussões, análise e apreensão sobre concepções e
40
estratégias de ensino adotadas nas atividades de educação em saúde, propomos
desenvolver um projeto de extensão cujo objetivo é formar facilitadores em
educação em saúde na perspectiva das metodologias ativas, haja vista que o
processo educativo em saúde requer aporte teórico que contemple as teorias da
aprendizagem, as abordagens metodológicas e pressupostos da promoção da
saúde, em vista da formação profissional integral e de novas práticas sociais.
3.4 Objetivos
o Estudar e analisar as estratégias de ensino;
o Conhecer as teorias da aprendizagem;
o Refletir como se estabelece o processo de ensino e de aprendizagem
presentes nas atividades de educação em saúde;
o Apropriar dos pressupostos teórico-metodológicos que nortearam a educação
em saúde no Brasil;
o Analisar a política de promoção da saúde;
o Preparar facilitadores de educação em saúde que incorpore no processo de
ensino e de aprendizagem metodologias ativas;
o Realizar oficina de formação de facilitadores de educação em saúde
utilizando as metodologias ativas envolvendo professores, graduandos e
profissionais de saúde;
o Formar facilitadores de educação em saúde para que sejam multiplicadores
das metodologias ativas no processo de ensino e de aprendizagem em
educação em saúde.
3.5. Metodologia
O produto intitulado “ Educação em saúde e as metodologias ativas:
Formando facilitadores” trata-se de uma proposta de um projeto de extensão a ser
desenvolvido no curso de bacharelado em enfermagem do IFPE
campus
Pesqueira direcionado aos graduandos, egressos e docentes do referido curso;
contará também com a participação de profissionais de saúde do município de
Pesqueira.
O projeto será desenvolvido em formato de oficinas, composta por 15 a 20
participantes, com carga horária prevista de 24 horas, que acontecerá nas
dependências do curso ao final de cada semestre letivo, objetivando formar
41
facilitadores que atuarão como multiplicadores na formação de outros facilitadores
para adoção de metodologias ativas no processo de ensino e aprendizagem nas
atividades de educação em saúde.
As oficinas serão desenvolvidas considerando as metodologias ativas no
processo de ensino e de aprendizagem, com ênfase na problematização como
percurso metodológico possível, onde os participantes serão constantemente
desafiados a apresentarem soluções aos problemas propostos, através da reflexão e
análise crítica, o qual implica participação ativa e diálogo constante (BORDENAVE,
2011).
A participação nas oficinas proporcionará também, vivências de conteúdos
transversais e experiências interdisciplinares, considerando que será um espaço de
construção e reflexão coletiva, permeado pelo diálogo.
Para a elaboração deste projeto foi realizado previamente uma oficina (anexo)
a fim de levantar o conhecimento que os graduandos têm sobre o processo de
ensino e aprendizagem aplicado as atividades de educação em saúde, o qual
subsidiou a construção do referido projeto.
A partir da escuta e da abordagem metodologia adotada no desenvolvimento
da oficina foi possível construir em conjunto com os graduandos os objetivos,
conteúdos/temas e o público alvo participantes do projeto, e até mesmo a proposta
de título para o projeto de extensão foi alterado no decorre da oficina, a fim de
adequar aos objetivos propostos.
3.6.
Resultados esperados
Possibilidade de formar multiplicadores de educação em saúde que adotem
as metodologias ativas no processo de ensino aprendizagem nas atividades de
educação em saúde;
Repensar as estratégias metodológicas utilizadas no processo de ensino
aprendizagem na educação em saúde;
Ressignificar as práticas educativas em saúde.
42
3.7.
Referências
1.
ALVES, V. S. Um modelo de educação em saúde para o Programa Saúde da
Família: pela integralidade da atenção e reorientação do modelo
assistencial. Interface (Botucatu) [online]. v. 16, n. 9, p. 39-52. 2005.
2.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Superior
Resolução CNE/CES Nº 3, de 7 de novembro de 2001. Institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Enfermagem. Diário Oficial da
União. Brasília, v. 37. n. 1. Nov. 2001. Disponível em URL: http://www.mec.gov.br
3.
ed.
BORDENAVE, J. D; PEREIRA, A. M. Estratégias de ensino-aprendizagem. 31
Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.
