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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
FACULDADE DE MEDICINA
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO NA SAÚDE

CLEILDA TERTO DA SILVA

RODAS DE CONVERSA UTILIZADAS NUMA UNIDADE DE SAÚDE:
UMA ANÁLISE DE SUA ADEQUAÇÃO AO ENSINO EM SERVIÇO DE
SAÚDE

Maceió
2014

2
CLEILDA TERTO DA SILVA

RODAS DE CONVERSA UTILIZADAS NUMA UNIDADE DE SAÚDE:
UMA ANÁLISE DE SUA ADEQUAÇÃO AO ENSINO EM SERVIÇO DE
SAÚDE

Trabalho acadêmico de Conclusão do Curso
de Mestrado, apresentado ao Programa de
Pós-graduação em Ensino na Saúde da
Universidade Federal de Alagoas, como
requisito parcial para obtenção do grau de
Mestre em Ensino na Saúde.
Orientador: Prof. Dr. Antônio Carlos Silva
Costa

Maceió
2014

3

Aos

meus

Benedito,

estimados
Laura

e

avós

Maria,

Juvenal,
todos

in

memorian, pelo exemplo de amor, fé,
retidão e coragem.

4
AGRADECIMENTOS

A Deus, por me permitir realizar esse sonho, por tantas bênçãos e
graças concedidas e por me envolver com seu amor diariamente.
Aos meus queridos pais, Petrúcio e Clemilda, por todo amor, incentivo e
dedicação a minha formação pessoal e profissional. Sem vocês, não teria
conquistado esse sonho.
As minhas filhas, Maria Clara e Ana Alice, fontes do amor que é a
energia propulsora nos desafios da vida.
Ao meu companheiro Celso Padilha, muito obrigada por se fazer sempre
presente, em minha vida.
Aos meus irmãos e familiares, pelas palavras de conforto e a certeza de
que eu chegaria ao final dessa caminhada.
Ao Prof. Dr. Antônio Carlos Silva Costa, por construir esse trabalho junto
comigo, por me libertar dos pensamentos retos e propor uma visão circular de
mundo, uma visão integradora. Obrigada pela compreensão e paciência.
À Profa. Dra. Rosana Quintella Brandão Vilela, pelo empenho na
construção desse programa de Mestrado, que representou um divisor de águas
na minha vida profissional.
Aos meus amigos especiais do Mestrado, pela ajuda em momentos
difíceis nessa caminhada, pelo carinho, pela amorosidade. Vocês foram
verdadeiros anjos na minha vida.
Aos estudantes bolsistas do Pet Saúde, obrigada por fazerem me
descobrir enquanto professora.
À Secretaria Municipal de Saúde de Maceió, em especial às colegas de
trabalho, enfermeiras Denise Lins, Josiane Basílio, aos colegas de equipe, à
Dra.

Clésia

Dasmasceno,

Iranir

de

Oliveira, Adeane

Loureiro,

pela

compreensão quanto as minhas ausências e pela colaboração na construção
deste texto. Dedico a todos o meu afeto.

5

[...] A expressão reta não sonha. Não use o
traço acostumado.
A força de um artista vem das suas derrotas.
Só a alma atormentada pode trazer para a
voz um formato de pássaro.
Arte não tem pensa:
O olho vê, a lembrança revê, e a imaginação
transvê.
É preciso transver o mundo. Isto seja:
[...] Os artistas desformam. É preciso
desformar o mundo: [...]
(Manuel Barros)

6

RESUMO

As rodas de conversa são uma metodologia que vem sendo amplamente
difundida em nossa sociedade e, recentemente, fazem parte das estratégias de
educação e saúde nas unidades de atenção básica, como metodologias
participativas. Elas podem ser utilizadas em diversos contextos, cujo intuito
seja promover uma cultura de reflexão, por meio de uma proposta dialógica
que visa relacionar cultura e subjetividade. O objetivo da presente pesquisa, de
natureza qualitativa, é investigar as rodas de conversa desenvolvidas pelos
profissionais da área da Saúde numa Unidade de Saúde. Os sujeitos da
pesquisa são os coordenadores das rodas de conversa, como também os
participantes do grupo de hipertensos (HAS) e diabéticos (DIA) da referida US.
As técnicas de busca de informações são realizadas por meio de entrevistas
semiestruturadas e da observação dessas rodas. A análise dos dados é feita
pela análise de conteúdo de Bardin e do software Wordle. Como resultados,
obtêm-se as categorias: conceituação e prática, a roda, de conversa, o
profissional que gira a roda, o grupo, fatores influenciadores da dinâmica das
rodas de conversa. Tivemos também as subcategorias: a roda, a conversa, o
planejamento das rodas, a metodologia das rodas, o conteúdo das rodas, a
avaliação e o aprendizado nas rodas de conversa, a escuta, a forma de
comunicar, o profissional como figura principal e o trabalho interprofissional.
Concluo que as rodas de conversas é um potente instrumento no ensino em
Serviço de Saúde, entretanto, faltam a esses profissionais orientações acerca
dessa metodologia. Ao final, como resultado do trabalho, é desenvolvido um
manual de orientações sobre rodas de conversa como produto do Mestrado.
Palavras-chave: Rodas de conversa. Educação e saúde. Ensino em serviço de
saúde.

7
ABSTRACT
Round-Group Conversation is a methodology which has been widely spread in
our society. It has recently been found part of the strategies of education and
health in primary care units. As a participatory methodology, it can be used in
different contexts which aim is to promote a culture of reflection through a
dialogic proposal that merges culture and subjectivity. The objective of this
qualitative research was to investigate the Round-Group Conversation
methodology developed by health professionals in a Health Unit. The research
scenario was a Health Care Unit. Research subjects were the coordinators of
the Round-Group Conversation and the two categories of participants:
hypertensive patients (HAS) and diabetic patients (DIA) in the Health Unit. The
search for technical information was conducted through semi-structured
interviews and observation of the group. Data analysis was performed by
means of the Bardin Content Analysis and the Wordle software. As a result, we
obtained the categories: concepts and practices, the round-group methodology,
the professional leading the group, the group, factors influencing the dynamics
of the round-group; and the subcategories: the round-group, the conversation,
the round-group design, methodology, content, learning assessment, the
listening, the way communication is performed, and main figure. We concluded
that the round-group conversation is a powerful teaching tool in Health Service,
however, professionals lack knowledge to deal with this methodology. As a
product of the Master’s, a final work was developed as guidelines for roundgroup conversation.
Keywords: Round-group conversation. Education and health. Education in the
health service.

8

SUMÁRIO

1 APRESENTAÇÃO ................................................................................................. 10
2 RODAS DE CONVERSA UTILIZADAS NUMA UNIDADE DE SAÚDE: UMA
ANÁLISE DE SUA ADEQUAÇÃO AO ENSINO EM SERVIÇO DE SAÚDE............ 12
2.1 Introdução ....................................................................................................... 12
2.2 Percurso metodológico .................................................................................. 17
2.3 Resultados e discussão ................................................................................. 20
2.3.1 Conceituação e prática ............................................................................ 26
2.3.1.1 A roda .......................................................................................... 26
2.3.1.2 A conversa ................................................................................... 28
2.3.2 A roda de conversa .................................................................................. 30
2.3.2.1O planejamento das rodas ............................................................ 30
2.3.2.2 A metodologia das rodas ............................................................. 31
2.3.2.3 O conteúdo das rodas.................................................................. 32
2.3.2.4 A avaliação e o aprendizado nas rodas de conversa................... 34
2.3.3 O profissional que gira a roda .................................................................. 35
2.3.3.1 A escuta ....................................................................................... 37
2.3.3.2 A forma de comunicar .................................................................. 38
2.3.3.3 O profissional como figura principal.............................................. 39
2.3.3.4 Trabalho interprofissional............................................................. 40
2.3.4 Grupo ....................................................................................................... 41
2.3.5 Fatores influenciadores da dinâmica das rodas de conversa .................. 43
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 44
REFERÊNCIAS......................................................................................................... 46
3 PROPOSTA PARA O PRODUTO DE INTERVENÇÃO ........................................ 50
REFERÊNCIAS......................................................................................................... 52
CONSIDERAÇÕES GERAIS .................................................................................... 53
REFERÊNCIAS......................................................................................................... 55
Apêndice 1 Modelo de termo de consentimento livre e esclarecido.......................... 60
Apêndice 2 Ficha de identificação do sujeito da pesquisa ........................................ 64

9
Apêndice 3 Representações gráficas construídas a partir dos dados das
observações das rodas de conversas e das entrevistas com os coordenadores
das rodas por meio do software Wordle.................................................................... 65
Apêndice 4 Modelo do roteiro de entrevista .............................................................. 69
Apêndice 5 Produto da pesquisa............................................................................... 70
ANEXO......................................................................................................................102

10

1 APRESENTAÇÃO

O trabalho aqui apresentado diz respeito às propostas de artigo
científico e produto de intervenção resultantes da pesquisa intitulada Rodas de
Conversa utilizadas numa Unidade de Saúde: uma análise de sua adequação
ao ensino em serviço de saúde. Tanto o artigo quanto o produto de intervenção
são requisitos essenciais à conclusão do Programa de Mestrado Profissional
em Ensino na Saúde da Faculdade de Medicina da Universidade Federal de
Alagoas.
Enquanto

discente,

no

contato

com

as

práticas

educativas

desenvolvidas junto à comunidade e ao usuário, sempre foi inquietante
desvelar formas de aprender e de ensinar, frente ao caráter educador do
profissional da saúde. O ensinar pressupõe o aprender. As formas como as
ações educativas repercutiam nas vidas das pessoas se configuravam um
desafio. Já como enfermeira, no contado com as comunidades pobres e
desassistidas, emergem novas e antigas inquietações acerca do papel social
do

profissional

da

saúde

Intrigavam-me

as

e

sua

responsabilidade

como

agente

de

técnicas

ensino-aprendizado

transformação.
antigas

de

remanescentes da época da ditadura sanitária, nas quais o profissional apenas
transmitia as suas informações sobre saúde e doenças sem, no entanto,
correlacioná-las com a realidade da comunidade e a sua cultura e muito
menos, elaborar estratégias de ensino que fomentassem o aprendizado e
possibilitassem a reflexão e a criticidade.
A preceptoria suscitou outras indagações no que tange à formação
desses profissionais de saúde e de seus formadores, levando a crer que a
academia, em sua ação de formar ainda profissionais arraigados às práticas de
educação em saúde que servem ao modelo tradicional, reproduz práticas de
educação e saúde que não estão correlacionadas ao sistema de saúde vigente
(SUS).

11
Durante o meu percurso profissional, as rodas de conversa foram se
revelando como estratégias de ensino-aprendizado que possibilitariam um
campo, no qual as características dessas novas formas de ensinar e aprender
na educação em saúde se desenvolveriam.
Diante do exposto e com base nas discussões de diversos autores,
pode-se afirmar que a atividade de educação em serviço na área de saúde é
carente de formação direcionada para o exercício dessa prática. Em
consonância com essa observação, percebe-se também a necessidade de se
ampliar a discussão acerca do tema, sobretudo no que se refere à formação
pedagógica necessária para a efetividade das práticas educativas e aos
saberes relacionados a elas, sobretudo na preceptoria em saúde, que mesmo
diante de novas diretrizes norteadoras e reestruturadoras do ensino, não
garantem a formação destes profissionais e o perfil pretendido.
Sendo assim, informações sobre os saberes dos profissionais de saúde,
sobre o processo ensino-aprendizagem em saúde já conhecidos e praticados
pelos sujeitos em contexto de unidades de saúde e como estes desenvolvem
suas práticas de educação e saúde, poderem proporcionar condições tanto
para a tomada de consciência, como para a transformação da situação de
ensino a partir da descrição dos saberes e procedimentos didáticos, no que
tange particularmente à metodologia rodas de conversa utilizada por estes
profissionais. Esse estudo servirá de base para a construção de um manual de
orientação para o desenvolvimento da metodologia em questão
Este manual é dirigido aos profissionais da área de saúde e pessoas
que atuam como Educadoras em Educação em Saúde inseridas nas Unidades
Básicas de Saúde (UBS), e poderá ser utilizado como instrumento por
educadores das Instituições de Ensino Superior (IES), bem como pelos
preceptores que atuem em contexto de UBS.
O manual tem como finalidade melhorar o aperfeiçoamento técnico no
desenvolvimento das rodas de conversa. Desse modo, o produto dessa
pesquisa se justifica pela necessidade de um instrumento de fácil manuseio
para esclarecer dúvidas que possam

surgir no

desenvolvimento

da

metodologia, bem como pela necessidade de os profissionais conhecerem os
saberes que envolvem as rodas de conversa.

12

2 RODAS DE CONVERSA UTILIZADAS NUMA UNIDADE DE SAÚDE: UMA
ANÁLISE DE SUA ADEQUAÇÃO AO ENSINO EM SERVIÇO DE SAÚDE

2.1 Introdução
Os estudos evidenciam a introdução de novas estratégias de ensino e
aprendizagem nas práticas educativas na área da saúde, dentre elas estão as
metodologias problematizadoras. As rodas de conversa fazem parte desse
elenco

de

estratégias

escolhidas

como

intervenção

(MACHADO

e

WANDERLEY, 2013; ZUGE et al, 2012).
As rodas de conversa vêm sendo amplamente utilizadas nas
instituições de ensino, difundidas nos meios acadêmicos, grupos eclesiásticos
e fazem parte das estratégias de educação e saúde nas Unidades de Atenção
Básica de Saúde – UABS (ALBUQUERQUE e GALIAZZI, 2011).
Trata-se

de

uma

metodologia

de

ensino-aprendizagem

problematizadora, que permite a participação coletiva de debates em torno de
um tema. Nas rodas de conversa, os sujeitos se expressam, trocam
experiências num espaço de socialização, construção e reconstrução de
saberes, possibilitando o desenvolvimento da reflexão. Nesta perspectiva, a
construção

do

conhecimento

se

dará

na

prática

da

dialogicidade

(NASCIMENTO e SILVA, 2009).
Nesse sentido, o diálogo, reflexão e a valoração da fala são fatores
preponderantes na construção do conhecimento. Vygotsky (2013) nos aponta
que o desenvolvimento da linguagem está intrinsecamente relacionado com o
desenvolvimento do indivíduo e que, por sua vez, o conhecimento surge da
interação com o meio, nas trocas com este e nas relações interpessoais.
Desse modo, o sujeito é um ser de cultura (RABELLO e PASSOS, 2013).
O método reflexivo permite que o indivíduo pense sobre a sua
realidade. Embora o pensamento não se reflita na palavra, ele é a sua
realização, posto que a linguagem permite a transcrição do pensamento.
(VYGOTSKY, 2013).
Nesse contexto, o diálogo como fenômeno humano pressupõe a
palavra, que tem como elementos constitutivos a ação e reflexão. “Não há

13
palavra verdadeira que não seja práxis” (FREIRE, 2005, p. 91), ou seja, a
palavra verdadeira, refletida, é transformadora do mundo:
A existência, porque humana, não pode ser muda, silenciosa
nem tampouco pode nutrir-se de falsas palavras, mas de
palavras verdadeiras, com que os homens transformam o
mundo. Existir, humanamente, é pronunciar o mundo, é
modificá-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta
problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo
pronunciar (FREIRE, 2005, p. 91).

Ao longo da história, a educação vem passando por uma série de
transformações. A educação em saúde, em consonância, vem também se
transformando. A educação tradicional, caracterizada por uma educação
voltada para a transmissão de informação de saúde, é aquela na qual, segundo
Maciel “[...] se transmite aos sujeitos normas de forma prescritiva por meio de
palestras para evitar a doença sem levar em conta a realidade individual em
saúde” (MACIEL, 2009, p. 776). Situa-se em um contexto no qual as
transformações sociais que repercutem no sistema de saúde e nas leis de
diretrizes e bases da educação exigem novas formas de educar e ensinar,
formas que busquem a formação de sujeitos com consciência crítica, reflexiva
e dialógica. Assim,

[...] as ações educativas em saúde passam a ser definidas
como um processo que objetiva capacitar indivíduos ou grupos
para contribuir na melhoria das condições de vida e saúde da
população, devendo ainda estimular a reflexão crítica das
causas dos seus problemas bem como das ações necessárias
para sua resolução (MACIEL, 2009, p. 776).

