8- Saberes Docentes Sobre Processo Ensino-Aprendizagem em Saúde

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
FACULDADE DE MEDICINA
PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO NA SAÚDE

EMANUELE MARIANO DE SOUZA SANTOS

SABERES SOCENTES SOBRE PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM EM
SAÚDE

MACEIÓ-AL
2014

EMANUELE MARIANO DE SOUZA SANTOS

SABERES SOCENTES SOBRE PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM EM
SAÚDE

Trabalho Acadêmico de Conclusão de Curso
de Mestrado apresentado ao Programa de PósGraduação Mestrado Profissional em Ensino
na Saúde da Faculdade de Medicina da
Universidade Federal de Alagoas, como
requisito para obtenção do grau de Mestre em
Ensino na Saúde.
Orientador (a): Prof.ª Dr.ª Lucy Vieira da Silva
Lima

MACEIÓ-AL
2014

Ao meu pai, Antonio José (in memorian), que desde sempre me
encantou com o seu imenso conhecimento. A você com todo o meu
carinho e amor.

AGRADECIMENTOS

A Deus que pela sua presença divina me protege, guia e ilumina, sustentando-me nos
momentos mais difíceis.
A minha família pelo amor incondicional e por todo o apoio dado até hoje que me permitiu
trilhar o caminho da educação.
Ao Fellipe, que de forma especial me deu força e coragem, pelo amor, paciência e
compreensão permanecendo ao meu lado nos momentos de ausências mesmo estando
presente.
A todos os amigos do mestrado por terem sido fundamentais nos momentos de alegria,
tristeza e superação de dificuldades.
A todos os amigos e amigas que há tempos compartilham meus sonhos, especialmente, Elaine
e Emanuella, por terem dedicado um pouco do seu tempo e atenção, pela escuta, incentivo e
carinho de sempre.
A esta Universidade, particularmente, ao Programa de Mestrado Profissional Ensino na Saúde
e seu corpo docente, por me proporcionar um crescimento pessoal e profissional e pela
oportunidade de desenvolver este trabalho.
A minha orientadora, Prof.ª Dr.ª Lucy, pelo suporte no pouco tempo que lhe coube, pelas suas
correções e incentivos.
E a todos que direta ou indiretamente fazem parte da minha formação profissional até este
momento.

RESUMO

A atividade docente vai além do ato de transmitir conhecimentos e reproduzir práticas. O
professor tem sua atuação ampliada a diversos cenários de ensino-aprendizagem que exigem a
sistematização de saberes que constituirão sua prática. Com o objetivo de identificar os
saberes docentes sobre processo ensino-aprendizagem em saúde, esta pesquisa descritiva de
abordagem qualitativa utilizou o instrumento de coleta de dados ‘entrevista aberta ou em
profundidade’, sob a perspectiva da Análise de Conteúdo. Os participantes da pesquisa foram
onze professores dos cursos bacharelados da área da saúde de uma universidade pública. Os
resultados apontam carência na formação para o exercício da atividade docente em saúde,
cujos saberes docentes específicos acarretam num processo de ensino-aprendizagem pautado
no ensino tradicional. Ao mesmo tempo em que indicam que ao incorporar novos saberes,
elegem práticas inovadoras e facilitadoras em favorecimento do ensino-aprendizagem
discente. Desse modo, destaca-se a necessidade de se ampliar a discussão acerca do tema,
sobretudo no que se refere à formação didático-pedagógica do corpo docente em saúde,
essencial para se alcançar a formação preconizada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais.
Assim, foi elaborado, como produto de intervenção, um Relatório Técnico-Científico, com
objetivo de apresentar os resultados obtidos na pesquisa, a fim de contribuir para a reflexão
dos gestores no que se refere ao desenvolvimento de projetos institucionais que visem o
desenvolvimento docente em favorecimento do processo ensino-aprendizagem dos futuros
profissionais da saúde.
Palavras-chave: Ensino-Aprendizagem. Educação Superior. Docente. Saúde.

ABSTRACT

The teaching activity goes beyond the act of imparting knowledge and practical play. The
teacher has expanded its actions to diverse teaching-learning scenarios that require the
systematization of knowledge which constitutes its practice performance. With the objective
of identifying teacher's knowledge about teaching and learning process in health, this
descriptive qualitative study used the instrument of data collection 'open interview or in
depth', from the perspective of Content Analysis. Survey participants were: eleven teachers of
bachelor courses in the health area of a public university. The results show deficiency in
training for the teaching practice in health, teachers knowledge specifics result in teachinglearning process based on traditional teaching. While indicate that the incorporation of new
knowledge, they elect practices innovative and facilitative in favor of the student teachinglearning. Thus, is a clear need for expand the discussion on the topic, especially in regard to
the didactic-pedagogical of of the teaching staff in health. So, it was drafted as a product of
intervention, one-Scientific Technical Report, aiming to present the results obtained in the
research in order to contribute to the reflection of managers with regard to the development of
institutional projects aimed at teacher development in favoring the teaching-learning process
future health professionals.
Descriptors: Teaching and Learning. Education, Higher. Teacher. Health.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CAPES