4.
BATISTA S, H. S. S. Aprendizagem, ensino e formação em saúde: das
experiências às teorias em construção. In: BATISTA, N. A; BATISTA, S. H. S. S.
Docência em saúde: temas e experiências. São Paulo: Editora SENAC, p. 62-64.
2004.
5.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido: saberes necessários à prática
educativa. 33. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra; 2014.
6.
PELICIONI, M. C. F; MIALHE, F. L.; Educação e promoção da saúde: teoria
e prática. São Paulo: Santos, 2012.
7.
SOBRAL, F. R; CAMPOS, C. J. G. Utilização de metodologia ativa no ensino
e assistência de enfermagem na produção nacional: revisão integrativa. Rev. Esc.
Enferm. USP, São Paulo; v. 46 n. 1: p. 208-18. 2012.
4.
OFICINA PARA CONSTRUÇÃO DO PROJETO: ETAPA 1
"Quando a circunstância é boa, devemos desfrutá-la; quando não é favorável devemos
transformá-la e quando não pode ser transformada, devemos transformar a nós
mesmos." (Viktor Frankl)
4.1. Objetivos:
Sensibilizar os graduandos em vista ao projeto de extensão: “ Educação em
saúde e as metodologias ativas: Formando facilitadores” ;
Levantar o nível de conhecimento dos graduandos sobre o processo de
ensino aprendizagem na educação em saúde;
43
Construir coletivamente a partir da escuta os objetivos e temas a serem
abordados no projeto de extensão;
Definir o público alvo participante das oficinas para formação de facilitadores
de educação em saúde com uso das metodologias ativas;
Socializar o conhecimento construído coletivamente durante a oficina.
4.2.
Metodologia:
A fim de alcançar os objetivos elencados optamos por adotar o construtivismo
como caminho metodológico, considerando que a proposta da oficina é realizar uma
sondagem prévia, necessário para que se identifique o conhecimento dos graduando
sobre o processo de ensino aprendizagem aplicado nas atividades de educação em
saúde (MIZUKAMI, 1986), o qual irá subsidiar a construção do projeto de extensão
intitulado
“ Educação
em
saúde
e
as
metodologias
ativas:
Formando
facilitadores” .
4.3.
Proposta de trabalho
08hs:00: Abertura da oficina pelo coordenador e vice - coordenador do curso
bacharelado em enfermagem;
08hs:30min: Dinâmica de apresentação e de integração do grupo;
09hs:00: Início das atividades com apresentação dos objetivos propostos para a
oficina
Atividade 1:
Contando histórias, revelando fatos, integrando conceitos:
(Brainstorming) (MASETTO, 2012), os
graduandos serão desafiados a dar resposta as seguintes proposições:
a)
Para você o que é educação em saúde?
b)
Como devo organizar uma atividade de educação em saúde?
c)
Na organização de uma atividade de educação em saúde quais são os
elementos essenciais que devo considerar?
Atividade 2:
44
Os graduandos serão estimulados a contar vivências relacionadas à sua
participação em atividades de educação em saúde, com ênfase no processo de
planejamento e desenvolvimento da ação educativa.
Atividade 3:
Considerando as vivências anteriores esta atividade será concluída com a
construção de conceitos e concepções sobre o processo de ensino aprendizagem
na educação em saúde.
10hs: 00: Intervalo/lanche
10hs: 30min:
Atividade: Pensando em uma proposta de ação:
Divisão da turma em 3 grupos:
Atividade do grupo 1:
Pensando em uma proposta de um projeto de extensão direcionado para formação
de facilitadores em educação em saúde; o que se pretendia almejar com esse
projeto?
Atividade do grupo 2:
Pensando em uma proposta de um projeto de extensão direcionado para formação
de facilitadores de educação em saúde, quais os conhecimento/conteúdos não
podem faltar ou seriam indispensáveis ao projeto?
Atividade do grupo 3:
Pensando em uma proposta de um projeto de extensão direcionado para formação
de facilitadores em educação em saúde, quais os sujeitos não podem ficar de fora
desse projeto?
11hs: 00: Socialização dos trabalhos realizados nos grupos;
11hs: 45min: Vídeo conferência com a profª Dra. Lenilda Austrilino e Dra. Mércia
Lamenha da Universidade Federal de Alagoas
UFAL.