A educação, por sua vez, é uma prática social na qual os homens
sociointeragem uns com os outros em todas as fases da vida, é um importante
processo necessário para viver em sociedade. Desse modo, o homem se
constitui e aprende no mundo, quer seja dentro do espaço formal da escola,
quer seja no espaço informal na sociedade (NETO, 2014; ALVES e AERTS,
2011).
Os serviços de saúde, como constituintes da sociedade, tornam-se um
ambiente importante na educação em saúde e são corresponsáveis pela
formação do homem, tendo em vista que a prática de saúde é, por si, uma
ação educativa e está associada ao exercício da cidadania para melhores

14
condições de vida e saúde para população (FLORES, 2007; OLIVEIRA et al
2009).
A educação é uma dimensão das práticas de saúde. Ou seja,
as práticas de saúde são práticas educativas por se
estruturarem como processo de trabalho. Um processo de
trabalho supõe sempre a transformação de um objeto em um
novo, seja este material, seja uma ideia, uma consciência, uma
mentalidade, um valor (FLORES, 2007).

Sendo assim, aos trabalhadores de saúde impõe-se um compromisso
ético, posto que o agir em saúde não é um fazer neutro, exige um pensar e
uma fazer que vai para além da transformação da situação de saúde da
sociedade brasileira. O agir em saúde exige dos profissionais a necessidade
permanente de uma transformação da consciência sanitária brasileira,
tornando-os coconstrutores de um novo projeto de sociedade desejável
(FLORES, 2007; MEHRY, 2007).
Nesse contexto, imprime-se ao trabalhador de saúde um compromisso
na sua ação educativa. E, em relação às metodologias de ensinoaprendizagem, deve-se ir para além de mero transmissor de informações de
saúde, passando a assumir uma postura político-pedagógica, postura de
sujeito que é corresponsável pela transformação da sociedade (FLORES,
2007).
Recentemente, vem se discutido a importância de pesquisas na área
da educação e no processo de ensino-aprendizado. Faz-se necessário
desvelar formas de um novo modo de aprender e de ensinar que possam
repercutir de modo significante na vida das pessoas. Na perspectiva do ensino
em serviço de saúde, tornaram-se urgentes mudanças no modelo tradicional de
fazer

educação

e

saúde,

buscando

realizá-las

numa

perspectiva

transformadora.
Nesse contexto, Ferreira, ao relatar as implicações das rodas de
conversas no campo científico, nos coloca que estas devem ser consideradas
uma importante metodologia, posto que promovem mudança no processo de
ensino-aprendizado

e,

por

conseguinte,

nas

relações

(FERREIRA, 2010).
Segundo Miotello, as rodas de conversa propõem:

socioculturais

15
Mudança no ‘eu’, pelo sujeito único que tem uma visão ímpar
do mundo e que somente esse indivíduo pode dizer aos outros.
Tomando consciência e mudando a si mesmo, a princípio, ele
poderá ver perceber os outros com um novo olhar nessa
perspectiva gradativa e integrativa é possível vislumbrar a
transformação na forma de pensar da sociedade (MIOTELLO,
2010).

A roda não é uma metodologia independente da sensibilidade, do
envolvimento das pessoas e da paixão pelos conhecimentos, portanto, não
poderá ser reproduzida sem levar em conta esses aspectos. Somos desafiados
a reinventá-la. Abade e Afonso (2008) nos dizem que “[...] a roda já foi
inventada. Porém por uma dialética que também é própria do ser humano,
somos provocados a reinventá-la em nossos trabalhos e em nossos dias”
(ABADE e AFONSO, 2008).
As rodas de conversa são uma ferramenta antiga e vêm sendo
utilizadas em trabalhos comunitários e iniciativas coletivas das mais diversas
naturezas, desenvolvendo-se de maneira semelhante há muito tempo. Como
exemplos, temos a sua utilização em comunidades indígenas, nas reuniões
familiares, mutirões para a construção de casas populares (ALBUQUERQUE e
GALIAZZI, 2011).
Numa perspectiva histórica sobre rodas de conversa, temos na
educação Celestin Freinet (2004), que desenvolveu uma abordagem com
princípios semelhantes por intermédio das atividades colaborativas de classes.
Por meio de um conjunto de proposições constituídas por esse autor que se
referem à livre expressão, ao trabalho experimental, à cooperação, à educação
do trabalho e da autonomia, destinado inicialmente às crianças da escola
primária, incluiu-se a roda como uma vivência voltada para a promoção da
livre-expressão, registradas no Livro da Vida.
Paulo Freire (2005), numa perspectiva semelhante e abordagem
específicas, coloca-nos os Círculos de Cultura, que propõem a livre expressão
dos sujeitos por meio da circulação da palavra, reconhecendo no educando o
sujeito de cultura que deve ser, orientado para conquista de sua autonomia
(GODOY, 2010; LOUREIRO e FRANCO, 2012).
Na linguística, Motta (2009) examina situações de rodas de conversa
no contexto infantil, procurando compreender criticamente o discurso das

16
crianças como elemento organizador das práticas pedagógicas. Desvela,
assim, a importância dada pelas professoras ao discurso das crianças em
situação de roda de conversa e examina as interações de alunos e da
professora e suas contribuições para a construção de um modelo pedagógico
que permita à criança o direito à voz, numa relação dialógica.
Como resultados desse estudo, Motta revela a necessidade de se
desenvolverem mecanismos que possibilitem a expressão das crianças como
elemento organizador das práticas. Desse modo, conclui que se deve investir
no discurso das professoras e na busca de novos padrões de interação, que
permitam às crianças assumirem a autoria da fala, do aprendizado e de suas
histórias (MOTTA, 2009).
Na área da gestão, Gastão Wagner Campos (2007) realiza estudos
sobre o Método da Roda, que auxilia as questões vinculadas à gestão em
saúde. Nesse método, aborda a roda de conversa como dispositivo dialógico
na gestão de coletivos, e também como instrumento para educação
permanente, devido o interesse na reconstrução de saberes e práticas, na
proposta de pôr em ação princípios como o da integralidade por meio da
interdisciplinaridade e democratização das relações. Para este autor, esse
espaço é lugar onde circulam afetos, vínculos e temas a serem discutidos pelas
equipes de saúde (CAMPOS, 2007).
A informalidade da roda de conversa e a utilização de tecnologias leves
torna o método um importante instrumento pelo qual o profissional pode lançar
mão quando se pretende, por intermédio do diálogo, levar o outro a refletir
sobre si e sua realidade, considerando a cultura do indivíduo para que o
aprendizado seja construído (MANDRÁ e SILVEIRA, 2013; MERHY e
FEUERWERKER, 2006).
Dessa maneira, é imprescindível pesquisar as rodas de conversa
realizadas por profissionais da área de saúde em contexto de educação em
serviço de saúde, pois trata-se de uma importante metodologia a ser
considerada no processo de ensino-aprendizagem.
Tendo em vista o exposto acima, a descrita pesquisa é realizada
durante o ano de 2013. São acompanhadas as rodas de conversas
desenvolvidas pelos profissionais da área de Saúde em uma Unidade de
Saúde. Utiliza-se do método da observação participante e de entrevistas

17
semiestruturadas realizadas por meio de um roteiro de perguntas norteadoras.
São sujeitos da pesquisa o médico, enfermeiro, dentista e assistente social,
posto que estes sujeitos são os que coordenam as rodas de conversa no
cenário pesquisado. O método para análise é o descrito por Bardin, em
associação com o Software Wordle.
Sendo assim, o objetivo desse estudo é investigar a metodologia rodas
de conversa desenvolvida pelos profissionais da área de saúde numa Unidade
de Saúde – US. Para tanto, tenho como objetivos específicos a) descrever o
processo de utilização da técnica de rodas de conversa na US em estudo; b)
investigar a visão dos sujeitos da pesquisa acerca das rodas de conversa; c)
prospectar sugestões dos profissionais da área de saúde para aplicações da
técnica em contexto de educação e saúde.

2.2 Percurso Metodológico
Este estudo é de natureza qualitativa, descritiva e de campo. Pelo
método de observação participante, é acompanhado o grupo de hipertensos e
de diabéticos da Unidade de Saúde – US São José, do bairro do Canaã, da
cidade de Maceió/ AL, nas suas atividades educativas na ocasião em que são
desenvolvidas as rodas de conversa. A observação participante se transforma
num caminho ao se revelar como essa técnica supõe uma convivência direta
entre o observador e o observado, que ocupando ao mesmo tempo o mesmo
espaço, modificam e são modificados pelo contexto no qual estão (MINAYO
2010, p. 274).
Os sujeitos da pesquisa são os coordenadores das rodas de conversa,
sendo estes da área de Medicina, Enfermagem, Odontologia, Serviço Social e
os membros do grupo de hipertensos e diabéticos da Unidade de Saúde São
José, cadastrados nas equipes número 05 e 50 da Estratégia da Saúde da
Família do bairro do Canaã. Devo ressaltar que o assistente social não se
encontra inserido na equipe da Estratégia da Família de Maceió.
A observação das rodas de conversa ocorre no local onde os
profissionais desenvolvem suas atividades educativas, seguindo horário e
cronograma previamente definidos pelas equipes da Estratégia de Saúde da
Família – ESF acima citadas e o profissional do Serviço Social vinculado a esta

18
US. Os temas educativos desenvolvidos neste grupo são previamente definidos
pelos profissionais referidos.
Consta-se fazendo parte dessas equipes o médico, enfermeiro, os
agentes comunitários de saúde (ACS) e o odontólogo. Conforme já dito, o
assistente social não se encontra inserido na equipe da Estratégia da Família
de Maceió, assim como devo esclarecer que, mesmo o ACS fazendo parte da
ESF e tendo como atribuição o desenvolvimento de atividades educativas, no
estudo em questão este profissional não faz parte como sujeito da pesquisa,
pois não se encontra como coordenador das rodas de conversa no cenário
pesquisado (BRASIL, 2006).
São inseridos na pesquisa os profissionais que coordenam as rodas de
conversa no grupo de hipertensos e diabéticos, lotados no serviço de saúde
acima citado e que desenvolvem pelo menos essa atividade educativa. São
também incluídos os sujeitos participantes do grupo de hipertensos e
diabéticos cadastrados nas equipes do referido serviço de saúde.
Por sua vez, são excluídos da pesquisa os sujeitos que estão
afastados das atividades educativas a serem observadas, citados por férias,
doença ou por qualquer outro motivo que impede sua participação durante a
coleta de dados da pesquisa.
A coleta de dados dá-se pela técnica de observação participante e
entrevistas semiestruturadas com os sujeitos coordenadores das rodas de
conversa.

As

entrevistas

ocorrerem

em

momentos

posteriores

ao

desenvolvimento das rodas. A frequência dos participantes, bem como os
dados de caracterização, são anotados em livro de registro durante o
procedimento da coleta.
Nas entrevistas, utiliza-se de um roteiro de perguntas norteadoras
previamente definidas, entretanto, novas preguntas são acrescentadas
mediante a necessidade observada. São gravadas por meio de sistema digital
de áudio e mediante prévia informação sobre os objetivos e finalidades do
trabalho, autorização e assinatura do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido, sendo os participantes devidamente esclarecidos sobre direitos e
garantias a eles tutelados pela Resolução196/96 (BRASIL, 2012), enquanto
que as observações são anotadas em folhas de registros por mim (pesquisador
principal) e dois observadores convidados.

19
Como dados de caracterização dos sujeitos participantes das rodas de
conversa, utiliza-se sexo, idade, profissão, grau de escolaridade, número do
prontuário e a patologia referida (diabetes, hipertensão ou combinação das
duas). Para caraterização dos sujeitos coordenadores das rodas opta-se pela
ficha de identificação dos sujeitos (Apêndice 2), na qual constam informações
sobre idade, sexo, formação, tempo de formação, capacitação pedagógica,
cursos em educação e saúde, capacitação em rodas de conversa e titulação.
Numa fase posterior, transcorre a consolidação e transcrição dos
dados obtidos durante as rodas de conversa, seguidas da transcrição na
íntegra das entrevistas efetuadas.
Para analisar os dados, é utilizada a análise de conteúdo proposta por
Bardin (2011), que estabelece três fases: a pré-análise, a exploração do
material e o tratamento de resultados. Na pré-análise dos dados, realiza-se a
organização e sistematização do material obtido. É realizada uma leitura
flutuante, por meio do contato com os documentos gerados na coleta de dados,
o que se configura como o momento em que se toma contato com o texto,
conhecendo-o, para em seguida proceder à escolha dos documentos a serem
trabalhados. Este período demarca o que será analisado. Na fase seguinte é
estabelecida a formulação de hipóteses e objetivos (BARDIN, 2011).
Na fase de exploração do material, como já se disse, é utilizado o
método de Bardin em associação com o Software Wordle. Por meio desse
instrumento, é permitida a contagem frequencial através da criação de nuvens
de palavras, a partir dos registros das entrevistas e da observação participante,
em que são identificadas as unidades de registros. A definição das categorias e
subcategorias se processa pela codificação e identificação das unidades de
registro, e a partir da identificação das unidades de significâncias em que são
codificadas, se estabelece a parte do conteúdo considerada a unidade base
(BARDIN, 2011).
O tratamento dos resultados compreende a terceira fase da análise de
conteúdo. Nesse ínterim, se estabelecem as inferências e interpretação por
meio da análise reflexiva e crítica (BARDIN, 2011).
O trabalho de pesquisa é desenvolvido de acordo com as diretrizes
internacionais para pesquisas com seres humanos e complementares,
seguindo a resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde, tendo sido

20
submetido à apreciação do Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade
Federal de Alagoas/ UFAL, obtendo-se a aprovação pelo parecer número
355.110 de 09/08/2013 (Anexo).

2.3 Resultados e discussão
Ao utilizar o Software Wordle em associação com o método de Bardin,
é permitido que sejam criadas nuvens de palavras dos registros das entrevistas
e observação participante, promovendo uma representação gráfica a partir da
quantificação de palavras. Seguem figuras em anexo. O instrumento possibilita
identificar as unidades de registros, emergindo as categorias e subcategorias
trabalhadas na pesquisa.
É observado o desenvolvimento de quatro rodas de conversa,
ocorridas entre os meses de agosto e outubro de 2013. A primeira trata como
tema o direito do idoso, sob a coordenação do profissional do Serviço Social.
Na segunda, o coordenador é um profissional da área de Medicina e o tema
desenvolvido diz respeito às complicações da diabetes e hipertensão. A
terceira conta com a coordenação da Odontologia, e trata das lesões bucais.
Por último, a quarta roda de conversa tem como coordenador o Enfermeiro,
com o tema qualidade de vida na hipertensão e diabetes.
As rodas de conversa contam com um total de 97 participantes, dentre
estes 66 mulheres (68%) e 31 homens (32%), o que caracteriza uma maior
participação de pessoas do sexo feminino. (Figura 1)
Figura 1 – Representação do sexo nas rodas de conversa

Fonte: Autora, 2014.

21
Quanto à patologia, 57 pessoas (59%) têm somente a hipertensão,
enquanto 7 (7%) somente diabetes e 33 pessoas (34% ) têm hipertensão e
diabetes. Dentre essas, se observa uma maior representatividade de mulheres,
conforme demonstram as figuras 1 e 2.
Figura 2 – Representação das frequências das doenças
59%
34%
7%

HAS

HAS+
DIA

DIA

Fonte: Autora, 2014.