Coordenação de Aperfeiçoamento de Nível Superior

CCS

Centro de Ciências da Saúde

CEP

Comitê de Ética em Pesquisa

DCN

Diretrizes Curriculares Nacionais

FAMED

Faculdade de Medicina

IES

Instituição de Ensino Superior

LDB

Lei de Diretrizes e Bases da Educação

MEC

Ministério da Educação

SUS

Sistema Único de Saúde

UFAL

Universidade Federal de Alagoas

SUMÁRIO

1 APRESENTAÇÃO .......................................................................................................... 10
2 ARTIGO: SABERES DOCENTES SOBRE PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
EM SAÚDE ........................................................................................................................ 12
2.1 Introdução ...................................................................................................................... 12
2.2 Metodologia ................................................................................................................... 14
2.3 Resultados e Discussão .................................................................................................. 16
2.3.1 Formação docente ....................................................................................................... 16
2.3.2 Saber Docente ............................................................................................................. 18
2.3.3 Processo ensino-aprendizagem .................................................................................... 19
2.3.4 Estratégias de Ensino-Aprendizagem........................................................................... 21
2.3.5 Avaliação .................................................................................................................... 23
2.4 Considerações Finais ...................................................................................................... 26
REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 27
3 PRODUTO DE INTERVENÇÃO .................................................................................. 31
3.1 Apresentação.................................................................................................................. 31
3.2 Introdução ...................................................................................................................... 32
2.3 Resultados e Discussão .................................................................................................. 39
2.3.1 Formação docente ....................................................................................................... 39
2.3.2 Saber Docente ............................................................................................................. 40

2.3.3 Processo ensino-aprendizagem .................................................................................... 41
2.3.4 Estratégias de Ensino-Aprendizagem........................................................................... 43
2.3.5 Avaliação .................................................................................................................... 44
3.5 Considerações Finais ...................................................................................................... 46
REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 48
4 CONCLUSÃO GERAL .................................................................................................. 52
APÊNDICE A – Instrumento de Coleta de Dados ............................................................ 53
APÊNDICE B – Ficha de Identificação do Relatório Técnico-Científico ........................ 54
APÊNDICE C – Documento de apresentação do produto de intervenção à instituição
onde ocorreu a pesquisa ..................................................................................................... 55
ANEXO A – Comprovante da Aprovação do Projeto pelo Comitê de Ética em Pesquisa
............................................................................................................................................ 57
ANEXO B – Comprovante de Submissão à Revista ......................................................... 59

1 APRESENTAÇÃO
O presente trabalho é fruto da minha trajetória pessoal e profissional e das minhas
inquietações enquanto docente do curso de terapia ocupacional, sobretudo, considerando a
importância que o período inicial do exercício da profissão docente tem para a formação do
professor e para o seu desenvolvimento profissional.
Ao ingressar na prática docente em saúde, foram-me revelados desafios e dilemas
enfrentados por professores iniciantes, dentre eles, aprender a refletir sobre a prática e adaptar
os saberes disciplinares à realidade do cotidiano e à gestão da sala de aula, além de outras
questões que estão no entorno da ação docente institucional.
Particularmente, ao participar da disciplina de Práticas Docentes em Saúde do
Mestrado Profissional em Ensino na Saúde da Faculdade de Medicina da UFAL, como aluna
especial, houve questionamentos sobre os saberes docentes necessários para o favorecimento
do processo ensino-aprendizagem na área da saúde, pois somente o conhecimento específico
de uma área ou de uma disciplina não necessariamente me faria saber ensinar. Este
pensamento culminou com o desenvolvimento do meu projeto de pesquisa e o ingresso no
programa. Assim, dada à importância desse período inicial – exercício profissional e
desenvolvimento profissional –, aliado a oportunidade de cursar o mestrado, essa experiência
tem se configurado num formidável espaço de troca e de aprendizado.
Este trabalho configura-se como um trabalho de conclusão do Programa de Mestrado
Profissional Ensino na Saúde da Faculdade de Medicina (FAMED) da Universidade Federal
de Alagoas (UFAL). Apresenta uma pesquisa intitulada “Saberes docentes sobre processo
ensino-aprendizagem em saúde” e um produto de intervenção intitulado, sob forma de
Relatório Técnico-Científico, “Saberes docentes sobre processo ensino-aprendizagem e sua
importância para a formação profissional em saúde”, com o objetivo de divulgação do(s)
resultado(s) a fim de suscitar o aperfeiçoamento do processo ensino-aprendizagem em saúde a
partir da profissionalização do docente.
O artigo é uma pesquisa de campo e optou-se pela técnica da entrevista aberta ou em
profundidade, sob a perspectiva da Análise de Conteúdo para análise dos dados. Tomamos
como referencial teórico os saberes docentes, o ensino em saúde e o processo ensinoaprendizagem. O estudo foi submetido à revista Interface – Comunicação, Saúde, Educação.