12hhs: 15min: Encerramento e avaliação da oficina.
4.4.
Avaliação
Avaliação foi realizada através do seguinte instrumento;
a)
A oficina foi: ( )Muito boa ( )Boa ( )Regular ( )Deve melhorar
45
b)
Organização da oficina: ( )Muito boa ( )Boa ( )Regular ( )Deve melhorar
c)
O facilitador: ( )Muito bom ( )Bom ( )Regular ( )Deve melhorar
d)
Quanto a metodologia: ( )Muito boa ( )Boa ( )Regular ( )Deve melhorar
e)
Local da oficina: ( )Muito bom ( )Bom ( )Regular ( )Deve melhorar
f)
Quando ao tempo: ( )Muito bom ( )Bom ( )Regular ( )Deve melhorar
Sugestões:
4.5.
Referências
MASETTO, M.T. Competência Pedagógica do Professor Universitário. 2. ed. rev.
São Paulo: Summes, 2012.
MIZUKAMI, M.G.N. Ensino, as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.
5. RELATÓRIO TÉCNICO DA OFICINA PARA CONSTRUÇÃO DO PROJETO:
ETAPA 1
“ EDUCAÇÃO EM SAÚDE E AS METODOLOGIAS ATIVAS: FORMANDO
FACILITADORES”
5.1.
Introdução
Tendo em vista a realização da oficina: Educação em saúde e as
metodologias ativas: Formando facilitadores, etapa 1, que ocorreu no dia 22 de
maio de 2015 no horário de 8 as 13hsnas dependências do curso de enfermagem do
IFPE campus Pesqueira, com graduandos do curso de bacharelado em
enfermagem, cujo objetivo foi o de sensibilizar os graduandos em vista ao projeto de
extensão que será desenvolvido com os mesmos, levantar o nível de conhecimento
46
sobre o processo de ensino aprendizagem aplicado a educação em saúde, construir
coletivamente a partir da escuta os objetivos e temas a serem abordados no projeto
de extensão e definir o público alvo participante do citado projeto.
O desenvolvimento da oficina obedeceu a um planejamento previamente
construído, norteado pelos objetivos e pressupostos teórico-metodológico, o qual a
ponta a necessidade dos educadores em saúde incorporarem na realização de
atividades educativas estratégias metodológicas inovadoras. Para esse fim, a
eleição de metodologias participativas e ativa é imprescindível (PELICIONE;
MIALHE, 2012, pg. 11-12).
O Enfermeiro, no desenvolvimento de suas atividades realiza cotidianamente
ações educativas, em todos os cenários de sua atuação profissional. A fim de inovar
o processo de aprendizagem busca adotar novas metodologias para o alcance da
melhoria da qualidade de vida e da assistência, mediante atividades educativas de
saúde e intervenções apropriadas (LOPES, 2009).
No entanto, as estratégias metodológicas que cotidianamente são utilizadas e
discutidas, nem sempre estão acompanhadas de uma contextualização consciente e
clara, de um elenco de objetivos discutidos, pensados e repensados (PELICIONE;
MIALHE, 2012, p. 99). Por este motivo, identifica-se a necessidade em eleger
estratégias metodológicas progressistas, transformadoras desde a formação, que
aproximem a teoria da prática, problematizem situações cotidianas do trabalho na
enfermagem, como um processo criativo e dialógico, com vistas as reais
necessidades do Sistema Único de Saúde (SUS).
Foi pensando assim, que despontou o interesse em desenvolver um projeto
de extensão como produto da pesquisa realizada com os graduandos do curso de
enfermagem. Porém, antes da elaboração do mesmo achamos oportuno realizar
uma oficina com os sujeitos participantes do projeto a fim de levantar o
conhecimento da problemática proposta, por considerar
planejamento o elemento
essencial, que comportou reconhecer cenário e escutar os sujeitos envolvidos por
meio de um diagnóstico,
47
educação em saúde e as
metodologias ativas: formando facilitadores,
5.2.