O presente estudo corrobora com o trabalho de Cotta et al (2009), pois
apresenta uma taxa relevante de diabetes/hipertensão, porém, aqui, o número
de participantes com hipertensão é maior do que se apresenta no referido
trabalho.
Com relação à faixa etária, obteve-se uma variação que se apresenta
da seguinte forma: 7 pessoas ( 7%) encontram-se entre a faixa de 30 a 50
anos, 32 (33%) estão entre 50 a 60 anos,

enquanto 58 pessoas (60%)

correspondem à faixa etária de 61 a 85 anos, como descrito na Figura 3
(abaixo).
Figura 3 – Representação da faixa etária dos participantes das rodas de conversa

60%
33%
7%

30 a 50 anos 51 a 60 anos 61 a 85 anos

Fonte: Autora, 2014.

22
O resultado obtido desse seguimento é similar aos dos estudos
realizados com hipertensos e diabéticos, nos quais se encontram maior número
de indivíduos na quinta década de vida, divergindo das estimativas globais que
apontam taxas de hipertensão maiores para homens até os 50 anos e para
mulheres a partir de 60 anos. No presente estudo, a maioria dos indivíduos
encontra-se na faixa etária entre 61–85, sendo composto na maioria por
mulheres. Dessa forma, como a maioria da amostra é composta por
hipertensos e mulheres, isso pode ter influenciado esses achados (JESUS et
al, 2008; COTTA, et al 2009; TRINDADE, 2013).

Figura 4 – Representação do sexo e faixa etária dos participantes das rodas de
conversa

Fonte: Autora, 2014

Com relação à escolaridade, 36% dos participantes são analfabetos,
3% alfabetizados, 43% têm o ensino fundamental completo, sendo que 1% não
o tem; 8% não informam e 8% possuem o ensino médio completo (Figura 5).
A escolaridade revela-se de forma peculiar, pois a maior proporção se
mantem no ensino fundamenta completo, entretanto, o número de analfabetos
é igualmente importante. Deve-se atentar também ao expressivo número de
participantes que não informam a escolaridade, totalizando 8%, o que se
assemelha ao estudo de Trindade et al (2013).

23

Figura 5 – Representação da escolaridade dos participantes das rodas de
conversa

Fonte: Autora, 2014

Figura 6 – Representação da ocupação

Fonte: Autora, 2014.

Entre os participantes das rodas, a ocupação mais frequente é a de
aposentados, do lar e serviços diversos, com idade média de 60 anos acima,
concordando com o estudo de Rezende (2011). (Figura 6)
A frequência dos participantes nas rodas se apresenta do seguinte
modo: na primeira roda, 41% estão presentes, enquanto que 59% são
ausentes em relação às rodas de conversas subsequentes. A segunda roda
obteve uma frequência de 32% de presentes para 68% de ausentes, a terceira
roda uma taxa de 38% presentes, enquanto ausentes são 62%. A quarta roda
conta com 59% de presentes para 41% de ausentes.

24
Tabela 1 – Frequências dos participantes nas rodas de conversa
Variáveis

n

%

Presentes

23

41%

Ausentes

33

59%

Presentes

18

32%

Ausentes

38

68%

Presentes

21

38%

Ausentes

35

62%

Presentes

33

59%

Ausentes

23

41%

Roda 1

Roda 2

Roda 3

Roda 4

Fonte: Autora, 2014

Com relação à frequência desses participantes nas rodas, fica
evidenciado que o maior número deles está na quarta roda. As primeiras rodas
de conversa se assemelham em número. Durante observação, é destacado
que a última roda é a que se apresenta mais participativa, na qual são
utilizados mecanismos que estimulam a participação, dentre eles a utilização
de figuras. Nessa roda, conta-se com a presença de profissionais de áreas
diferentes, sendo estes da área do serviço social e da odontologia, traduzindose essa roda como a mais interprofissional (IP).
Desse modo, Peduzzi et al (2013) propõe que a prática IP ocorre quando
o trabalho em equipe se dá de forma integrada e colaborativa entre
profissionais de diferentes áreas, com foco nas necessidades de saúde de
usuários e população, com a finalidade melhorar as respostas dos serviços a
essas necessidades e a qualidade da atenção à saúde.
Conforme descrição anterior, trago na Tabela 2 a descrição dos dados
que caracterizam os profissionais que participam das rodas de conversa no
referido estudo. Quando perguntados sobre se teriam capacitação pedagógica,
apenas 1 coordenador (25%) responde que sim, ou seja 3 coordenadores
(75%) não possuem. Com relação à formação, 3 coordenadores (75%) têm

25
agregada a seus currículos a especialização e 1 coordenador (25%)

tem

mestrado.
Com relação a possuírem cursos específicos na área de educação e
saúde, percebe-se que 3 coordenadores (75%) possuem, enquanto 1 não se
refere a capacitações especificas. Todos os profissionais já exerceram
atividade de preceptoria. Dois dos profissionais participaram como preceptores
do programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde
(Pró-Saúde), por meio do Programa de Educação pelo Trabalho em Saúde
(PET-Saúde) (BRASIL, 2005).
Desse modo, é possível inferir que, apesar de relatarem não possuir
formação pedagógica, os coordenadores já receberam formação para atuarem
na educação e saúde. Destaco a importância dos programas de educação
permanente, sendo um elemento indispensável para o desenvolvimento de
práticas e saberes que envolvam a área de educação e saúde, bem como de
metodologias de ensino e aprendizado, tendo em vista que a formação
acadêmica não contribui de forma efetiva para práticas educativas na
comunidade referida, segundo relatos que são discutidos mais adiante.
Tabela 2 - Caracterização dos coordenadores das rodas de conversa
Variáveis

N

%

Feminino

4

100

Masculino

0

Sexo

Idade
43

1

25

49

2

50

53

1

25

Enfermagem

1

25

Serv. Social

1

25

Medicina

1

25

Odontologia

1

25

28

2

50

29

1

25

20

1

25

Formação

Tempo de Formação

26
Titulação
Especialização

3

75

Mestrado

1

25

Capacitação Pedagógica

1

25

Sim

1

25

Não

3

75

Sim

3

75

Não

1

25

Cursos Específicos Edu. e Saúde

Fonte: Autora, 2014.

A partir dos dados obtidos, identificam-se vivências, significados e
expectativas dos sujeitos em relação ao fenômeno em questão. Os resultados
e discussões decorrentes da análise são agora apresentados junto às
categorias temáticas e subcategorias escolhidas (Figura 7).
Figura 7 - Categorias e subcategorias

Conceituação e prática

A roda de conversa

A roda

O planejamento das rodas

A conversa

A metodologia das rodas
O conteúdo das rodas

O profissional que gira a roda

A avaliação e o aprendizado na roda

A escuta
A forma de comunicar
O profissional como figura
principal
O trabalho interprofissional

Grupo

Fatores influenciadores da dinâmica
das rodas

Fonte: Autora, 2014.

2.3.1 Conceituação e prática
2.3.1.1 A roda
Trabalho Interprofissional.
Das observações das rodas de conversa e das falas dos sujeitos, bem
como dos seus modos de fazer, percebe-se que as rodas emergem
.

27
simbolicamente como o espaço, o lugar no qual ocorre a reunião dos usuários
com o profissional da saúde e dos usuários entre si, onde se desenvolve o
encontro, o grupo.
Configura-se, pois, como campo de possibilidades na promoção da
educação e saúde e por sua vez o aprendizado, o território onde se
estabelecem relações e interações. O ambiente, para os sujeitos, interfere
significativamente na forma de aprender dos participantes, usuários, pacientes
e idosos, aqueles que fazem parte da comunidade. Nestes espaços, os sujeitos
podem expressar livremente suas opiniões sobre o assunto e o tema abordado,
embora este ambiente nem sempre apresente as condições favoráveis para se
desenvolver as atividades.
Os sujeitos falam:
[...] Achei interessante que cada membro se coloca, coloca o
que acha, a sua opinião sobre aquele assunto que está sendo
discutido, e aí não tem certo ou errado, todos discutem e
colocam sua opinião. (F1.5)
[...] Porque você vai abordar frente a frente com a pessoa.
Então você está explicando, você está tirando dúvida, tá
fazendo aquela roda de conversa, aquilo ali é muito frutífero.
No sentido deles aprenderem principalmente a parte
preventiva, que é o que a gente mais aborda nesses, nessas
atividades. (F 3.3)
[...] A roda de conversa, todas as pessoas podem participar.
Quem tá conduzindo tem que abrir o espaço para o debate e
as experiências por elas trazidas (F 4.6).
[...] Principalmente as atividades em grupo são muito
importantes, aqueles grupos específicos de gestantes,
hipertensos/ diabéticos, adolescente. Porque cada um aborda
de acordo com aquele mundo, de acordo com aquela vivência
dele. Então a gente vai mostrar o todo (F3.3).

Nesse sentido, uma roda de conversa é uma forma de se trabalhar
incentivando a participação e a reflexão. Deve-se buscar construir condições
para um diálogo entre os participantes por intermédio de uma postura de
escuta e circulação da palavra, bem como com o uso de técnicas de
dinamização de grupo. É um tipo de metodologia participativa que pode ser
utilizada em diversos contextos para promover uma cultura de reflexão

28
(MACHADO e WANDERLEY, 2014; ABADE e AFONSO, 2008; GOMES et al,
2008).
Nascimento (2009), quando elabora seu conceito de roda de conversa,
coloca a perspectiva desses espaços de diálogos, visto que o método permite
participação coletiva de debates acerca de uma temática, nos quais os sujeitos
podem se expressar e, sobretudo, escutar os outros e a si mesmos. É nesse
território relacional entre profissional de saúde e usuário que nascem
intersecções geradas em ato vivo, oriundas do objetivo da produção do
cuidado, que é a cura e a promoção da saúde. É nesse contexto que o usuário
tem maiores possibilidades de atuar, de interagir, de imprimir sua marca, de
afetar (MERHY, FEUERWERKER e CECCIM, 2006).
Campos (2003) ao criar Método Paideia ou Método da Roda como um
método de análise e intervenção de gestão, corrobora com o modelo da roda
de conversa quando reafirma o processo de educação como um processo de
construção consciente. Para esse autor, o Método da Roda tem como
principais desafios pensar a gestão de coletivos não apenas como espaço
democrático nas instituições, mas também como um espaço pedagógico,
terapêutico e de produção de subjetividade na busca de trabalhar a educação
na perspectiva da autonomia.

2.3.1.2 A conversa
A conversa no ideário dos sujeitos é importante, uma vez que
estabelece uma atmosfera que permite comunicação das informações
desejadas, podendo levá-los a expressar suas dúvidas a respeito do tema
abordado. Em outros termos, na conversa, a discussão transcorre basicamente
em torno do tema, que por sua vez tem sua origem no coordenador. Nas rodas
observadas, a conversa é conduzida pelo coordenador e o diálogo estabelecido
dos participantes entre si configura-se de pouca expressividade. Na opinião
desses sujeitos, o fato de o coordenador das rodas ser conhecido pelos
participantes reforça o desenvolvimento do diálogo e da interação, conforme
fica visível nessas falas:

[...] Então eu acho que é uma interação muito boa de perguntas
e respostas, onde sempre vai acrescentar na vida deles. E não

29
só passando, por exemplo, no caso de hipertenso e diabético a
gente não vai só focar a questão da doença, a gente vai focar o
que que ele pode fazer. (F3.4)
[...] O condutor ele tem que ser o mais descontraído possível,
eu acho assim, ter uma intimidade com aquela pessoa ou se
não tem intimidade com o grupo. (F4.10)
[...] um facilitador que tenha empatia e que seja de preferência
conhecido do grupo pra poder deixá-los à vontade, pra roda de
conversa realmente mostrar dados que superficialmente não
iriam aparecer no outro método. (F2.7)

Nas falas dos sujeitos, o conflito entre o modelo de transmissão e o
modelo dialógico é expresso. Apesar da indução do debate e discussão ser
necessária em seus modos de fazerem as rodas, revela-se a superação do
modelo dialógico pelo modelo da transmissão do conhecimento. Em outros
termos, suas práticas em educação e saúde estão ainda arraigadas ao ensino
tradicional em saúde.
Os sujeitos da pesquisa acreditam que as orientações e o acesso às
informações por parte dos usuários podem desencadear processos de
mudanças nos modos de agir. É o fazê-lo conhecer, fazê-lo informado que tem
relevante valor nesse contexto. Os sujeitos relatam:

[...] Facilitar o acesso à informação que aquela pessoa tem
direito a informação. Naquele determinado assunto.
E
desenvolver uma consciência crítica, um senso crítico sobre
aquele determinado assunto que está sendo discutido. (F1.9)
[...] Um retorno positivo que realmente eles conseguiram
entender o que foi passado e que eles estão botando em
prática. (F4.3)
[...] ali vai estimular ou incentivar os participantes a falarem
sobre a roda, sobre aquele assunto que está sendo debatido.
(F1)

O ato de falar é elemento essencial. Quando um sujeito fala, não
apenas descreve a realidade pura e simplesmente; ele pode, por meio da fala,
criar realidade. A linguagem, na perspectiva de ação, não é algo passivo,
descritivo, servindo para descrever tão somente a realidade, é sim a própria
ação, a cria. A conversação é elemento ou unidade mínima de interação social
(ECHEVERRIA, 2000, p. 30).

30
Nesse sentido, a linguagem pressupõe a ação transformadora. Freire
(2005) aponta a dialogicidade como a tônica da educação e coloca o diálogo
como um fenômeno humano no qual a palavra assume a sua dimensão de
ação e reflexão, uma não se estabelece efetivamente sem a outra, pois, para o
autor, a palavra verdadeira transforma o mundo.
Maciel (2009) traz para a reflexão a perspectiva do modelo dialógico da
educação em saúde. Nesse modelo são valorizados o saber popular, o
estímulo e respeito à autonomia do indivíduo no cuidado de sua própria saúde
e o incentivo à sua participação ativa no controle social do sistema de saúde do
qual é usuário. O modelo dialógico ou radical se enquadra nas demandas do
atual sistema de saúde, o SUS, posto que se correlaciona com suas diretrizes
de autonomia dos sujeitos.
Abade e Afonso (2008) declaram que a roda de conversa como
metodologia, é instrumento que pressupõe o diálogo, é uma forma de trabalhar
incentivando a participação e a reflexão. Para tal, busca-se construir condições
para um diálogo entre os participantes, por meio de uma postura de escuta e
circulação da palavra, numa perspectiva transformadora de realidades dos
sujeitos por intermédio do desenvolvimento da autonomia.

2.3.2

A roda de conversa

2.3.2.1 O planejamento das rodas
As rodas de conversa são planejadas por meio de reuniões que
definem os temas, local e forma de trabalhar o grupo. Entretanto, a escolha da
técnica e da forma de trabalhar não é pautada pelo que a metodologia pode
oferecer enquanto recurso. Para estes sujeitos, o planejamento não deve ser
algo fixo, estabelecido de maneira rígida. Deve ser flexível, variar de acordo
com os participantes, o grupo.
A seleção do grupo é realizada levando-se em conta aspectos
quantitativos dos agravos. A hipertensão e a diabetes são doenças com
números expressivos na comunidade em questão, constituindo morbidades de
relevância entre os cadastrados nas equipes trabalhadas. Entretanto, o
planejamento das rodas de conversa fica a critério de cada coordenador, como
representado pelas falas dos sujeitos abaixo:

31
[...] fazer um planejamento, mas não que fique engessado,
você pode diante daquilo, você pode fugir algumas coisas que
você tenha planejado, se surgir a necessidade no momento.
Então essa flexibilidade existe. (F3.7)
[...] Então essa flexibilidade existe. É diferente de você fazer
aquela coisa programada em slides, toda aquela palestra bem
fechada que você não vai poder muito sair dali, você pode até
responder uma pergunta ou outra, mas é diferente. Acho que
na roda de conversa você tem mais essa flexibilidade, essa
interação da pessoa poder parar naquele momento e
perguntar: e você? (F3.7)
[...] Existe, a gente tem que ter um guia de condução porque
se, ao contrário, não existisse, ficaria a perder de foco, né? E a
gente tem que ter sempre, pelo menos, um esqueleto do que a
gente vai ter montado. (F4.7)

A flexibilidade no planejamento das rodas de conversa é elemento
importante, o que nos leva a perceber que, para o coordenador, é necessária a
sensibilidade de entender que o planejamento deve estar em concordância
com o público. Essa sensibilidade o fará lidar com o dinamismo que as rodas
de conversa propõem, posto que estas se estabelecem em situações de
relações democráticas, simétricas e participativas (ABADE e AFONSO, 2008;
MANDRÁ e SILVEIRA, 2013).
Nesse sentido, Godoy (2010) aponta para a importância do
planejamento, dando ênfase e relevância ao planeamento participativo, quando
relata que trabalhar a rotina das rodas significa planejar as atividades em
conjunto, trocar ideias e pontos de vista sobre os projetos de trabalho em
andamento ou qualquer tema significativo para o grupo.