Tanto o artigo científico quanto o projeto de intervenção são resultados do
aprofundamento teórico e pesquisa de campo na área de Ensino em Saúde, tendo como objeto
de estudo principal os saberes docentes.
Os docentes da pesquisa foram identificados pela letra “P” (professor) seguido de um
número correspondente à ordem cronológica da entrevista. Assim, P2 refere-se à segunda
entrevista do grupo de professores. Os mesmos são professores nos cursos bacharelados de
Medicina, Fonoaudiologia, Fisioterapia e Terapia Ocupacional de uma Instituição de Ensino
Superior (IES) pública estadual e estão vinculados ao Centro de Ciências da Saúde (CCS),
que congrega as áreas de saberes e estudos relacionados à prática clínica, sendo composto por
três núcleos: Núcleo de Saúde Materno-Infantil e do Adolescente, Núcleo da Saúde do Adulto
e do Idoso e Núcleo de Propedêutica e de Terapêuticas além de Áreas Temáticas Específicas,
que contemplam vários níveis de complexidade de atenção das várias áreas profissionais.
O artigo retrata dados da pesquisa que permitiu conhecer os saberes docentes no que
se refere ao processo ensino-aprendizagem em saúde. Este estudo apresentou, entre os seus
resultados, carência na formação para o exercício da atividade docente em saúde, cujos
saberes docentes específicos acarretam num processo de ensino-aprendizagem pautado no
ensino tradicional e a utilização de instrumentos de avaliação, que apesar de diversos,
prendem-se na verificação da aquisição dos conhecimentos teóricos e práticos, não assumindo
um caráter formativo. Ao mesmo tempo em que indicam que ao incorporar novos saberes à
sua prática docente, elegem práticas inovadoras e facilitadoras em favorecimento do ensinoaprendizagem discente.
O produto, elaborado com base nos resultados obtidos, é caracterizado por uma
proposta de intervenção, no formato de relatório técnico científico. Tanto o artigo e o produto
serão oferecidos à IES envolvida, com o intuito de ampliar a discussão acerca do tema, bem
como incentivar a qualificação e atualização permanente no que se refere à formação didáticopedagógica do corpo docente em saúde essenciais para se alcançar a formação preconizada
pelas Diretrizes Curriculares Nacionais.

2 ARTIGO
SABERES DOCENTES SOBRE PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM EM
SAÚDE
TEACHERS KNOWLEDGE ABOUT TEACHING-LEARNING PROCESS IN
HEALTH
RESUMO: O objetivo deste trabalho foi identificar os saberes docentes sobre processo
ensino-aprendizagem em saúde, esta pesquisa descritiva de abordagem qualitativa utilizou o
instrumento de coleta de dados ‘entrevista aberta ou em profundidade’, sob a perspectiva da
Análise de Conteúdo. Os participantes da pesquisa foram onze professores dos cursos
bacharelados da área da saúde de uma universidade pública. Os resultados apontam carência
na formação para o exercício da atividade docente em saúde, cujos saberes docentes
específicos acarretam num processo de ensino-aprendizagem pautado no ensino tradicional.
Ao mesmo tempo em que indicam que ao incorporar novos saberes, elegem práticas
inovadoras e facilitadoras em favorecimento do ensino-aprendizagem discente. Desse modo,
destaca-se a necessidade de se ampliar a discussão acerca do tema, sobretudo no que se refere
à formação didático-pedagógica do corpo docente em saúde, essencial para se alcançar a
formação preconizada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais.
Descritores: Ensino-Aprendizagem. Educação Superior. Docente. Saúde.
ABSTRACT: The aim of this study was to identify the teachers knowledge about the
teaching-learning process in health among professors at a public university. It’s a descriptive
and qualitative study, data were obtained through interviews with eleven professors, using
open or indepth interviews. The results show deficiency in training for the teaching practice in
health, teachers knowledge specifics result in teaching-learning process based on traditional
teaching. While indicate that the incorporation of new knowledge, they elect practices
innovative and facilitative in favor of the student teaching-learning. Thus, is a clear need
for expand the discussion on the topic, especially in regard to the didactic-pedagogical of
of the teaching staff in health.
Descriptors: Teaching and Learning. Education, Higher. Teacher. Health.
2.1 Introdução
As investigações sobre os saberes docentes tem despertado um grande interesse
enquanto campo de pesquisa. Observa-se uma grande influência da literatura internacional e
nacional, “que passam a considerar o professor como um profissional que adquire e
desenvolve conhecimentos a partir da prática e no confronto com as condições de trabalho”
(NUNES,

2001,

32).