Planejamento e execução
No planejamento e organização da oficina foi construído um quadro onde se
encontra detalhado a sucessão dos eventos ocorridos para elaboração e
consecução da mesma, como apresentado a seguir:
DATAS
EVENTOS
09 a 22 de maio de 2015
Planejamento e divulgação da oficina
09/05/2015
Contato com o coordenador do curso para
explicitar o produto do mestrado a ser
desenvolvido com os graduandos do
referido curso;
Solicitação de permissão para realizar
uma oficina piloto com os graduandos
12/05/2015
Seleção dos alunos participantes da
oficina piloto
Convite aos professores a fazerem parte
do projeto de extensão e da oficina piloto
Organização e seleção do material a ser
utilizado na oficina e definição do local
12 a 18 de maio de 2015
Contato com professores da Universidade
Federal de Alagoas (UFAL) para realizar
conferência na oficina
15 a 18 de maio de 2015
Inscrição dos alunos participantes da
oficina via e-mail
20/05/2015
Definição da participação da professora da
UFAL na oficina através de vídeo
conferência
21/05/2015
Contato com técnicos da coordenação de
informática para dá suporte a oficina
22/05/2015
Realização da oficina
48
A oficina foi realizada seguindo o planejamento prévio, com os trabalhos
iniciados pela vice coordenadora do curso, que no momento enalteceu a importância
do projeto para a instituição e para o curso, uma vez que
frente do projeto tem experiência no trabalho com projetos de extensão; como
também o envolvimento dos docentes
complementou.
Abertura da oficina pela vice-coordenadora do curso
No intuito de favorecer a integração do grupo foi proposta uma dinâmica a partir da
qual os participantes tiveram a oportunidade de se conhecerem, fato que favoreceu a
formação de vínculos e uma maior participação do grupo nas atividades propostas.
Dinâmica de integração
49
A proposta da oficina foi desenvolver nos participantes a capacidade de análise a
partir da reflexão em torno de questões norteadoras, cujo objetivo era conduzir os
participantes a expressar o conhecimento que tinham sobre o processo de ensino e
aprendizagem aplicado as atividades de educação em saúde.
50
Grupos de trabalho
A metodologia proposta para a oficina oportunizou aos graduandos presentes
interagir constantemente, facilitado pelas dinâmicas introduzidas para cada atividade
em grupo, que estimulava os mesmos a analisarem e refletirem criticamente os
temas propostos (ver planejamento em anexo), os quais eram socializados e
rediscutidos com o grande grupo, elegendo as propostas significativas que seriam
incorporadas ao projeto.
Socializando o conhecimento produzido
51
Socializando o conhecimento produzido
Assim, das atividades propostas e analisada pelo grupo foi possível
apreender o conhecimento que os graduandos têm sobre educação em saúde,
construir coletivamente os objetivos e temas a serem abordados no projeto de
extensão e definir o público alvo participante do citado projeto.
Construção coletiva dos temas a serem inseridos no projeto de extensão
A oficina foi concluída com a realização de uma conferência à distância com a
professora do Programa de Pós-Graduação Ensino na Saúde da Faculdade de Medicina da
Universidade Federal de Alagoas (UFAL) Profª Dra. Lenilda Austrilino, que durante quarenta
minutos dialogou com os participantes sobre as teorias da aprendizagem e as abordagens
metodológicas. Ao mesmo tempo em que era instigada pelos participantes a respeito do
52
processo de ensino aprendizagem e as novas estratégias metodológicas adequadas ao
processo educativo em saúde.
Vídeo conferência
REGISTRO DE OUTROS MOMENTOS DA OFICINA
53
54
Coofebrack de encerramento
5.3.
Avaliação e impacto
Objetivando identificar o significado da oficina para os participante foi
realizada uma avaliação orientada por um instrumento composto por perguntas
fechadas e abertas, que estimulava os participantes a se posicionarem a respeito do
evento. As respostas aos questionamentos proposto será mais bem visualizado
analisando o quadro a seguir, o qual aponta um alto índice de satisfação e
aprovação na realização da oficina.
Conceitos
A
Quanto
oficina
organização
à
Metodologia
Adotada
Local
foi?
MB
94%
da
realização
Tempo
Facilitador
Destina
do
94%
88%
71%
47%
82%
55
B
6%
6%
12%
29%
53%
18%
R
00
00
00
00
00
00
DM
00
00
00
00
00
00
Legenda: Muito Bom – MB; Bom – B; Regular – R; Deve Melhorar – DM.