2.3.2.2 A metodologia das rodas
Observei, pelas falas dos sujeitos, pouco conhecimento da metodologia
rodas de conversa , muito embora já tenham apresentado alguma vivência com
a técnica (esta não ocorreu durante a formação acadêmica). Apenas um
coordenador da roda relata a formação em rodas de conversa.
Entretanto, a experiência da maioria se deu no desenrolar da vida
profissional e no contato com o programa Nacional de Reorientação da
Formação Profissional em Saúde (Pró-Saúde), por meio do Programa de
Educação pelo Trabalho em Saúde (PET-Saúde) e no vínculo entre as

32
Unidades de Saúde e as Instituições de Ensino Superior, mediante a interação
de ensino e serviço e comunidade.
Nas falas, fica evidente que estes programas têm singular significado
no trabalho em educação e saúde, despertando interesse para um modelo de
educação em saúde que amplie a participação da comunidade, o debate e uma
maior interação entre o serviço de saúde e os usuários.

[...] Já ouvi falar, mas orientação especificamente,
propriamente dita, orientação sobre roda de conversa, como é
a metodologia, não! (F1.3)
[...] minha experiência com roda de conversa foi limitado a um
episódio apenas e, inclusive, eu acho que o que eu faço seria
uma roda de conversa, mas eu não tenho certeza absoluta que
eu estou fazendo isso. (F2.7)
[...] Olha, a gente participou do PET saúde que a gente tinha
muito debate, em várias áreas. A gente trabalhava em equipe,
o pessoal de serviço social passava a parte deles, a gente da
odontologia, da enfermagem, então tinha muita interação, a
gente também fazia muito isso, essa questão de debate em
grupo, debate em roda. (F3.6)
[...] Já ouvi falar também sobre a importância desse método,
mas a única vez que eu vi uma roda de conversa funcionando
foi quando nós recebemos uma professora da UFAL que fez
uma roda de conversa com os pacientes hipertensos e
diabéticos durante uma pesquisa que estava sendo efetuada.
(F2.3)

É importante que as pessoas que se dedicam à condução de grupos,
quer seja no formato das rodas de conversa ou em outros formatos, busquem
se capacitar para esta atuação (ABADE e AFONSO, 2008; MANDRÁ e
SILVEIRA, 2013).
2.3.2.3 O conteúdo das rodas
São observados nas rodas temas que dão ênfase às enfermidades e
agravos. Partindo do princípio de que estas rodas são constituídas por usuários
portadores de hipertensão e diabetes, as temáticas giram em torno dessas
doenças. Não é percebida a participação dos usuários no processo de
construção das temáticas, elas advêm da elaboração dos membros da equipe,
portanto, são previamente estabelecidas. Nota-se que o tema possui papel

33
preponderante sobre o diálogo e a reflexão, assumindo, assim, o centro da
atenção.
Os temas discutidos nas rodas são escolhidos segundo os pontos de
vistas dos profissionais envolvidos, levando-se em conta as experiências e
vivências com o grupo de atenção selecionado. Entretanto, existe nesses
sujeitos a preocupação com a intensidade das informações. O coordenador
deve passar informação de modo leve para que os participantes possam
compreendê-las.

[...] faço uma roda de conversa meio superficial, porque
imponho um tema e depois eles perguntam, fazem
questionamentos. (F2.4)
[...] Vai ser um tema pré-definido, não sei se isso... Mas acho
que seria fixo, porque você já está sabendo como vai conduzir,
onde você quer chegar e tudo. (F3.10)
[...] a informação que a gente previne muitas coisas [...] A
informação que eles nunca tiveram acesso ou então a
informação que eles muitas vezes tiveram distorcida. (F4.2)

Em discordância com o fenômeno observado, a literatura enfatiza a
importância da construção dos conteúdos a partir da realidade dos educandos,
considerando, para tanto, suas necessidades, aquilo que é significativo,
objetivando a construção coletiva do conhecimento desses sujeitos de cultura.
Dito de outro modo, os conteúdos devem ser construídos junto com os
educandos, porém os educadores não devem chegar de mãos vazias. Os
conhecimentos já construídos são tomados como referência e constituem
possibilidades, configuram-se como um continente que contém muitos
caminhos e recantos (COELHO e BRAGA, 2009; FREIRE, 2005; ABADE e
AFONSO, 2008).
Apesar disso, a centralidade da ação educativa não deve estar no
coordenador ou no conteúdo, o centro deve ser assumindo pelo educando. O
nível de aprofundamento do conteúdo dependerá do avanço dos próprios
educandos, que não deverão ser estimulados a alcançarem um objetivo prédeterminado (MACHADO e WANDERLEY, 2014; ABADE e AFONSO, 2008).

34
2.3.2.3 A avaliação e o aprendizado nas rodas de conversa
Percebe-se que o processo de construção da avaliação dos sujeitos
não é fundado na produção grupal, e sim na produção individualizada. O que
se construiu de novo pelo grupo não é sistematizado, nem expresso como do
grupo. Durante as rodas, os sujeitos questionam os participantes acerca do
assunto, no intuito de averiguar o entendimento do tema abordado. Ao final, as
informações são repetidas, com intuito de esclarecimento de possíveis dúvidas.
Nas entrevistas, as falas apontam para a avaliação realizada pela
investigação da mudança de comportamentos. As investigações ocorrem em
prontuários durante o atendimento individualizado na unidade de saúde, nas
visitas domiciliares, assim como nas atividades fora da Unidade Básica de
Saúde.
O usuário tem que obter conhecimento e informação sobre sua doença
e formas de prevenir, acreditando-se que o valor das informações repassadas
é relevante na mudança de comportamento. O conhecimento sobre a doença e
sobre como evitá-la fará o usuário não adoecer.
Nas rodas de conversa, os usuários aprendem por meio do exemplo.
Durante as rodas, os sujeitos utilizam exemplos como forma de chegarem aos
seus objetivos. Fazem reflexões acerca de suas vidas, seus pontos de vistas,
contam histórias e fatos de si mesmos e de outras pessoas de seu convívio,
como também as histórias de vida dos próprios participantes, conforme
expressam as falas:

[...] mas eles aprendem, sim, com a informação e no dia a dia
também, né? Nas casas, nas visitas, no atendimento. (F4.2)
[...] saber que você voltou naquela casa que você perguntou e
que aquela pessoa está fazendo uso daquela informação.
(F4.3).
[...] Alguns deles referem, depois que a senhora falou lá eu
comecei a caminhar, eu juntei um grupo que tá caminhando.
Muitas vezes, eles chegam e dizem: “Doutora, eu lhe vi lá no
quartel” (onde eu caminho). Então, ele resolveu caminhar.
(F2.10)

As formas de avaliação também devem ser adaptadas a este processo
participativo, dando preferência à valorização da produção do grupo e às

35
formas de reconhecimento desta produção Os educandos devem ser levados à
autoavaliação, a fim de identificarem quais são os seus conhecimentos
anteriores e o que aprenderam no projeto de educação, bem como refletirem
sobre a contribuição desse aprendizado para o seu desenvolvimento como
cidadãos. É avaliar sistematicamente o vivido (COELHO e BRAGA, 2009;
ABADE e AFONSO, 2008).
Desse modo, sistematizar as discussões é muito mais do que fazer um
resumo das ideias que foram abordadas. É preciso não banalizar as
conclusões. É preciso também sistematizar as dúvidas que foram levantadas,
os receios, as diferenças de pontos de vista, os problemas desvelados.
Contudo, a sistematização não é o momento de se esquecer do
processo de grupo e apresentar um conteúdo fechado e pronto. A
sistematização é o momento de se resumir o que o grupo viveu, pensou,
duvidou, propôs e cresceu. É também um momento de crescimento para o
educador, que dali tirará novas ideias para dar continuidade ao seu trabalho
educativo (COELHO e BRAGA, 2009; ABADE e AFONSO, 2008).

2.3.3

O profissional que gira a roda
Ao se observar os sujeitos nas rodas, percebe-se que suas práticas

são, em muitos aspectos, incongruentes com o que esses indivíduos
expressam em suas falas. De muitos modos, os sujeitos experienciam o
método da roda de conversa, expressam a afinidade, simpatia e desejo de
conhecê-lo com maior profundidade. Acreditam, em sua maioria, na
metodologia. Apenas um coordenador explicita certa descrença no método,
entretanto, pelas falas, identificou-se a crença na metodologia participativa.
Todavia, estes profissionais não conseguem se desvencilhar do
modelo tradicional de educação e saúde, pautado pela forma impositiva de
ensinar e no modelo de transmissão pela autoridade.

Essa questão é

representada nas falas que seguem:
[...] Eu acho muito importante, porque você dá a palestra
propriamente dita e eles ficarem só como ouvintes, assim,
talvez ele não seja tão, tão gratificante, mas quando você
interage numa roda de conversa, eles vão interagir com o
palestrante. (F3.4)

36
[...] Gosto muito de roda de conversa, você não precisa de
tanto sacrifico tecnológico. E quem está nessa roda de
conversa, em nível do SUS, todas são simples, o fato de estar
com eles mostrando algumas figuras ou um objeto qualquer,
uma boneca, um garfo, uma faca isso vai dar a participação do
grupo. Você aprende muito em roda de conversa. (F4.12)

Nas rodas, evidenciam-se momentos em que os coordenadores
portam-se como palestrantes, numa atitude de comunicação unidirecional, o
que dificulta a potencialização do diálogo. No processo comunicacional, se
utilizam de instrumentos e técnicas no desenvolvimento das rodas de conversa.
Um coordenador usa imagens, figuras para apresentar o tema, enquanto dois
deles fazem uso de computadores e projetor; contudo, em suas falas, torna-se
clara a insegurança em fazer uso desses mecanismos, posto que são
desconhecidas as possibilidades da utilização dos instrumentos em contexto de
rodas de conversa.
Observamos relatos:

[...] Não exatamente a roda de conversa, porque a gente não
fica, eu não fico, só em roda de conversa. A gente faz uma
oficina que a gente utiliza os equipamentos e data show e
outras coisas, não é especificamente a roda de conversa.
(F1.6)
[...] Além da roda de conversa, tivesse a roda de conversa e
tivesse uma complementação em projeção de slides ou entrega
de textos, alguma coisa que servisse para enriquecer o que foi
apreendido naquela roda de conversa. (F1.7)

O movimento para levar os sujeitos à reflexão crítica é algo que se
configura de pouca expressão nesse contexto. Fazê-los refletir sobre o
processo saúde/doença e seus condicionantes, tornando-os partícipes, incitálos a tornarem-se atores desse processo de construção e reconstrução social,
que demanda não só a participação, mas sim a coparticipação, não se torna
algo significativo.
Nas falas dos sujeitos, apenas um sujeito faz menção sobre a
capacidade crítica e reflexiva que a metodologia propõe. Entretanto, ao
observarem-se as rodas, são percebidos momentos nos quais esses
participantes transmitem suas ideais e queixas a respeito do sistema de saúde,

37
quando falam da dificuldade na assistência médica, sobre suas vidas. Nessas
rodas, o fizeram em pouca intensidade.
Desse modo, os autores nos apontam que o agir em saúde não é um
fazer neutro. O trabalho em saúde, como prática social, contém uma dimensão
política e ideológica, sempre referidas a um projeto de sociedade, o que implica
um comprometimento ético (MEHRY; FEUERWERKER; CECCIM, 2006).
Nestes termos, percebe-se que a prática educativa em saúde ampliase, visto que ultrapassa uma mera relação de ensino/aprendizagem didatizada
e assimétrica; extrapola o cultivo de hábitos e comportamentos saudáveis;
incorpora a concepção de direção e intencionalidade, visando a um projeto de
sociedade. Desse modo, a prática educativa será sempre construída, tendo por
referência situações de saúde de um grupo social ou de uma classe específica,
além de supor uma relação dialógica pautada na horizontalidade entre os seus
sujeitos e recolocar-se como atribuição de todo o trabalhador de saúde
(CHIESA e VERÍSSIMO, 2013; FLORES, 2007).
Os participantes da roda têm um horizonte de compreensão, que pode
ser mais amplo ou mais específico. A reflexão existirá se estes participantes
abrirem-se para conhecer e questionar o próprio horizonte. Nesse sentido, se
faz necessário que estes se abram também para conhecer e questionar os
novos horizontes que o grupo e os coordenadores trazem. É importante, então,
que se abram para a experiência de pensar, trocar e dialogar (COELHO e
BRAGA, 2009; ABADE e AFONSO, 2008).

2.3.3.1 A escuta
A escuta é importante, na medida em que possibilita esclarecimento de
dúvidas. A leitura do não dito não é evidenciada, entretanto, nas falas dos
sujeitos procura-se fazer emergir desses participantes a expressão de
sentimentos e desejos. O barulho, as conversas paralelas, conversas em voz
baixa, essas intervenções, ou seja, a interpretação desses elementos
construtores da linguagem, não é considerada significante no processo de
ensino-aprendizado durante o desenvolvimento das rodas, conforme se
percebe nas falas que se seguem:

38
[...] Essa percepção também de você motivar... Não deixar que
apenas um fique lá falando e... Então fazer todos interagir...
Porque às vezes, assim, tem uns que são mais tímidos ou
outros são menos. Mas o outro pode ter mais dúvida, ou uma
coisa que ele queria se colocar que vai ser importante para
grupo então tem que tentar motivar. (F3.15)
[...] que eles também consigam, via facilitador, se sentir a
vontade pra expressas suas angústias, expressar os seus
sentimentos, as suas ideias, as suas dúvidas. (F2.9)

A conversação é gênero básico da interação humana, pois ela inclui
não apenas o falar, mas também o escutar. Está-se diante de uma
conversação, quando o escutar e o falar estão interatuando juntos. Em uma
conversação, a escuta é ativa, na medida em que cada interlocutor interpreta
os atos de fala a sua maneira. Por isso, é possível dizer que a escuta valida a
fala, sendo, portanto, uma precondição da fala efetiva (COSTA, 2007;
MARCUSCHI, 2007).
A postura da coordenação de rodas de conversa envolve escuta.
Escutar no sentido de prestar atenção a vários aspectos da comunicação que
vêm associados à palavra falada: a sua carga afetiva, os seus múltiplos
significados e aquilo que indica sobre a forma como o sujeito que fala
compreende o mundo e a si mesmo. A escuta da coordenação no grupo
precisa ser sensível às formas como a exclusão social interfere nos sujeitos,
inclusive na relação dentro do grupo, dificultando a sua participação, apoiando
os esforços para compreensão e elaboração, abrindo possibilidades para o
diálogo (ABADE e AFONSO, 2008; COELHO e BRAGA, 2009).