Essas

investigações

representam

movimento

pela

profissionalização do ensino e da profissionalização docente, e pretendem contribuir para a
construção e o reconhecimento da identidade profissional do docente, bem como orientar a

formação para desenvolverem um ensino mais coerente com os fins da educação socialmente
estabelecidos (CUNHA, 2007).
A literatura vem contribuindo significativamente para a compreensão dos
conhecimentos que constituem a base do ensino, ou seja, os saberes mobilizados pelo
professor que devem ser desenvolvidos na formação profissional. Desses saberes poderíamos
destacar os quatro tipos envolvidos na atividade docente: os saberes da formação profissional;
os saberes disciplinares; os saberes curriculares e os saberes experienciais, os quais estariam
relacionados, respectivamente, aos conhecimentos transmitidos pelas instituições de
formação, incluindo os conhecimentos pedagógicos relacionados às técnicas e métodos de
ensino; aos conhecimentos relacionados à forma como as instituições educacionais fazem a
gestão dos conhecimentos socialmente produzidos se apresentam concretamente sob a forma
de programas; e aos saberes que resultam do próprio exercício da atividade profissional dos
professores e são produzidos por meio da vivência de situações específicas relacionadas ao
espaço da escola e às relações estabelecidas com alunos e colegas de profissão (TARDIFF,
2013).
Para o desenvolvimento da docência universitária, é fundamental que o docente seja
capaz de perceber, entender, analisar e acompanhar as mudanças que ocorrem no ensino
superior (PAGNEZ, 2007). Nesse processo, além do domínio dos conhecimentos básicos da
área de experiência profissional, o docente deveria possuir o domínio pedagógico e conceitual
relacionado ao processo ensino-aprendizagem, além de exercer a dimensão política na prática
da docência universitária.
Nesse sentido, é interessante ressaltar como o conceito de processo ensinoaprendizagem vem acompanhando a transformação das tendências pedagógicas, cuja
concepção de aprendizagem se fundamentou, inicialmente, em teorias behaviorista, e
posteriormente, construtivistas, interacionistas e da aprendizagem significativa. E assim como
na área de educação, na saúde, o conceito de processo ensino-aprendizagem tem se ampliado,
evoluindo da ênfase do educador como transmissor do conhecimento, para o destaque do
papel do educando. No entanto, apesar dessa evolução nas reflexões, atualmente as práticas
educativas desenvolvidas ainda convergem para a manutenção da relação hierárquica entre
professor e aluno, para a postura passiva e o não favorecimento do desenvolvimento da
capacidade de resolução de problemas e do poder crítico-reflexivo por parte do aluno
(RIBEIRO, 2010).

Nesse contexto, torna-se imprescindível o desenvolvimento de pesquisas que busquem
identificar e analisar os saberes docentes, a partir da ótica dos próprios sujeitos envolvidos, na
perspectiva de contribuir para a ampliação deste campo e para implementação de políticas de
formação do professor, bem como para a discussão do processo ensino-aprendizagem nos
cursos de ensino superior da área da saúde, uma vez que os professores ainda não apresentam
formação e recursos suficientes para atender à demanda de ensino, pesquisa e extensão
(NUNES, 2001; BATISTA, 2005; VALENTE; VIANA, 2010).
Assim, propôs-se, neste estudo, identificar os saberes docentes sobre processo ensinoaprendizagem em saúde dos professores de uma universidade pública estadual.
2.2 Metodologia
O presente estudo caracteriza-se como uma pesquisa descritiva de abordagem
qualitativa.
A pesquisa foi realizada em uma Instituição de Ensino Superior (IES) pública
estadual, organizada em unidades acadêmicas, que por sua vez, são compostas por quatro
centros, sendo: Centro de Ciências Integradoras (CCI), Centro de Ciências da Saúde (CCS),
Centro de Tecnologia e Centro (CTEc) de Educação à Distância (CED).
Para esta pesquisa, foi escolhido o CCS que congrega as áreas de saberes e estudos
relacionados à prática clínica e é composto por três núcleos: Núcleo de Saúde MaternoInfantil e do Adolescente, Núcleo da Saúde do Adulto e do Idoso e Núcleo de Propedêutica e
de Terapêuticas além de Áreas Temáticas Específicas, que contemplam vários níveis de
complexidade de atenção das várias áreas profissionais – Enfermagem, Medicina,
Fonoaudiologia, Fisioterapia e Terapia Ocupacional.
Investigar os saberes docentes sobre o processo de ensino-aprendizagem em saúde
implica, portanto, explorar os saberes identificados pelos docentes destes cursos. Assim,
foram entrevistados os professores com formação em qualquer área do ensino superior que
estivessem, à época da coleta, ministrando aulas na IES, segundo os critérios a seguir: de
aceitação e disponibilidade para participar da pesquisa; atuação docente nos cursos de
Medicina, Enfermagem, Fisioterapia, Fonoaudiologia e Terapia Ocupacional; tempo mínimo
de três anos de atuação como docente.