Os dados acima são significativos, pois refletem que os graduandos sentem a
necessidade de alargar os conhecimentos a respeito da educação em saúde e dos
métodos pedagógicos utilizados no processo de ensino e aprendizagem.
No instrumento avaliativo comportava também os participantes darem
sugestões quanto à forma como a oficina foi desenvolvida, expresso assim:
Aumentar a carga horária da oficina;
Aumento do otimismo pela integração do grupo;
Superou as expectativas;
Continuar utilizando mais de um cenário durante o desenvolvimento da
oficina;
Que ocorra com mais frequência, para adquirir novos conhecimentos.
Por fim, verificamos que a oficina teve um impacto positivo, pela proposição
analítica e reflexiva dos temas propostos, os quais foram incorporados ao projeto de
extensão e subsidiará a realização das próximas oficinas.
5.4 . Referências
LOPES, E.M.; ANJOS, S.J.S.B.; PINHEIRO, A.K.B.Tendência das ações de
educação em saúde realizadas por enfermeiros no Brasil. Rev. enferm., UERJ, Rio
de Janeiro, v. 17, n. 2, p. 273-7, abr/jun, 2009.
MIRANDA, S.M.R.C; MALAGUTTI, W. (Org.). Educação em saúde
Phorte, p 55-56. 2010.
São Paulo:
PELICIONI, M.C.F; MIALHE,F.L. Educação e promoção da saúde: teoria e prática.
São Paulo: Santos, 878 p. 2012.
56
6.
CONCLUSÃO GERAL
A conclusão do Mestrado Profissional Ensino na Saúde traz valiosa contribuição
a minha atuação como formador de futuros profissionais da saúde, a qual será
integrada, na vivência como docente, o conhecimento construído.
Os dados da pesquisa apontam para a necessidade de um alinhamento entre o
que é proposto pelo Projeto Pedagógico do Curso (PPC), que adota a pedagogia da
problematização como eixo metodológico, com a prática dos graduandos nos
cenários de aprendizagem, uma vez que, constatou-se que prevaleceram
estratégias de ensino na linha tradicional.
Neste sentido, é sugestivo ressignificar o contexto no qual se estabelece o
processo de ensino aprendizagem do curso pesquisado, privilegiando estratégias
que possibilite a formação de um profissional crítico e transformador, como sugere o
PPC.
A atuação do graduando nos cenários de práticas, também deve ser repensada;
para esse fim, foi desenvolvido o produto i
objetivo foi preparar multiplicadores das metodologias ativas no processo de ensino
aprendizagem em educação em saúde.
Portanto, espera-se, que a realização dessa primeira oficina tenha contribuído
para alargar os conhecimentos dos graduandos a respeito dos métodos
pedagógicos utilizados no processo de ensino aprendizagem nas atividades de
educação em saúde; porém, se faz necessário, um aporte teórico que subsidie o
graduando a incorporar as metodologias ativas desde o início de sua formação, e
que perpasse todo o curso, em uma possível transversalidade de conteúdos em
momentos oportunos.
57
7.
REFERÊNCIAS
ALVES, V. S. Um modelo de educação em saúde para o Programa Saúde da
Família: pela integralidade da atenção e reorientação do modelo
assistencial. Interface (Botucatu) [online]. v. 16, n. 9, p. 39-52. 2005.
ANASTASIOU, L.G. C; ALVES, L.P. (orgs.). Processos de ensinagem na
universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. 5. ed.
Joinville, SC: UNIVILLE, 2005.
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Resolução CNE/CES Nº 3, de 7 de novembro de 2001. Institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Enfermagem. Diário Oficial da
União. Brasília, v. 37. n. 1. Nov. 2001. Disponível em URL: http://www.mec.gov.br
BATISTA S, H. S. S. Aprendizagem, ensino e formação em saúde: das
experiências às teorias em construção. In: BATISTA, N. A; BATISTA, S. H. S. S.
Docência em saúde: temas e experiências. São Paulo: Editora SENAC, p. 62-64.
2004.
Análise de Conteúdo
BESSEN, et al,. A estratégia saúde da família como objeto de educação em saúde.