2.3.3.2 A forma de comunicar
Segundo os sujeitos, ao comunicar as informações, a linguagem dos
coordenadores deve ser apropriada ao público, estar em consonância com a
linguagem do usuário, o que denota um olhar para o contexto de vida dos
usuários, olhar para além da doença, considerando também a cultura. Os
sujeitos relatam:

[...] o objetivo maior é chegar no mundo daquelas pessoas.
Principalmente no usuário da comunidade. Você precisa saber
a necessidade real dele, como é que vê. (F3.9)

39
[...] na roda de conversa, fica mais simples de passar no
objetivo daquilo pra eles, de uma forma mais simples, onde
eles possam ter um entendimento maior porque tem essa
conversa. (F3.9)
[...] Então, dependendo do grupo, você tem que saber a forma
que você vai abordar, porque vai desde a linguagem até a
forma como você vai apresentar, tem que ser bem definido,
tem que ser bem claro. (F3.13)

As pessoas se sentem intimidadas pelo fato de terem um vocabulário
diferente, de não terem educação formal, de abordarem determinados temas,
de revelarem experiências sofridas, de opiniões. A reflexão nem sempre faz
parte do nosso cotidiano, muitas pessoas vivem em contextos que não
cultivam, reprimem a reflexão ou não a incentivam. Em nossa sociedade, a
desigualdade social traz impactos, também, sobre as oportunidades de
expressão, comunicação e reflexão (CHIESA e VERÍSSIMO, 2013; ABADE e
AFONSO, 2008).
Ressalta-se que a reflexão nas rodas está vinculada ao contexto de
vida, pode-se desenvolver na linguagem do cotidiano dos participantes. Não é
preciso falar difícil. Não se trata de dar uma aula sobre conceitos. É em sua
própria linguagem, com o seu vocabulário, que as pessoas iniciam um
processo de reflexão (CHIESA e VERISSÍMO, 2013; ABADE e AFONSO,
2008).

2.3.3.3 O profissional é a figura principal
O conhecimento deve ser levado à roda pelo profissional, sendo
representado na fala de um desses coordenadores. Contudo, dois sujeitos
comentam a possiblidade de aprender com estes usuários, considerando o
conhecimento trazido pelos participantes.

Nas falas e na observação das

rodas, os sujeitos coordenadores se percebem e se portam como orientadores
dos usuários e condutores do processo do aprendizado, sendo que apenas um
sujeito se define como facilitador. Observemos as falas que seguem:

[...] a gente diz tudo sobre a doença [...] que mudem de atitude
[...] não quero ver meu paciente perdendo parte do corpo[...]
quando a gente adoece deve tomar o remédio [...] cuidar de si
mesmo [...] (FR2).

40
[...] também a pessoa que tá ali aprende, o profissional que tá
ali à frente também vai tirar dúvida, também vai tanto
acrescentar na vida dele como na vida do usuário. (F3.4)
[...] um facilitador que tenha empatia e que seja de preferência
conhecido do grupo pra poder deixa-los a vontade, pra roda de
conversa realmente mostrar dados que superficialmente não
iriam aparecer no outro método. (F2.7)

O papel do coordenador na roda de conversa não é do detentor da
verdade, sua postura deve ser democrática. É preciso sensibilizar os
participantes para percepção de suas experiências no contexto social. Tem a
função de ajudá-los a desconstruir preconceitos e estereótipos, bem como a
reconstruir representações, mas também sobre si mesmos, rever assim seus
papéis nas relações sociais (MANDRÁ e SILVEIRA, 2013; COELHO e BRAGA,
2009).
Nesse sentido, deve-se ter consciência de que cada grupo é único, daí
a importância da sensibilidade para compreender as dificuldades que surgem
diante do grupo suscitado pelo tema, tendo uma postura provocativa,
mobilizadora e, sobretudo, uma conduta acolhedora (COMBINATO et al, 2010;
NASCIMENTO, 2011).

2.3.3.4 Trabalho interprofissional
O trabalho interprofissional é expresso na fala de um coordenador e se
confunde com a prática de ação multidisciplinar. O sujeito, nesse contexto, fala
de práticas nas quais existem interações entre profissionais de diferentes
áreas, que vão desde o planejamento das ações até a sua efetivação e que
coexistem em um mesmo espaço de tempo no grupo. Traduz-se como
elemento importante na construção e na condução dessas rodas. O sujeito faz
referência às vivências adquiridas do trabalho, como preceptor do PET,
conforme expresso nas falas:

[...] Olha, a gente participou do PET saúde, tinha muito debate,
em várias áreas, como a gente trabalhava em equipe, por
exemplo, o pessoal de serviço social fazia a parte deles, a
gente da odontologia, da enfermagem, então tinha muita
interação, a gente também fazia muito isso, essa questão de
debate em grupo, debate em roda. (F3.6)

41
[...] participando com a equipe multidisciplinar, os próprios
profissionais, por exemplo, a pessoa de serviço social
participou das nossas palestras educativas nas escolas, nas
creches. (F3.2)

O trabalho interprofissional pressupõe o envolvimento de profissionais
de diferentes formações na saúde, dispostos a transitar entre as áreas
específicas de formação, articulando o seu saber específico com o dos outros
na organização do trabalho, o que possibilita compartilhar as ações e delegar
atividades de forma colaborativa, otimizando os recursos e ampliando o
reconhecimento (PEDUZZI, 2013).
Abade e Afonso (2008) declaram que as rodas têm sido desenvolvidas
por diversos atores sociais: da psicologia social, da educação, da saúde, da
assistência social. Não se trata de restringir a sua coordenação a uma dada
formação

profissional.

As

rodas

são,

por

natureza,

um

instrumento

interdisciplinar.

2.3.4 Grupo
Percebeu-se, pelas falas dos sujeitos, que o grupo tem importância
significativa no desenvolvimento das atividades educativas. Nesse contexto,
existem dificuldades para esses profissionais em agrupar os usuários. Segundo
eles, o grupo propicia ambiente para estabelecer relações, interações.
Aprende-se, na perspectiva desses sujeitos, na medida em que essas
interações são construídas e fortalecidas no grupo.

[...] as atividades em grupo são muito importantes, aqueles
grupos específicos de gestantes, hipertensos/diabéticos,
adolescente. Porque cada um aborda de acordo com aquele
mundo, de acordo com aquela vivência. Então a gente vai
mostrar o todo. (F3.3)
[...] Ele tem o momento que ele vai colocar, a parte, o tema
principal, ele vai falar daquilo, aí ele vai expor aquilo ali pra
depois ver a interação. (F3.13)
[...] e também aqui no nosso dia a dia uma dificuldade é
conseguir formar esse grupo, porque nem sempre a gente faz o
convite, mas nem sempre as pessoas comparecem. (F2.5)

A interação, na opinião dos sujeitos, tem muita significância nesse
contexto. Falam de uma interação que se dá entre os participantes,

42
principalmente entre estes e o coordenador do grupo. O coordenador tem um
papel fundamental para o estabelecimento dessa interação e por meio da
leitura do grupo, irá perceber e motivar essa interação, conforme está expresso
nas falas:

[...] acho fundamental e eles se sentem muito satisfeitos, a
gente vê que, no final, a satisfação geral, é muito boa. Eles
sempre comunicam que aprenderam, que tiraram dúvidas,
então isso é muito favorável. (F3.5)
[...] Sempre eu acho que é o que dá, o objetivo maior é chegar
no mundo daquelas pessoas. Principalmente no usuário da
comunidade, você precisa saber a necessidade real dele, como
é que vê. (F3.9)

Ao se observar as rodas, percebe-se que os sujeitos, apesar de
relatarem a importância desse meio de intervenção, não demostram formação
sobre a condução de grupos, conduzem como se não tivessem consciência de
sua dinâmica, do processo grupal, conforme as falas revelam:

[...] no nosso dia a dia, uma dificuldade é conseguir formar
esse grupo, porque a gente faz o convite, mas nem sempre as
pessoas comparecem. (F2.5)
[...] orientador, ele precisa também conhecer o método, saber
como funciona, saber o que ele vai fornecer de informações e o
que ele pretende receber também. (F2.6)

O trabalho em grupo caracteriza-se como uma atividade complementar
ao consultório. Para estes sujeitos, é no espaço do grupo onde os participantes
falam sobres suas vidas, pois nesse ambiente existe um compartilhamento de
vivências. Expressam para o grupo e para o profissional o significado da
doença para suas vidas, transformando-se, assim, numa experiência rica para
estes profissionais:

[...] Porque, primeiro, no consultório não tenho tempo pra me
aprofundar com os pacientes e lá eles me dizem coisas, me
dão informações, me passam vivências que eu não vejo aqui
no consultório, apesar de aqui estar só eu e ele, mas no meio
do grupo, talvez até por ver que o outro falou, eles se abrem,
dividem mais informações do dia a dia, como o tratamento é
pra ele, como a doença significa. Então, isso é uma coisa muito

43
rica, são informações ricas que eu não consigo obter no dia a
dia do consultório. (F2.7)

Como característica do grupo estudado, observou-se que são grupos
abertos, constituídos por usuários que possuem hipertensão e diabetes.
Encontram-se abertos, posto que a comunidade pode participar, assim como
os familiares desses participantes. O grupo acompanhado sofre uma variação
de números de participantes que figuram entre 22 a 35.
A literatura afirma que a maioria dos profissionais da área da saúde
não possui formação para trabalhar com grupos. Apesar das práticas de saúde
pública e coletiva, no Brasil, privilegiarem, em suas portarias, programas, ações
grupais com usuários e grupos populacionais, principalmente na Atenção
Básica, o que se vê são práticas de saúde voltadas para a atenção individual,
em detrimento das ações coletivas. Faltam instrumentos e conhecimentos aos
profissionais, em virtude de suas formações, para intervenções em grupos e
coletivo (FURLAN e CAMPOS, 2010).
Nesse contexto, quando estes profissionais se arriscam a fazerem
grupos, com maior frequência os de caráter educativo, se valem de palestras,
metodologias expositivas, em geral, voltadas para plateias imensas. Outros
nem se arriscam a fazerem grupos e se justificam dizendo que não têm a
formação necessária, ou que é imprescindível que o grupo e o coordenador
tenham orientação psicoterápica (FURLAN e CAMPOS, 2010).

2.3.5

Fatores influenciadores da dinâmica das rodas de conversa
Nas

falas

dos

sujeitos,

a

empatia

é

fundamental

para

o

desenvolvimento do aprendizado, ela irá facilitar a interação entre os
coordenadores e os participantes, criando um campo para o aprendizado.
[...] uma dificuldade seria, primeiro, uma pessoa, quem fosse
direcionar a roda de conversa não ter conhecimento do tema e
não ter empatia com as pessoas do grupo. (F2.5)

O ambiente no qual são realizadas as rodas deve ser adequado, e o
profissional deve ter conhecimento do conteúdo, assim como um domínio da
técnica.

44
[...] tínhamos a dificuldade de ambiente porque, pra isso, eu
acredito que tenha que ser um ambiente que seja ventilado,
arejado, gostoso, inclusive das pessoas ficarem pra se
sentirem mais à vontade. Eu acho que até o ambiente físico é
importante. (F2.5)
[...] então eu acho que precisa primeiro o ambiente físico, como
eu já disse antes, um ambiente bem iluminado, arejado,
inclusive cadeiras pra que as pessoas se sintam confortáveis,
relaxadas na medida do possível, dispostas a receber essas
orientações. (F2.7)

Além disso, os sujeitos expressam dificuldade com a metodologia
rodas de conversas, por tratar-se, para eles, de um trabalho diferente. Relatam
não possuírem capacitação e formação técnica e, por isso, aplicam a
metodologia de maneira superficial, intuitivamente. Um coordenador relata em
sua fala que há pessoas que nascem com predisposição para trabalharem com
o outro, possuindo, portanto, perfil para a comunicação.

2.4 Considerações Finais
Os sujeitos da pesquisa apresentam dificuldades no desenvolvimento
da metodologia, dificuldades estas justificadas pela falta de formação em
modelos de educação em saúde que fomentem a participação popular.
Ao desenvolverem as rodas de conversa, recorrem a modelos de
educação que não estimulam o diálogo, e que são pautados na transmissão do
conhecimento. A roda é considerada pelos profissionais como espaço no qual
se estabelece o encontro e a integração dos participantes A integração é
importante nesse contexto, pois possibilita o aprendizado.
A conversa nas rodas com os participantes não tem como objetivo leválos à reflexão crítica, e sim esclarecer dúvidas e transmitir informações. O
conteúdo tem papel preponderante sobre o diálogo. O profissional é a pessoa
que leva a informação para as rodas, apesar de fazer referência ao
aprendizado que advém do contato com os participantes das rodas.
O planejamento das rodas de conversa é realizado conjuntamente com
as equipes. A escolha do público que irá participar das rodas é pautada pelos
agravos mais expressivos na comunidade.
O exemplo foi considerado importante no contexto do aprendizado,
desse modo consideram os fatos ocorridos nas vidas, às vivências dos

45
participantes nas rodas. A avaliação do aprendizado é realizada pelo
acompanhamento da mudança de comportamento do participante na visita
domiciliar, no atendimento individual no consultório e nas atividades educativas
que acontecem fora da Unidade de Saúde.
As políticas indutoras, como o Pet Saúde o Pró-Saúde, no que tange à
educação

permanente,

são

instrumentos

de

sensibilização

para

os

profissionais de saúde na aquisição de práticas participativas, como as rodas
de conversa na Educação e Saúde. Nesse contexto, a integração ensinoserviço-comunidade,

desenvolvida

pelas

academias,

tem

um

papel

fundamental.
Com relação à visão dos sujeitos acerca das rodas de conversa, o
estudo demonstrou que a metodologia é relevante por estimular a reflexão
crítica de todos os envolvidos na prática. Revela ainda o interesse em
desenvolver a metodologia rodas de conversa em suas práticas educativas,
posto que os profissionais acreditam no método.
Nesse sentido, pode-se considerar que as rodas de conversa
demostram ser um importante método em contexto de Ensino em Serviço de
Saúde. Entretanto, faz-se necessário ao profissional de saúde adquirir saberes
e práticas relacionadas à metodologia rodas de conversa, para que então
possa utilizar-se de forma mais efetiva das potencialidades da ferramenta.