A escolha do critério de inclusão ‘tempo mínimo de três anos de atuação docente’
baseou-se no trabalho de Pagnez (2007) e foi resultado da opção de ouvir professores
considerados ‘experientes’. A autora citada teve como base o estudo do desenvolvimento
profissional de Imbernón (2004), no qual houve diferenciação entre professores iniciantes,
experientes e catedráticos. Este por sua vez, considera que os professores precisam ter
experiência superior a três anos de atuação docente para superar a fase de socialização
profissional, em que se dão as negociações identitárias iniciais da profissão, e ser
considerados experientes.
O convite para participação na pesquisa foi feito por meio de carta convite enviada por
meio eletrônico e presencial, a fim de explicar os objetivos da investigação, solicitar a sua
colaboração e agendar as entrevistas, sendo incluídos no estudo aqueles que concordaram em
participar da pesquisa e os que tiveram disponibilidade de tempo e facilidade de contato. As
entrevistas ocorreram em sala reservada nas dependências da IES com hora e local
previamente combinados.
Os dados foram obtidos por meio de entrevista com onze professores, com base no
método da entrevista aberta ou em profundidade (MINAYO; GOMES, 2011, p.64), e da
aplicação de um formulário para caracterização dos mesmos, realizada no período de agosto a
outubro de 2013, a partir de um roteiro com questões norteadoras, o que permitiu ao
entrevistador explorar amplamente as questões desejadas.
As entrevistas foram gravadas e posteriormente transcritas. Os dados foram analisados
por meio da análise de conteúdo temática (GOMES, 2012; BARDIN, 2011). Os professores
entrevistados foram identificados em suas falas pela letra P (professor), seguida do número
correspondente à ordem cronológica da entrevista.
A partir das entrevistas realizadas foram identificadas as seguintes categorias de
análise associadas aos saberes docentes envolvidos no processo ensino-aprendizagem em
saúde: formação docente; saber docente; processo ensino-aprendizagem; estratégias de
ensino-aprendizagem; avaliação.
O projeto de pesquisa foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da
Universidade Federal de Alagoas (UFAL) pelo parecer nº 305.295, em junho de 2013.

2.3 Resultados e Discussão
Os professores entrevistados pertencem em sua maioria ao sexo feminino com 08
participantes e 03 do sexo masculino, com idade entre 33 a 57 anos. Todos têm como regime
de trabalho quarenta horas/aula semanais, sem dedicação exclusiva. Apresentam tempo de
formação profissional entre 10 e 33 anos. Com relação ao tempo de docência, os professores
entrevistados estão em exercício na atividade docente compreendida entre 10 e 29 anos, sendo
preponderante a faixa intermediária de 11 a 14 anos nesta atividade. Todos os docentes
possuem cursos de pós-graduação, sendo 03 com especialização, 07 com mestrado e 01 com
doutorado.
Os entrevistados atuam em disciplinas de conteúdo teórico e teórico-prático e em
supervisão de estágio dos cursos correspondentes a sua formação acadêmica, dos quais: 04
são professores do curso de fisioterapia, 03 de fonoaudiologia, 03 de terapia ocupacional e 01
de medicina. Dos 11 professores entrevistados, 08 relataram participação em algum tipo de
capacitação pedagógica com característica teórica ou teórico-prática, desses, 05 afirmaram
não ter atendido às suas expectativas.
2.3.1 Formação docente
No que se refere à formação didático-pedagógica esperada para o exercício da
atividade docente em saúde, os professores entrevistados mencionaram ausência de formação
didático-pedagógica:
[...] não tive formação para ser professor [...]. (P1)
[...] a gente cai meio de paraquedas como docente [...] não tive preparação
nenhuma para docência. (P2)

Enquanto outros mencionaram formação complementar adquirida por meio de cursos
de aperfeiçoamento e disciplinas cursadas em programas de pós-graduação Lato sensu e
Stricto sensu por exigência da atividade docente ou interesse pessoal, evidenciados nas
seguintes falas:
[...] logo que eu comecei a própria instituição deu um curso pra gente, que
já foi um primeiro contato com essa formação docente [...]. (P9)
[...] fiz duas especializações e em ambas eu tive contato com a disciplina de
metodologia do ensino. [...] No mestrado, houve um fundamento um pouco

maior com relação à docência do ensino superior, mas ainda muito
limitado, por serem disciplinas, vistas em curto prazo e pra mim não atende
toda necessidade mesmo da formação docente pra o ensino superior. (P11)