Saúde e Sociedade; v. 16, n. 1, p. 57-68, Jan-Abr, 2007.
BORDENAVE, J. D; PEREIRA, A. M. Estratégias de ensino-aprendizagem. 31 ed.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Superior
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-
58
-
-
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 56. Ed. Rev. e atual.
Terra, 2014.
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São Paulo, Paz e Terra, 2011.
GADOTTI, M. Boniteza de um sonho: ensinar-e-aprender com sentido Moacir
Gadotti. Novo Hamburgo: Feevale, 80p. 2003.
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LOPES, E.M.; ANJOS, S.J.S.B.; PINHEIRO, A.K.B.Tendência das ações de
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MIZUKAMI, M.G.N. Ensino, as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.
PELICIONI, M. C. F; MIALHE, F. L.; Educação e promoção da saúde: teoria e
prática. São Paulo: Santos, 2012.
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saúde. Cad. Saúde Pública, Rio de Janeiro, v. 19, n. 5, p. 1527-1534, set-out, 2003.
PEREIRA, E. G. A participação da enfermagem no trabalho educativo em saúde
coletiva: um estudo dos relatos de experiência produzidos por enfermeiros
brasileiros no período de 1988-2003. 2005. 122 p. Dissertação (Mestrado em
Enfermagem) Escola de Enfermagem da Universidade de São Paulo, São Paulo,
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SILVA, et al,. Processo de formação da (o) enfermeira (o) na contemporaneidade:
desafios e perspectivas. Texto Contexto Enferm., Florianópolis, v. 19, n. 1, p. 17684, Jan-Mar, 2010.
SOBRAL, F. R; CAMPOS, C. J. G. Utilização de metodologia ativa no ensino e
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UIPES União Internacional de Promoção da Saúde e Educação para a Saúde.
Diagnóstico das ações de educação em saúde. Rio de Janeiro: SESI; 1998b
60
ANEXO A – Roteiro de entrevista
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS - UFAL
FACULDADE DE MEDICINA - FAMED
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO NA SAÚDE- MPES
PERGUNTAS NORTEADORAS - ENTREVISTAS - DISCENTES
Título da pesquisa: Concepções e estratégias metodológicas adotadas por
graduandos de enfermagem ao realizarem atividades educativas nos cenários de
práticas
1) Você já desenvolveu alguma atividade de educação em saúde? Qual foi o tema?
2) Por que você escolheu este tema?
3) Quais os sujeitos da ação educativa que você realizou?
4) Em que local e quais as circunstâncias em que esta ação aconteceu?
5) Qual a metodologia utilizada na atividade de educação em saúde que você
desenvolveu?
6) Qual foi o objetivo que você pretendia alcançar ao realizar esta ação?
7) O objetivo foi alcançado? Se sim, Como você conclui que ele foi alcançado? Se
não por quê?
________________________________________
Raimundo Valmir de Oliveira
________________________________
Lenilda Austrilino
________________________________
Mércia Lamenha
61
ANEXO B – Aprovação do Comitê de Ética
62
63
ANEXO C - Confirmação de recebimento de artigo
64
ANEXO D - Foto Skype da vídeo conferência realizada durante a oficina
65
ANEXO E – Solicitação de autorização de divulgação de informações
66
67
09
ANEXO F - Quadro síntese de perguntas norteadoras
Perguntas Norteadoras
Sujeito
A
B
E
D
E
F
G
Síntes
e
Vertic
al
1. - Você já
desenvolveu
alguma
atividade
de
educação em
saúde?
2. Qual foi o
tema? Por que
você escolheu
este tema?
3.
Quais
os
sujeitos da ação
educativa
que
você realizou?
4. Em que local
as
e
quais
circunstâncias
em que esta
ação
aconteceu?
5.
Qual
a
metodologia
na
utilizada
atividade
de
educação
em
saúde que você
desenvolveu?
6- Qual foi o
objetivo que você
pretendia
alcançar
ao
realizar
esta
ação?
7-O objetivo foi
alcançado?
Se
sim, Como você
conclui que ele foi
alcançado?
Se
não por quê?
Síntese Horizontal
Estratégias metodológicas adotadas
pelosdiscentes nas atividadeseducativas
no cursode graduação em enfermagem