46

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50

PROPOSTA

PARA

O

PRODUTO

DE

INTERVENÇÃO
PRODUTO DE INTERVENÇÃO
Com as mudanças evidenciadas nas práticas da educação em saúde,
em decorrência das transformações ocorridas na sociedade e no sistema de
saúde da população brasileira, viu-se o surgimento da educação popular em
saúde e com ela a necessidade da introdução de estratégias de ensinoaprendizagem, que fomentassem a participação popular e que estivesse em
consonância com o sistema de saúde emergente, o SUS, que tem como uma
das estratégias para sua consolidação a participação popular. (ALVES, AERTS
2011).
As rodas de conversa são metodologias problematizadoras, as quais
fazem parte desse elenco de estratégias escolhidas como intervenção
metodológica, que suscita a participação da sociedade. Estas metodologias
vêm sendo amplamente utilizadas, nas áreas acadêmicas, escolas e na área
da saúde, por se tratar de uma metodologia participativa, que pode ser utilizada
em diversos contextos para promover uma cultura de reflexão, através de uma
proposta dialógica que visa relacionar cultura e subjetividade.
Segundo Afonso e Abade (2008) uma roda de conversa é um forma de
trabalho, que incentiva a participação e a reflexão, propondo construir
condições para o diálogo, através da postura de escuta e circulação de palavra.
Por ser um recurso metodológico que vem sendo difundido atualmente,
tendo, como ponto a seu favor, o fato de ser um recurso que requer a utilização
de tecnologias leves para sua efetivação, torna-se método importante, onde o
profissional pode lançar mão, quando se pretende através do diálogo, levar o
outro a refletir sobre si e sua realidade, considerando a cultura do indivíduo
para que o aprendizado seja construído (MERHY; FEUERWERKER ; CECCIM
2006).
O estudo acima descrito teve como finalidade, analisar como têm sido
desenvolvidas as Rodas de Conversa, utilizadas pelos profissionais da área de
saúde de Maceió, como os profissionais da saúde que trabalham com rodas de

51
conversa percebem sua contribuição, para o processo de educação em saúde
e quais as potencialidades e as dificuldades encontradas na realização, nos
seus cenários de práticas educativas, considerando para tanto, a proposta que
esta estratégia metodológica objetiva.
A partir do resultado desse trabalho, percebemos que as Rodas de
Conversa é uma metodologia de grande valor no contexto de educação em
ensino de saúde, posto que, estimula a reflexão crítica, numa perspectiva
transformadora

da

realidade

e

deve

ser

instrumento

importante

no

desenvolvimento da educação popular em saúde, frente aos usuários dos SUS,
posto sua vinculação a um dos princípios norteadores do SUS, caracterizado
pela participação popular.
No estudo referenciamos a dificuldade que esses profissionais têm em
desenvolver a metodologia, devido à falta de uma formação adequada; posto
isso, a nossa proposta de produto de intervenção é construir um manual de
orientação sobre rodas de conversa, para profissionais da saúde.
Este guia é dirigido aos profissionais da área de saúde e pessoas que
atuem como Educadores em Educação em Saúde que atuam nas Unidades
Básicas de Saúde- UBS. Servirá como quando se pretenda buscar como
recurso metodológico um método problematizador e participativo no ensinoaprendizado
Poderá ser utilizado como instrumento por educadores no ensino
superior em saúde IES bem como preceptores que atuem em contexto de UBS.
Aqui encontram se informações sobre conceito de Rodas de conversa, quais os
fatores que dinamizam as Rodas, dinâmicas que podem ser utilizadas, a
postura de condutor, assim como o passo a passo na condução.
Tem como finalidade de melhora o aperfeiçoamento técnico no
desenvolvimento da técnica. Desse modo, esse guia justifica-se pela carência
de um instrumento, de fácil manuseamento para esclarecer dúvidas que
possam suscitar desses profissionais no desenvolvimento do método ademais
a necessidade dos profissionais sobres os saberes que envolvem a
metodologia Rodas de Conversa.
O produto de intervenção tal como está proposto, deve ser
compreendido e desenvolvido como uma ação conjunta entre universidade,

52
gestores educadores, professores, profissionais da saúde e comunidade.
Todos envolvidos, na construção de um projeto de sociedades desejável.
Referências
AFONSO, M. L. M; ABADE, F. L. Para reinventar as rodas. Belo Horizonte:
Rede cidadania Mateus Afonso Medeiros (RECIMAM), 2008. Disponível em: <
http://www.recimam.org/wpcontent/uploads/2013/08/PARA_REINVENTAR_AS_RODAS.pdf>

Acesso

em 24de Junho 2014.
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permanente em saúde: uma estratégia para intervir na micropolítica do
trabalhador da saúde. .Salud Colectiva, Buenos Aires, v. 2, n. 2, p. 147-160,
2006.

53

CONSIDERAÇÕES GERAIS
Ao descrever-se o processo de utilização da técnica de Rodas de
Conversa na Unidade de Saúde- US em estudo percebeu-se que os sujeitos da
pesquisa apresentaram dificuldades no desenvolvimento da metodologia,
dificuldades estas justificadas pela falta de formação em modelos de educação
em Saúde que fomentem a participação popular. Ao desenvolverem as rodas
de conversa, recorrem a modelos de educação que não estimulam o diálogo, e
que são pautados na transmissão do conhecimento.
A partir do estudo realizado, observou-se quão enraizados os
profissionais de saúde estão ao modelo de educação tradicional de saúde, no
qual há predominância ainda, das formas impositivas no seu agir educativo
frente à comunidade. Eles refletem, assim, o modelo de educação bancária
oriundo da sua formação acadêmica, ou seja, reproduzem o velho modelo de
educação sanitária.
Mesmo diante das modificações existentes no mundo da educação,
compreendeu-se que os profissionais da saúde não vinculam as suas práticas
educativas ao desenvolvimento da autonomia dos usuários.

As formas de

ensinar e aprender não buscam refletir e criticar realidade numa perspectiva
transformadora, o que verificou-se que esses profissionais são também vítimas
dessa estrutura educacional que não estimula os indivíduos ao livre pensar.
Observou-se, pelo estudo, o papel importante das politicas indutoras,
como o Pet Saúde, no que tange a educação permanente, em relação à
metodologia Rodas de Conversa. Foi instrumento de sensibilização para os
profissionais de saúde, na aquisição de práticas participativas, como as rodas
de conversa na Educação e Saúde. Nesse contexto, a integração ensino
serviço e comunidade desenvolvida pelas academias teve um papel
fundamental.
Com relação à visão dos sujeitos, acerca das Rodas de Conversa o
estudo demostrou que a metodologia é relevante, por estimular a reflexão
critica de todos os sujeitos envolvidos na prática. É uma metodologia simples
que não requer muito recurso, entretanto se faz necessário o conhecimento, a
formação.

54
Os sujeitos profissionais revelam o interesse em desenvolver a
metodologia Rodas de Conversa em suas praticas educativa, posto que
relataram acreditar no método. Desse modo, verificou-se a vontade em adquirir
maior conhecimento e formação na metodologia em questão.
Entendeu-se, também, que as práticas de ensino e aprendizado,
utilizadas por esses sujeitos, necessitam de métodos que promovam um maior
envolvimento da comunidade no seu processo de saúde e doença, ou seja,
esses profissionais, precisam adquirir conhecimento em métodos, que suscitem
uma maior participação no seu ato de cuidar, posto que o profissional é um
educador em essência. Enquanto a educação em saúde é uma prática que
deve ser construída socialmente.
Desse modo ressalta-se a importância da inclusão desse conteúdo, na
formação dos profissionais de saúde ainda na graduação. Embora as novas
diretrizes curriculares dos cursos de graduação em saúde já apontem esta
necessidade, para a transformação desta realidade, nos Projetos PolíticoPedagógicos (PPP) das instituições acadêmicas, ainda é lenta, principalmente,
porque requer que os docentes também busquem formação em métodos
participativos, assim como em coordenação de Rodas de Conversa e Grupos.
Concluindo a metodologia Rodas de Conversa é uma importante
ferramenta a ser considerada em contexto de Ensino em Serviço de Saúde.
Entretanto, falta ao profissional, saberes e práticas relacionadas a essa
metodologia. O estudo em questão resultou em um produto de intervenção,
que se transformou num manual de orientações, para profissionais da área da
saúde, no desenvolvimento de Rodas de Conversa. Espera-se que este
trabalho seja um instrumento de sensibilização e orientação sobre a
importância do método, que nesse sentido, suscite novas pesquisas na área de
Ensino em Serviço de Saúde.

55

REFERÊNCIAS
AFONSO, M. L. M; ABADE, F. L. Para reinventar as rodas. Belo Horizonte:
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Regulamenta o § 5o do art. 198 da Constituição, dispõe sobre o aproveitamento
de pessoal amparado pelo parágrafo único do art. 2 o da Emenda Constitucional

56
no 51, de 14 de fevereiro de 2006, e dá outras providências. Medida Provisória
nº 297, de 2006, que o Congresso Nacional aprovou, e eu, Renan Calheiros,
Presidente da Mesa do Congresso Nacional, para os efeitos do disposto no art.
62 da Constituição Federal, com a redação dada pela Emenda Constitucional
nº 32, combinado com o art. 12 da Resolução nº 1, de 2002-CN, Disponível em:
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ZUGE, S. S. et. al. A metodologia problematizadora na prevenção de acidentes
em central de material e esterilização. Cogitare Enfermagem, v. 17, n. 1, p.5162, Jan/Mar; 2012.

61

APENDICE 1
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS – UFAL
FACULDADE DE MEDICINA – FAMED
MESTRADO PROFISSIONAL EM ESNINO NA SAÚDE MPES

Modelo do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
(Em 2 vias, firmado por cada participante voluntário(a) da pesquisa e pelo pesquisador
responsável)
“O respeito devido à dignidade humana exige que toda pesquisa se
processe após consentimento livre e esclarecido dos sujeitos,
indivíduos ou grupos que por si e/ou por seus representantes legais
manifestem a sua anuência à participação na pesquisa.” (Resolução.
nº 196/96-IV, do Conselho Nacional de Saúde).

Eu,..........................................................................................................................
......., tendo sido convidado(a) a participar como voluntário(a) do estudo “Rodas
de Conversa Utilizadas numa USF na Cidade de Maceió/AL: Uma Análise
de sua Adequação ao Ensino em Serviço de Saúde”, que será realizado
com os coordenadores das rodas de conversa realizada ao grupo de
hipertenso e diabéticos na Unidade Saúde da Família São José situado no
bairro do Canaã, e recebi da pesquisadora responsável Cleilda Terto da Silva e
orientador desta pesquisa Prof. Dr. Antônio Carlos Silva Costa, as seguintes
informações que me fizeram entender sem dificuldades e sem dúvidas os
seguintes aspectos:
1) Que o estudo se destina Investigar a metodologia rodas de conversa
desenvolvidas pelos profissionais da área de Saúde numa Unidade de Saúde
da família de Maceió/AL.
2) Que esta pesquisa está acontecendo de Abril de 2013 e tem como prazo
para ser concluída, Abril de 2014. Sendo que o período de coletar de dados, no
meu ambiente de trabalho acontecerá nos meses de Agosto a Novembro de
2013.

62
3) Que a importância deste estudo é obter informações sobre os saberes
docentes sobre o processo ensino-aprendizagem em saúde já conhecidos e
praticados pelos sujeitos que estão na docência em saúde, os quais poderiam
proporcionar condições tanto para a tomada de consciência como para a
transformação da situação de ensino a partir da descrição desses saberes e
procedimentos didáticos usados pelos mesmos, uma

vez que

esse

levantamento serviria de base para o planejamento de um programa de
estudos para os problemas e dificuldades no âmbito pedagógico da saúde.
4) Que os resultados que se desejam alcançar são o possível estabelecimento
de propostas à academia quanto à prática docente do ensino-aprendizagem
em saúde. O que poderá contribuir de forma positiva para prática do
profissional da área de saúde em seu desempenho na prática educativa.
5) Que este estudo começará, após Aprovação do Comitê de Ética em
Pesquisa;
6) Que eu participarei do estudo respondendo a um roteiro de perguntas
norteadoras, onde minhas respostas serão gravadas por meio um gravador de
áudio. E poderei não responder a alguma pergunta do roteiro de entrevista,
como também posso me negar a responder o questionário de identificação
pessoal.
7) Que os dados obtidos neste estudo serão procedentes de material colhido
da observação das rodas de conversa desenvolvidas ao grupo de Hipertenso e
Diabéticos e de material de áudio referentes ao roteiro de perguntas
norteadoras. E que estes dados, após transcritos serão destruídos, ou seja,
apagados do gravador de áudio, como também, os dados transcritos, serão
destruídos, após às leituras e análises e publicação dos resultados. O mesmo é
válido para o questionário de identificação pessoal.
8) Que os possíveis riscos que eu terei com esta pesquisa são: quebra de
sigilo sobre as informações colhidas, no entanto, estou ciente que os mesmos
estarão disponíveis apenas ao pesquisador responsável e a professor
orientador desta pesquisa; tempo utilizado com a minha participação neste
estudo, sendo minimizado pelo esclarecimento prévio prestado durante
assinatura do TCLE e explicação dos objetivos da pesquisa; constrangimento
por não saber responder algumas ou todas as questões do roteiro de
entrevista, minimizado pela liberdade de não responder nada que não me

63
convenha, tendo garantias no sigilo das informações obtidas conforme descrito
anteriormente; modificação da rotina de serviço, minimizado pela combinação
do meu melhor horário, com antecedência, permitindo que eu possa me
organizar com minhas atividades do trabalho;

frustração por não saber

responder as questões, minimizado pelo fato de que o roteiro de perguntas não
será feito em grupo, o que proporciona que eu fique mais a vontade para não
responder determinada questão por não saber.
9) Que poderei contar com a assistência da pesquisadora responsável Cleilda
Terto da Silva e do Prof. Dr. Antônio Carlos da Silva Costa para solucionar
qualquer problema relacionado a esta pesquisa;
10) Que terei benefícios com esta pesquisa, mesmo que não diretamente, uma
vez que, com os dados obtidos, eu poderei refletir sobre os saberes dos
profissionais da área de saúde que compõem o processo ensino-aprendizagem
em saúde em relação de como são desenvolvidas as rodas de conversa, além
de servir para o aprimoramento docente na instituição. Estou ciente que esta
pesquisa poderá trazer benefícios também na produção de conhecimento
científico e formular de estratégias que visem favorecer o desenvolvimento dos
profissionais da área de saúde que atuem com educação em serviço na área
da saúde. Para tanto, estou ciente que a pesquisadora responsável se
compromete em oferecer cópia do artigo a intuição Secretaria Municipal de
Saúde de Maceió/Al além de possibilidade de proporcionar momentos de
reflexão sobre os saberes docentes sobre processo ensino-aprendizagem em
saúde aos profissionais da área de saúde;
11) Que, sempre que desejar, serão fornecidos esclarecimentos sobre cada
uma das etapas do estudo;
12) Que, a qualquer momento, eu poderei recusar a continuar participando do
estudo e, também, que eu poderei retirar este meu consentimento, sem que
isso me traga qualquer penalidade ou prejuízo;
13) Que não serei identificado por meio das informações conseguidas por meio
desta pesquisa, exceto pela pesquisadora responsável pelo estudo;
14) Que esta pesquisa tem como método alternativo a roteiro de perguntas ser
colhido de forma escrita, porém estou ciente que este roteiro feito através de
gravação de voz, permite que o entrevistador tenha liberdade para desenvolver
situações e explorar amplamente as questões desejadas;

64
15) Que eu deverei ser indenizado por todos os danos que venha a sofrer pela
mesma razão, sendo que, para estas despesas foi-me garantida a existência
de recursos.
Finalmente, tendo eu compreendido perfeitamente tudo o que me foi informado
sobre a minha participação no mencionado estudo e, estando consciente dos
meus direitos, das minhas responsabilidades, dos riscos e dos benefícios que a
minha participação implica, concordo em dela participar e, para tanto eu DOU
O MEU CONSENTIMENTO SEM QUE PARA ISSO EU TENHA SIDO
FORÇADO OU OBRIGADO.
Nome e Endereço da Pesquisadora Responsável:
Cleilda Terto da Silva
Residente à Rua Doutor Carlos Miranda, nº 234-Poço–Maceió/AL. CEP

57010-380, Telefone: (82) 88925581. E-mail: cleilda.terto@hotmail.com
Nome e Endereço do orientador:
Prof. Dr. Antônio Carlos Silva Costa
Residente à Rua João Azevedo Filho, nº 66 Pinheiro-Maceió/AL. CEP57057080,
Telefone: (82) 99817222. E-mail: acscosta@uol.com.br
Instituição:
Faculdade de Medicina da Universidade Federal de Alagoas. Campus A. C.
Simões. AV. Lourival Melo Mota. S/n. Cidade Universitária. Maceió-AL. CEP:
57072-900.
ATENÇÃO: Para informar ocorrências irregulares ou danosas, dirija-se ao Comitê de
Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas: Prédio da Reitoria, sala do
C.O.C. , Campus A. C. Simões, Cidade Universitária. Telefone: 3214-1041

Maceió, ______de _________________ de 2013.
__________________________________
Assinatura do voluntário
(rubricar as demais folhas)

__________________________________
Assinatura do responsável pelo estudo

65

APENDICE 2

Ficha de Identificação do Sujeito da
Pesquisa

Sujeito Nº: _______
Idade: ______
Sexo: ( ) M ( ) F
Formação

Escolar:

Graduação:

_________________________________________________
Titulação:
Especialização: ( ) Cursando ( ) Concluído
Mestrado: ( ) Cursando ( ) Concluído
Doutorado: ( ) Cursando ( ) Concluído
Tempo de Formação: _____ anos
Curso(s) que participou com ênfase em Educação e Saúde:
__________________________
Capacitação

Pedagógica:

Tipo?