Tais falas remetem ao que está posto no artigo 67 da Lei de Diretrizes e Bases para a
Educação Nacional (LDB) (BRASIL, 1996, p.25), ao afirmar que “os sistemas de ensino
promoverão

a valorização

dos profissionais

da educação,

assegurando-lhes,

[...]

aperfeiçoamento profissional continuado [...]”. A mesma lei, em seu artigo 66, afirma que “a
preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de Pós-Graduação,
prioritariamente em programas de Mestrado e Doutorado”. No entanto, tais programas são
dirigidos pelas normas da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES), órgão que, em geral, tem suas ações mais direcionadas à formação científica que a
formação pedagógica dos docentes do Ensino Superior (CAPES, 2002).
Acerca disto, Pimenta e Almeida (2011) afirmam que nesses programas o docente
desenvolve conhecimentos teóricos e instrumentais da atividade de pesquisa e de produção de
conhecimento, além de atividades relacionadas às competências do pesquisador orientador,
enquanto o ensino não é colocado como complemento obrigatório do curso, culminando em
professores universitários com despreparo e até desconhecimento científico do que seja o
processo de ensino e de aprendizagem.
Não obstante, no campo da saúde, é dada pouca valorização por parte da instituição à
formação pedagógica do professor, cuja meritocracia tem se fundamentado na produção
científica, que é critério de avaliação para a progressão da carreira docente, ocasionando um
distanciamento dos professores das atividades de ensino da graduação (CARVALHO, 1998;
COSTA, 2009). Assim, os docentes continuam sem a visão global da docência e dos novos
papéis que lhes cabem como mediadores e facilitadores do processo de aprendizagem.
Destaca-se a necessidade de repensar a formação dos docentes do ensino superior,
devendo esta fazer parte das políticas institucionais e envolver os próprios sujeitos nesse
processo de reflexão, de modo a culminarem no desenvolvimento de estratégias que
promovam a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem dos futuros profissionais em
formação (COSTA, 2010; PIMENTA; ALMEIDA, 2011).
Ademais, acrescenta-se a necessidade de se repensar as propostas curriculares dos
cursos de pós-graduação Strictu sensu, sobretudo, os programas de mestrado acadêmico e

profissional, que influenciados pelo modelo de avaliação instituído pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Nível Superior (CAPES), contribui para que assumam a pesquisa como
objetivo principal, resultando na formação de pesquisadores ao invés de qualificação de
professores (CUNHA, 2009; SOARES; CUNHA, 2010).
2.3.2 Saber Docente
De acordo com as falas dos participantes da pesquisa, o significado do saber docente é
diverso. A maioria aponta que é todo um conjunto de conhecimentos necessários para o
exercício da atividade docente, os quais vão sendo adquiridos ao longo da sua formação,
dentre os quais o conhecimento pedagógico, sobretudo no que diz respeito às metodologias de
ensino, evidenciado nas falas abaixo:
Significaria por todo, tudo o que eu aprendi, tenho de informações, de
conhecimentos [...]. (P2)
Em conhecimento de atitude de ferramentas e comportamentos, de
metodologias, que vão permitir que você consiga construir conhecimento
junto com o aluno. (P6)

Por outro lado também, esse saber é resultado da vivência prática do docente, como
ele desenvolve e reflete o seu trabalho no dia-a-dia. Assim, um professor afirma:
Todas as vezes que eu estou em sala de aula, onde eu me organizo, eu me
preparo pra dar uma aula, eu acho que é uma vivência, eu to ali aprendendo
a cada dia com os alunos, são questionamentos, eu acho são avaliações que
você faz periódicas da sua aula, quantos alunos estão prestando atenção,
quantos eu estou tendo interação, como é que tá sendo a devolutiva desses
alunos em relação aquele saber teórico [...]. (P4)

Além dessas relações, um professor também apontou a questão do dom, a vocação
para a docência, é um elemento a ser considerado para a construção desse saber:
Eu acho que a prática docente tem um lado de dom [...] a pessoa tem que ter
vocação mesmo pra docência, e que sua prática fica mais efetiva quando
você tem essa vocação [...]. (P9)

Verificamos então, que a visão dos professores sobre o saber docente está muito
próxima do que encontramos na literatura, para quem os saberes da prática docente integram
diversos saberes. Esses saberes são os elementos constitutivos da prática docente. É no
decorrer de sua formação que os professores entram em contato com os saberes pedagógicos e
com as ciências da educação, as quais produzem os conhecimentos e procuram incorporá-los