_______________________________________________
Característica da capacitação:
( ) Teórica ( ) Prática ( ) Teórica-prática
Atendeu suas expectativas e/ ou necessidades? ( ) SIM ( ) NÃ
Outro(s)

local

(ais)

onde

_____________________________________________

trabalha:

__

66

APENDICE 3
Representações gráficas construídas a partir de dos dados das
Observações

das Rodas

de

Conversas

e

das

Entrevistas

coordenadores das Rodas, por meio do software Wordle.
Figura: 8

Representação gráfica da 1ª Roda Observada

Fonte: Autora, 2014.

Figura 9 :

Representação Gráfica 2ª Roda de Conversa

Figura 10: Representação Gráfica da 3ª Roda Conversa

com

os

67

Fonte: Autora, 2014.

Figura 11: Representação Gráfica 4ª da Roda de Conversa

68

Figura 12: Representação Gráfica da 1ª Entrevista: Assistente Social

Fonte: Autora, 2014.

Figura 13: Representação Gráfica da 2ª Entrevista: Médico

69
Figura14: Representação Gráfica da 3ª entrevista: Odontologia

Fonte: Autora, 2014.

Figura 14: Representação Gráfica da 4ª Entrevista: Enfermagem

Fonte: Autora, 2014.

70

APENDICE 4
Modelo do Roteiro de Entrevista

Roteiro de Entrevista
Perguntas Norteadoras:
1 O que significa trabalhar com educação e saúde para você?
2 Para atuar com rodas de conversa você recebeu alguma formação
específica?
3 Quais os problemas e dificuldades para o desenvolvimento da
metodologia?
4 Você poderia dar sugestões para um bom desenvolvimento do método?
5 Como você desenvolve seu trabalho em educação e saúde? Qual o
valor dos objetivos de aprendizagem para isso?
6 Comente como é uma roda de conversa típica.
7

Qual é a sua opinião
sobre as rodas de conversa?

71

APENDICE 5
PRODUTO DA PESQUISA

Orientações aos Profissionais da Saúde para o
desenvolvimento de Rodas de Conversa

Cleilda Terto da Silva
Antônio Carlos Silva Costa

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS – UFAL
FACULDADE DE MEDICINA – FAMED
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO NA SAÚDE - MPES

72

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS – UFAL
FACULDADE DE MEDICINA – FAMED
MESTRADO PROFISSIONAL EM ESNINO NA SAÚDE - MPES

Orientações aos profissionais da Saúde para o desenvolvimento de Rodas de
Conversa

73
Maceió- 2014
AGRADECIMENTOS

Aos profissionais da saúde que participaram como sujeitos dessa
pesquisa. Aos administradores da Unidade Básica de Saúde a qual foi cenário
da pesquisa e, que colaboraram na execução dessa pesquisa para conclusão
do Mestrado em Ensino na Saúde da Faculdade de Medicina da UFAL, do qual
resultou a elaboração dessa manual de orientação.
Ao orientador e também co-autor desse manual professor doutor Antônio
Carlos da Silva Costa.

74

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO

05

INTRODUÇÃO

07

REINVENTANDO A RODA DE CONVERSA

08

CONCEITO DE RODA DE CONVERSA

08

PAP PAPO FIADO OU PAPO AFIAD0

09

GIRANDO A RODA DE CONVERSA

10

PLANEJANDO A RODA DE CONVERSA

11

FICHA DE PLANEJAMENTO DA RODA

12

CONTEÚDO DAS RODAS DE CONVERSA

13

AVALIAÇÃO NAS RODAS DE CONVERSA

15

O AMBIENTE

16

O TEMPO

16

O NÚMERO DE PESSOAS NA RODA

16

O PROFISSIONAL GIRANDO A RODA

17

O PASSO A PASSO DA RODA

20

75
RODANDO A RODA

22

PROPONDO TÉCNICAS DE DINÂMICA DE GRUPO

REFERÊNCIAS

28

76

APRESENTAÇÃO

Este manual é dirigido aos profissionais da área da saúde, que atuam
em Ensino Serviço de Saúde e em Educação em Saúde, bem como para os
profissionais que desejem trabalhar com a técnica Rodas de Conversa.
É produto de pesquisa de dissertação da Universidade Federal de
Alagoas - AL. Foi desenvolvida com o objetivo de facilitar algumas orientações
sobre Rodas de Conversa para profissionais que atuam em Ensino em Serviço
de Saúde, com a finalidade de melhora o aperfeiçoamento técnico no
desenvolvimento da técnica. Aqui encontram se informações sobre conceito de
Rodas de conversa, quais os fatores que dinamizam, dinâmicas que podem ser
utilizadas, a postura de condutor, assim como, o passo a passo na condução
da técnica.

77

INTRODUÇÃO

Os estudos evidenciam a introdução de novas estratégias de ensino e
aprendizagem nas práticas educativas na área da saúde, dentre elas, as
metodologias problematizadoras das quais as rodas de conversa fazem parte
desse elenco de estratégias escolhidas como intervenção (MACHADO;
WANDERLEY, 2013; ZUGE, 2012).
As rodas de conversa vêm sendo amplamente utilizadas nas instituições
de ensino, difundidas nos meios acadêmicos, grupos eclesiásticos e encontrase fazendo parte das estratégias de educação e saúde nas Unidades de
Atenção Básica de Saúde - UABS (ALBUQUERQUE; GALIAZZI, 2011).
As rodas de conversa são uma metodologia de ensino-aprendizagem
problematizadora, que permite a participação coletiva de debates em torno de
um tema, donde os sujeitos se expressam, trocam experiências num espaço de
socialização, construção e reconstrução de saberes, possibilitando o
desenvolvimento

da

reflexão.

Nessa

perspectiva,

a

construção

do

conhecimento se dará na prática da dialogicidade (NASCIMENTO; SILVA,
2009).
Ao longo da historia, a educação vem passando por uma série de
transformações e a educação em saúde em consonância vem também se
transformando. A educação tradicional em saúde caracterizada por uma
educação voltada para a transmissão de informação de saúde, segundo
Marciel (2009) “ se transmite aos sujeitos normas de forma prescritiva por meio
de palestras para evitar a doença sem levar em conta a realidade individual em
saúde ”, situa-se em um contexto no qual as transformações sociais que
repercutem no sistema de saúde e nas leis de diretrizes e bases da educação
exigem novas formas de educar e ensinar, que busquem a formação de
sujeitos com consciência, critica, reflexiva e dialógica (MARCIEL, 2009, p.776).
A educação, por sua vez, é uma prática social, na qual os homens
sociointeragem uns com os outros em todas as fases da vida, é um importante
processo necessário para viver em sociedade. Desse modo o homem se
constitui e aprende no mundo, quer seja dentro do espaço formal da escola,

78
quer seja no espaço informal na sociedade( ALMEIDA, 2012; ALVES,
AERTS,2011).
Os serviços de saúde como constituintes da sociedade tornam-se um
ambiente importante na educação em saúde e como parte da sociedade são
corresponsáveis pela formação do homem, tendo em vista que a prática de
saúde é por si uma ação educativa , estão associadas ao exercício da
cidadania para melhores condições de vida e saúde para população (FLORES,
2007; OLIVEIRA ET. AL. 2009 ).
Sendo assim, aos trabalhadores de saúde impõe-se um compromisso
ético, posto que o agir em saúde não é um fazer neutro exige um pensar e uma
fazer em saúde que vai para além da transformação da situação de saúde da
sociedade brasileira, exige desses trabalhadores a necessidade permanente de
uma transformação da consciência sanitária brasileira, desse modo tornando-a
coconstrutores de um novo projeto de sociedade desejável (FLORES,2007;
MEHRY, 2003).
Faz-se necessário desvelar formas de um novo modo de aprender e de
ensinar que possam repercutir de modo significativamente na vida das
pessoas. Na perspectiva do ensino em serviço de saúde, tornaram-se urgentes
mudanças no modelo tradicional de fazer educação e saúde, buscando realizálas numa perspectiva transformadora.
Desse modo a informalidade da roda de conversa e a utilização de
tecnologias leves, torna o método, um importante instrumento pelo qual o
profissional pode lançar mão quando se pretende através diálogo levar o outro
a refletir sobre si e sua realidade, considerando a cultura do indivíduo, para o
aprendizado

seja

construído

;MERHY;FEUERWERKER, 2006).

(MANDRÁ;SILVEIRA,2013

79
REINVENTANDO A RODA DE CONVERSA

As Rodas de Conversa fazem parte de
nossas vidas desde tempos remotos até a
nossa atualidade. Quem não se lembra das
brincadeiras de rodas, da roda de bate papo,
círculos de amigos, dos nossos folguedos
populares: cocos de roda, das cirandas, das
nossas conversas envolta dos contadores de historias. Quando se pensa em
roda, se pensa em movimento contínuo, igualdade entre todos, em ação
integradora. O espaço do meio é o espaço do comum. Nas rodas se
estabelecem interações, trocas de olhares, de conhecimento, compartilhamos
sentimentos, afetos, emoções. Aprendemos a “ser”, a ser diferentes, a ser
quem somos.
As Rodas de Conversa são uma ferramenta antiga, vêm sendo utilizadas
em trabalhos comunitários e iniciativas coletivas, das mais diversas naturezas,
se desenvolvem de maneira semelhante há muito tempo. Como exemplos
temos a sua utilização em comunidades indígenas, nas reuniões familiares,
mutirões para a construção de casas populares (ALBUQUERQUE; GALIAZZI,
2011).
Entretanto para fazer parte da roda precisamos conhecer as regras ou a
cultura do grupo, as nossas limitações, a dos outros e do grupo. No coco de
rodas precisa-se saber as músicas, aprender a dança. Nas danças circulares, à
medida que todos aprendem os passos formam-se um todo, torna-se
harmonicamente um só movimento. A Roda não exclui, nesse sentido, todos
são convidados a entrar. (OSTETTO, 2009).

80
CONCEITO DE RODAS DE CONVERSA
As rodas de conversa são uma metodologia de ensino-aprendizagem
problematizadora, que permite a participação coletiva de debates em torno de
um tema, donde os sujeitos se expressam, trocam experiências num espaço de
socialização, construção e reconstrução de saberes, possibilitando o
desenvolvimento

da

reflexão.

Nesta

perspectiva,

a

construção

do

conhecimento se dará na prática da dialogicidade (NASCIMENTO; SILVA,
2009).

PAPO FIADO OU PAPO AFIADO

Nas Rodas de Conversa, a conversa
deve se dar pelo diálogo, palavra de origem
grega na qual ‘dia’ quer dizer dois, enquanto
‘logos’ significa conhecimento. Entendemos
assim,

que

o

conhecimento

advém

da

interação com o outro. Pressupõe um ou mais
interlocutores. Nas Rodas de Conversa deve haver dialogicidade, ter como
propósito a reflexão, a inquietação, deve ser provocativa, problematizadora.
Ser desencadeadora de transformação.
Nesse sentido, linguagem pressupõe a ação transformadora, Freire
(2005) aponta a dialogicidade como a tônica da educação. Coloca o diálogo
como um fenômeno humano, no qual a palavra assume a sua dimensão de
ação e reflexão, uma não se estabelece efetivamente sem a outra, pois a
palavra verdadeira transforma o mundo.

81

GIRANDO A RODA DE CONVERSA.

O

planejamento

das

Rodas

de

Conversa é importante e deve ser dada
relevância ao planejamento participativo,
pois trabalhar a rotina das rodas significa
planejar juntos as atividades, trocar ideias e
pontos de vista sobre os projetos de
trabalho, ou qualquer tema significativo para o grupo. Os objetivos e os temas
podem ser pactuados com a comunidade, por meio de reuniões de equipe, de
Conselhos, de Lideranças, ou de situações identificadas pelos profissionais em
outras interfaces de interações (GODOY, 2010;MACHADO, WANDERLEY,
2014).
DESCENTRALIZANDO O PLANEJAMENTO.

Fonte: Autores 2014.

82

PLANEJANDO RODA DE CONVERSA

Ao pensar em desenvolver a metodologia Rodas de Conversas
devemos:


Estabelecer um planejamento flexível. Não deve ser algo fixo,
‘engessado’, deve levar em consideração os interesses do grupo;



Discutir os motivos que levam a planejar as Rodas de Conversas;



Compartilhar os objetivos com a comunidade, ampliando-os;

 Construir os conteúdos a partir da realidade dos educandos;
 Escolher as formas de convocação dos participantes que poderão ser
por diversos meios: panfletos, salas de espera, por convites realizados
por agentes de saúde;
 Pensar no ambiente que possa promover conforto ao participante e que
seja favorável ao desenvolvimento da técnica;
 Pensar na forma de trabalhar o grupo, levando em consideração o
material a ser utilizado, sendo assim, elencar possíveis técnicas de
dinâmicas, para o desenvolvimento das Rodas;
 Estabelecer, conjuntamente, temas que serão disparadores de diálogos;
 Construir instrumentos de registros dessas Rodas. Como sugestão
temos o ‘Diário de Campo’, feito através de um livro de registros, onde
serão anotadas as falas dos participantes, nomes, situações importantes
para o contexto. Esse instrumento servirá para acompanhamento e
avaliação das Rodas;

83
 Estabelecer se as Rodas de Conversa acontecerão como grupo fechado
ou aberto, o que dependerá do objetivo das Rodas. Situação a ser
definida pelo grupo.
FICHA DE PREPARAÇÃO DA RODA

RODA DE CONVERSA
Coordenação:_______________________________________________
_____________
Data:_________Horário:___________Local:______________________
___________
Grupo (Tipo e número de
participantes):_________________________________
Tema/Tarefa:_______________________________________________
____
OBJETIVOS

Técnicas
utilizar

a Tempo
Estima
do

P
R
E
P
A
R
A
R
T
R
A
B
A
L

Da dinâmica do Da reflexão do
grupo

tema

84
H
A
R
A
V
A
L
I
A
R
Fonte:http://www.recimam.org/wpcontent/uploads/2013/08/PARA_REINVENTAR_AS_
RODAS.pdf>

85

CONTEÚDO DAS RODAS DE CONVERSA

Os conteúdos devem ser definidos a partir da
realidade dos educandos, considerando, para
tanto,

suas

significativo:

necessidades,
a

construção

aquilo

que

coletiva

é
do

conhecimento desses sujeitos de cultura. Os
conteúdos devem ser construídos junto com os
educandos. Porém os educadores não devem chegar de mãos vazias. Os
conhecimentos já construídos são tomados como referência e constituem
possibilidades, configuram-se como um “continente” que contém muitos
caminhos e recantos (COELHO, BRAGA, 2009; FREIRE, 2009 ABADE;
AFONSO 2008).
A centralidade da ação educativa não deve estar no coordenador ou no
conteúdo, o centro deve ser assumindo pelo educando. O nível de
aprofundamento do conteúdo dependerá do avanço dos próprios educandos,
que não deverão ser estimulados a alcançar um objetivo pré-determinado.
(MACHADO, WANDERLEY, 2014; ABADE; AFONSO 2008).
O coordenador interessa-se mais pela interação entre as pessoas e sua
realidade, pelo desenvolvimento de sua capacidade intelectual e de sua
consciência social. Preocupa-se menos com os conteúdos e com os efeitos,
ou condutas preestabelecidas, e mais em desenvolver nas pessoas a
capacidade de observar, analisar, questionar a sua realidade, os seus
problemas e procurar soluções ou respostas adequadas para mudá-las.