à prática do professor. É no exercício de suas funções e na prática de sua profissão, que eles
desenvolvem saberes específicos, baseados em seu trabalho cotidiano e no conhecimento do
seu meio (TARDIFF, 2013; COSTA, 2010; DONATO; ENS, 2008; ALMEIDA; BIAJONE,
2007).
No que se refere ao saber docente, Soares e Cunha (2010) fazem uma observação
sobre o papel que o professor da educação superior tem para a construção do saber pelo
estudante. Para elas, torna-se necessário que também o professor domine uma gama de
saberes, dos quais os saberes pedagógicos fazem parte, dentre os quais, os relacionados ao
contexto da prática pedagógica e o conhecimento das condições de aprendizagem de pessoas
adultas, não desenvolvidos nos cursos de pós-graduação.
A pouca visibilidade e apropriação dos saberes específicos da docência, evidenciados
nos depoimentos, faz menção a ausência de reflexão coletiva sobre a docência universitária,
cuja prática ainda é pautada no ensino universitário tradicional e que não atende aos novos
desafios e exigências da contemporaneidade, e que o reconhecimento dessa complexidade e
da existência de saberes próprios à docência universitária remetem à questão da
profissionalização docente.
2.3.3 Processo ensino-aprendizagem
Ao pensarem sobre o significado de processo ensino-aprendizagem, os professores
apontaram que ele está relacionado à troca de saber existente entre o saber do professor e o
saber do aluno. Esse compartilhamento de saberes ocorreria em função da construção do
conhecimento teórico e prático pelo aluno.
O processo que ele é construído pela interação do aluno, do professor ou
dos professores. [...] nesse processo a gente vai ensinando e vai aprendendo
os dois [...]. (P3)
Eu entendo ele como essa ida e volta do professor com o aluno [...] os dois
estarem conseguindo fazer juntos esse ensinar e aprender. (P9)

Tais falas corroboram com a literatura, que afirma ser, a relação existente entre o saber
do professor e o saber do aluno, uma condição indispensável para a mudança do processo de
ensino-aprendizagem, pois essa relação dinamiza e dá sentido ao processo educativo, uma vez
que é no coletivo que os sujeitos elaboram conhecimentos. Para que haja produção de
conhecimento é necessário compreender que o ato de ensinar requer uma postura pedagógica

dialética, pois o diálogo pode ser uma fonte de riqueza, de alegria que só acontece quando os
interlocutores têm voz ativa sem limitar ou impor (SILVA; NAVARRO, 2012). Como bem
afirma Freire (1996):
[...] é preciso que, pelo contrário, desde o começo do processo, vá ficando
cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e
re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado. É
neste sentido que ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos, nem
formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um
corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as duas se
explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se
reduzem à condição de objeto, um do outro [...] (FREIRE, 1996, p. 23).

No processo ensino-aprendizagem em saúde, apesar desta compreensão do papel do
aluno como agente corresponsável pelo seu próprio aprendizado, o professor ainda aparece
como elemento central desse processo, como detentor do saber, cabendo a ele definir o
caminho pelo qual se promoverá o ensino e o aprendizado do mesmo. Como afirma um dos
professores, faz-se necessário valorizar o saber prévio do aluno para que ele seja incorporado,
transformado, ressignificado:
Pra mim, o processo ensino-aprendizagem ele requer uma estruturação que
vai desde o planejamento, um compreender quais são as competências que
eu estou querendo desenvolver com aquele aluno, escolher o processo
metodológico pra poder desenvolver essa relação dialógica mesmo, de
trocas de saberes entre professor e o aluno e os seus pares [...] E pra isso a
gente precisa realmente definir estratégias que se apliquem aquele público
específico, aquele cenário de prática, aquele eixo que você tá querendo
desenvolver [...] é justamente ressignificar um saber prévio que o sujeito
traz e aplicar pra aquela realidade atual. (P10)

Na sua prática os professores necessitam pensar sobre o processo educacional com o
fim de estruturá-lo, de modo a oportunizar mudanças de pensamentos, ações e condutas. Essa
estruturação é resultado de um processo de planejamento que está diretamente relacionado à
escolha do conteúdo, de procedimentos, de atividades, de recursos disponíveis, de estratégias,
de instrumentos de avaliação e da metodologia a ser adotada por um determinado período de
tempo. Ressalta-se, para a sua delimitação, ser fundamental a definição dos objetivos de
aprendizagem, não só instrucionais cognitivos, mas os atitudinais e de competências, devendo
isto ser feito previamente ao início da disciplina e isto requer capacitação prévia (FERRAZ;
BELHOT, 2010).
Para os professores entrevistados, o objetivo de aprendizagem é uma meta
previamente traçada para ser alcançada pelo aluno e pelo professor no decorrer do processo de

ensino-aprendizagem. Essa meta estaria relacionada aos conteúdos teóricos a serem
adquiridos pelo aluno, as habilidades e atitudes a serem desenvolvidas ao final da proposta da
disciplina, do programa, levando em consideração ao que as DCN´s direcionam para a
formação.
[...] eles representam o próprio fim da atividade. [...] é o fim a ser
alcançado e que vai com isso também nortear as suas ações no processo de
ensino-aprendizagem. (P1)
São a clareza que os dois membros do processo ensino-aprendizagem, que é
o professor e o aluno [...] é uma coisa que tem que ser pactuada entre os
dois membros do processo pra que esse processo dê resultado [...] é uma
pactuação coerente com as DCNs do que você pretende com o conteúdo e a
ementa da disciplina que você tá ensinando [...]. (P9)