86

O conteúdo então:
 Deve ser matriz de possibilidades; desencadeador de outros temas e
outros conteúdos;
 Não deve ser pré-estabelecido;
 Deve partir dos interesses da comunidade;
 Deve ser motivador da participação;



Pode ser estabelecido conjuntamente;

 O conteúdo não deve sobrepor-se ao diálogo;
 Não pode ser demasiadamente técnico. Deve-se procurar desenvolvê-lo
em uma linguagem adequada ao público;
 Poderá sofrer modificação a partir da demanda do grupo, no
desenvolvimento da Roda;


O profissional, ao trabalhar o tema, deverá ter o cuidado de procurar
não dar ênfase à doença e sim estabelecer conexões com as histórias
de vida desses participantes;

 Deve refletir as histórias de vida dos participantes.

87

AVALIAÇÃO DO APREENDIDO

As formas de avaliação devem ser adaptadas
a este processo participativo, dando preferência
à valorização da produção do grupo e às formas
de

reconhecimento

desta

produção

Os

educandos devem ser levados a se auto
avaliarem, a fim de identificarem quais são os seus conhecimentos anteriores e
o que aprenderam no projeto de educação, bem como refletir sobre a
contribuição desse aprendizado para o seu desenvolvimento como cidadãos. É
avaliar sistematicamente o vivido. (COELHO, BRAGA, 2009; ABADE E
AFONSO, 2008).

Na avaliação deve considerar-se:
 O que for sistematizado por meio do coordenador, durante o processo
do grupo ao final das Rodas.
 A avaliação individual poderá se desenvolver ao final das Rodas, através
da expressão do que foi significativo;
 A construção do saber grupal. Importante avaliar o que foi construído
pelo grupo;
 A Utilização de “diário de campo” para servir de registro das Rodas de
Conversa, possibilitando assim, acompanhar a evolução e avaliação
pela equipe.
 O uso de instrumentos de registros poderá nortear as Rodas
subsequentes como forma de planejamento;
 Avaliar o não dito pelo grupo. Deve ficar atento às conversas, nos seus
diferentes momentos. Observar aquilo que não é expresso em palavras,
as variadas formas de expressão. Estar atento ao implícito no grupo.

88

O AMBIENTE:
 Preferencialmente deve ser arejado, ventilado, iluminado, de forma
natural;


Que permita a organização do grupo em circulo.

 Espaço que comporte os participantes no desenvolvimento de tarefas.
 O circulo permite a visualização, face a face, de cada membro do grupo,
possibilitando assim a integração.

O TEMPO DE DURAÇÃO:

 Pode ser estabelecido por meio de um contrato de convivência;
 Deve figurar entre 40 a 90 minutos. Um tempo demasiado pode, no
processo de aprendizado, interferir no objetivo do grupo;
 Deve ser acompanhado pelo mediador, que fica responsável por
democratizar as falas.

QUANTIDADE DE PESSOAS NA RODA

89
O tamanho do grupo, a quantidade de pessoas, também influencia na
condução do resultado.
Pode ser estruturado da seguinte forma:
 Organizá-lo por micro áreas, quando se trata de equipes da Estratégia
da Saúde da Família - E. S. F;
 Por necessidades de saúde,
 Por condições de vulnerabilidade em um número menor de pessoas e
em um maior número de grupos

O PROFISSIONAL GIRANDO A RODA

O agir em saúde não é um fazer neutro. Aos
trabalhadores

de

saúde

impõe-se

um

compromisso ético, um pensar e um fazer em
saúde, que vai para além da transformação da
situação de saúde da sociedade brasileira. Exige
desses trabalhadores a necessidade permanente de uma transformação da
consciência sanitária brasileira, desse modo tornando-os coconstrutores de um
novo projeto de sociedade desejável (FLORES, 2007; MEHRY, 2007).
Desse modo, as Rodas de Conversa, como método de ensino e
aprendizado que propõe a construção crítica e reflexiva por meio da palavra,
cria espaços de expressões de subjetividade.
A postura da coordenação das Rodas de Conversa envolve escuta. Escutar
no sentido de prestar atenção a vários aspectos da comunicação, que vêm
associados à palavra falada: a sua carga afetiva, os seus múltiplos significados
e aquilo que indica sobre a forma como o sujeito que fala compreende o mundo
e a si mesmo. A escuta da coordenação no grupo precisa ser sensível às
formas como a exclusão social interfere nos sujeitos, inclusive na relação
dentro do grupo, dificultando a sua participação, apoiando os esforços para
compreensão e elaboração, abrindo possibilidades para o diálogo. (ABADE E
AFONSO, 2008; COELHO, BRAGA 2009).
As pessoas se sentem intimidadas pelo fato de terem um vocabulário
diferente, de não terem educação formal, de abordarem determinados temas,
de revelarem experiências sofridas, de opiniões. Nesse sentido faz-se

90
necessário utilizar-se de uma linguagem que esteja apropriada com a realidade
dos participantes.
A reflexão nem sempre faz parte do nosso cotidiano. Muitas pessoas vivem
em contextos que não cultivam, reprimem a reflexão ou não a incentivam. Em
nossa sociedade, a desigualdade social traz impactos, também, sobre as
oportunidades de expressão, comunicação e reflexão. (CHIESA, VERISSÍMO,
20013; ABADE, AFONSO, 2008).
O Trabalho interprofissional pressupõe envolvimento de profissionais, de
diferentes formações na saúde, dispostos a transitarem entre as áreas
específicas de formação, articulando o seu saber específico com o dos outros,
na organização do trabalho, o que possibilita o compartilhar as ações, como
delegar atividades de forma colaborativa, otimizando os recursos e ampliando o
conhecimento (PEDUZZI, 2013).
Abade e Afonso (2008) declaram que as Rodas têm sido desenvolvidas por
diversos atores sociais: da psicologia social, da educação, da saúde, da
assistência social. Não se trata de restringir a sua coordenação a uma dada
formação profissional.
O profissional que desenvolve as Rodas de Conversa deve então:


Desenvolver a capacidade de facilitador, o mediador e coordenador
do processo;



O profissional não se configura como o centro da atenção;



Reconhecer-se como não detentor da verdade;



Procurar estar sem julgamentos;



Entender que o saber deve ser compartilhado;



A ele compete promover a circularização da fala;



Utilizar-se de instrumentos pontencializadores do diálogo;



Procurar ter uma postura acolhedora;

91



Ser empático com os participantes;



Saber silenciar;



Desenvolver a escuta qualificada, por meio de habilidades que lhe
permitam perceber o que não é dito. Prestar atenção à carga afetiva
das falas e seus múltiplos significados;



Procurar desenvolver as Rodas numa postura interprofissional,
estabelecendo interações com profissionais de diversas áreas e
saberes;



Procurar desenvolver um olhar ampliado, entendendo que o individuo
é constituído por múltiplas conexões socioculturais;



Estar atento às formas de linguagem oral muito técnica. A linguagem
deve ser do cotidiano dos participantes;

92

PASSO A PASSO DA RODA DE CONVERSA
As Rodas de Conversa são uma técnica simples, de fácil utilização,
porém, são necessários aos profissionais de saúde saberes e práticas que
envolvam essa técnica. Existe a necessidade de tecnologias leves, que se
traduzam na possibilidade de criação de vínculos, encontros, afetos.
Compartilhando sentimentos, emoções. Convida- então os profissionais de
saúde, para que em sua ação educadora entrem na Roda e dancem a
dança da vida.
 No planejamento da Roda poderá ser utilizada a ficha de planejamento
proposta pelo manual;
 Definir a possibilidade de dois coordenadores nas Rodas;
 Definir temas conjuntamente;


Estabelecer as formas de convocação;

 Convidar os participantes;



Posicionar os participantes em circulo para que tenham uma visão face
a face;

 Os Coordenadores devem estar posicionados na roda;
 Um coordenado deve registrar as falas dos participantes das rodas para
que sejam avaliadas as Rodas;
 Estabelecer um contrato de convivência “O combinado do Grupo”.
Entrando em acordo com o grupo sobre as regras que serão
estabelecidas pelo grupo

93
 .Esclarecer aos participantes de que maneira será desenvolvida a Roda,
salientando a importância das falas;
 O coordenador deve ter maneiras de identificar os participantes. Pode
ser feito por meio de confecção de crachás. Poderá ser sugerido ao
grupo que crie alguma forma de identificação;
 Desenvolver um clima descontraído, podendo ser utilizadas: técnicas de
dinâmicas de apresentação, de integração, dinamizadoras, assim como
outras, a depender da necessidade do grupo e da percepção do
coordenador;
 Realizar o acolhimento: servirá como preparação para a introdução do
tema;
 Ao iniciar o tema, procurar desenvolvê-lo de modo dialogado, deixando
os participantes construir seus conceitos e exporem vivências sobre o
assunto;
 O coordenador auxiliar poderá fazer anotações do ocorrido: falas
significantes para o contexto e os respectivos nomes dos participantes,
sistematizando o conhecimento do grupo;
 Finaliza-se a Roda de Conversa perguntando o que foi mais significativo
no encontro para cada um dos participantes. Esse momento pode ser
breve – uma palavra, uma pequena síntese – como se o coordenador
fosse o espelho do grupo, e lhe devolvesse uma imagem de si, imagem
que possa guardar como “marca” de seu processo.

94

RODANDO A RODA

PROPONDO TÉCNICAS DE DINÂMICAS DE GRUPO

As técnicas lúdicas servem para facilitar e dinamizar a comunicação.
Escolhem-se as atividades que vão incentivar o grupo a falar de si, daquilo que
já conhecem e que gostariam de saber. A informação entra para complementar
a experiência dos participantes ou para ajustar alguma ideia. O “lúdico” não
quer dizer necessariamente fazer brincadeiras e provocar risos. O lúdico nos
ajuda a ver

o mundo com um olhar mais criativo e inovador ( ABADE,

AFONSO, 2008).

Nó humano

OBJETIVO
 Auxiliar na integração entre os participantes.
 Desenvolver a solidariedade e a força da união de grupos;
 Perceber que o outro é importante para a resolução dos problemas e
estimular o respeito à opinião do outro.
PARA QUANTAS PESSOAS?
15 a 50
DURAÇÃO
30 a 60 minutos
MATERIAIS NECESSÁRIOS
Gravador e cd

95

DESENVOLVIMENTO
Inicia-se com um círculo, onde cada participante deve observar bem quem
está à sua direita e quem está à sua esquerda. Ao som da música é pedido
para que todos caminhem pelo espaço em variadas direções. Pede-se que
acelerem os passos e ao findar da música todos param onde estão. Solicita-se
que dêem três passos em direção ao centro da sala, formando um emaranhado
de pessoas. Na sequência pede-se para que dêem a mão direita para quem
está a sua direita e a esquerda para quem está a sua esquerda. É solicitado
que desatem o nó e retornem à posição de círculo, sem soltar as mãos.

REFLEXÕES E DISCUSSÕES

•

Discutir

com

o

grupo

quais foram

as

dificuldades e quais suas razões;
•

Fomentar

a

discussão

a

respeito

da

importância do planejamento;
• Incentivar que percebam a necessidade de
priorizar uma ideia de cada vez e que todos no
grupo a realizem;
• Perceber se houve dificuldade na escuta do grupo em relação a algum
participante. Alguma ideia não acatada pelo grupo. Como se sentiu o
proponente.

Ponto na testa
OBJETIVO

• Permitir interação do grupo com outras formas de comunicação não
verbais;

96
• Despertar a criatividade e aproximação entre os participantes. Pode ser
usada também para promover a organização dos participantes sem pequenos
grupos e para incentivar a discussão sobrea importância da solidariedade e
cooperação. cada um desconhece apenas o símbolo que está na sua testa,
mas conhece todos os símbolos dos demais.

PARA QUANTAS PESSOAS
15 a 50 pessoas
DURAÇÃO
30 a 50 minutos
MATERIAIS NECESSÁRIOS

• Pequenos adesivos auto colantes. Esses adesivos podem ser de cores
diferenciadas ou símbolos;

DESENVOLVIMENTO
• Os participantes fecham os olhos e são colados em suas testas os
adesivos. Ao abrirem, eles têm acesso a todos os símbolos colados na testa de
cada participante, exceto o seu. É interessante deixar um símbolo diferente dos
demais que não se encaixe em grupo algum. A orientação dada ao grupo é
simples: Organizem se! E a regra é: proibido usar a fala;
• Os participantes vão procurar formas das mais variadas para descobrir
qual o símbolo que possui na sua testa. Aos pouco seles vão percebendo que
é necessário que um ajude outro.

REFLEXÕES E DISCUSSÕES

• Discutir sobre a importância das pessoas serem cooperativas para a
resolução de seus problemas.
• Abordar a interdependência dos seres vivos;

97
• Resgatar como se sente quando se é excluído e suas consequências.
Para os coordenadores fazerem conexões comparticipantes que por algum
motivo se apresentem diferentes dos demais, seja comportamento, sotaque,
necessidades especiais.
FONTE: WORKSHOP CRIATIVO DE COMUNICAÇÃO. WWW.CUJUBIM.ORG.BR

APRESENTAÇÃO ATRAVÉS DE DESENHOS
OBJETIVO

Grupos

de

jovens

ou

de

adultos.

Pode-se

trabalhar

em

equipes.

PARA QUANTAS PESSOAS
15 a 50 pessoas
DURAÇÃO
30 a 50 minutos

MATERIAIS NECESSÁRIOS

Uma folha para desenho e um lápis colorido ou caneta hidrocor para cada
participante.

DESENVOLVIMENTO:


Distribuídos

os

materiais

da

dinâmica,

o

animador explica o exercício: Cada qual terá que responder, através de
desenhos,

à

seguinte

pergunta:

-Quem sou eu? ( Dispõem de 15 minutos para preparar a resposta ).


Os participantes desenham sua resposta.



A apresentação dos desenhos é feita em
plenário ou nas respectivas equipes



O grupo procura interpretar as resposta. Feita
essa interpretação, os
resposta.

interessados, por sua vez, comentam a própria

98

REFLEXÕES E DISCUSSÕES
O que aprendemos com este exercício?

TROCANDO OS CRACHÁS
OBJETIVOS
Conhecer os integrantes do grupo, “quebrar o gelo”, chamar à participação
e ao movimento.

MATERIAL
Crachás para todos, contendo os nomes de cada um.

DESENVOLVIMENTO
 No inicio do encontro, distribuem-se os crachás normalmente, de forma
que cada um receba o seu próprio nome.
 Após algum tempo, recolher novamente os crachás e colocá-los no
chão, com os nomes voltados para baixo. Cada um pega um para si;
caso peque o próprio nome, deve trocar.
 Colocar o crachá com outro nome e usá-lo enquanto passeia pela sala.
 Enfim procurar o verdadeiro dono do nome (crachá) e entregar a ele seu
crachá.
 Aproveitar para uma pequena conversa informal; procurar se conhecer
algo que ainda não conhece do colega.
 Partilhar a experiência no grande grupo.

99

LIVROS RECOMENDADOS

FRIEDMANN, A. Dinâmicas criativas: um caminho para transformação de
grupos. 2ed, vozes Petrópolis, RJ, 2004.

ANDREOLA, B. A Dinâmica de grupo: jogo da vida e didática do futuro. 28ª ed.
Vozes, Petrópolis, RJ, 2011.

FRITZEN, S. J. Janela de Johari: exercícios vivenciais de dinâmica de grupo,
relações humanas e de sensibilidade. 23ª ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2011.

CONTRERAS, J. M. Como trabalhar em grupo: introdução à dinâmica de
grupos. 23ª ed. Paulinas, São Paulo, 2011.

WARSCHAUER, C. A roda e o registro. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993.

FREIRE, P. A pedagogia do oprimido. 48 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2005.

WANDERLEY L. E, W. Educação popular metamorfoses e veredas. São Paulo,
Cortez, 2010.

CITY, et. al. Rodadas pedagógicas: como o trabalhador em rede pode melhorar
o ensino e a aprendizagem. Penso, 2014.

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REFERÊNCIAS

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