Os resultados identificados nesta corroboram com os encontrados por pesquisa
Rozendo et al. (1999) ao constatarem que a maioria dos docentes ao caracterizar os objetivos
da disciplina referiram que os mesmos tem caráter geral e específico, com ênfase no domínio
cognitivo, apesar de considerarem também o domínio afetivo e psicomotor. Para a mesma, a
ênfase no domínio cognitivo pode ser um reflexo da concepção tecnicista dominante,
sobretudo no setor da saúde, cujo processo de formação dos profissionais privilegia aspectos
técnicos de atuação, tendo como elementos centrais o conhecimento técnico e o científico.
No entanto, percebe-se uma superação quanto a concepção pedagógica de ensinoaprendizagem do professor, cujo modelo tradicional passa a ser substituído por um modelo
relacionado a uma perspectiva crítica, em que nas relações democráticas entre educadoreducando (professor-aluno), o papel do estudante como co-participante na construção do
conhecimento é fundamental (SEMIN; SOUZA; CORRÊA, 2009).
E aí vale salientar que pactuar os objetivos de aprendizagem com o aluno é
muito importante. Tem que haver uma dialética constante no sentido de
empoderar o aluno em relação a um momento de aprendizagem [...].
Quando a gente pactua com ele o objetivo de aprendizagem, ele consegue
ressignificar o momento todo, inclusive reconstruir com as estratégias
quando não estão adequadas para o momento. (P10)

2.3.4 Estratégias de Ensino-Aprendizagem
Dentre as estratégias de ensino-apredizagem adotadas, percebe-se que os professores
no ensino da saúde privilegiam procedimentos metodológicos centrados na transmissão de
conteúdo, na transferência do saber, caracterizados principalmente pelas aulas expositivas.

Segundo os mesmos, é justamente esse conhecimento teórico acumulado pelo aluno que irá
instrumentalizá-lo para o momento prático.
Eu costumo dar o embasamento teórico e depois partir pra uma parte
prática, pra que ele tente absorver aquela teoria e desenvolver melhor o
raciocínio. (P11)
[...] tem aulas que são aulas expositivas, com data-show. Atualmente eu to
trazendo muito vídeo [...] depois eu mostro a aula teórica, e depois ao
término mostro uma intervenção [...]. (P4)

Dentre os recursos mais utilizados, os recursos audiovisuais como projetor e vídeos
predominam. Também privilegiam a utilização de seminários, discussão de casos e
desenvolvimento de produtos relacionados aos conteúdos passados na disciplina.
Com relação às estratégias apontadas pelos professores deste estudo, apareceram
também outras que tentam direcionar suas práticas na interação professor-aluno. Essas
estratégias são de suma importância porque favorecem diretamente nos resultados do processo
ensino-aprendizagem e essa relação conduz o docente a refletir sobre sua importância na
aprendizagem dos alunos, procurando assim, caminhos alternativos, que tornem o aluno
sujeito da aprendizagem e o professor mediador desse processo (OKANE; TAKAHASHI,
2004; LAZZARIN; NAKAMA; CORDONI JUNIOR, 2007).
A gente usa portfólio, a gente usa produção de produtos, de educação em
saúde, a gente usa os seminários, a gente usa a discussão de casos clínicos,
aula expositiva, que tem também as aulas expositivas e além das atividades
práticas no hospital e ambulatorial, a gente tem atividades práticas em sala
de aula com produção de brinquedos recicláveis que a gente faz pra
estimulação pra pediatria [...] discussão de artigos científicos a gente faz.
(P9)

Assim, observa-se um direcionamento para a implementação de metodologias ativas
na prática docente em favorecimento do processo de ensino-aprendizagem do aluno.
Eu gosto muito de empregar a parte discursiva, a gente dá o assunto e a
partir daí cada um vai falar sobre seus saberes, a partir daí é que a gente
vai discutir e aprofundar, ou com leitura de texto, a própria discussão de
texto em grupo, ou a partir daí eu coloco os pontos principais e a gente vai
discutindo pra poder atingir o objetivo. (P5)

Deste modo, as metodologias ativas surgem como uma interessante estratégia de
ensino-aprendizagem para o atendimento ao perfil preconizado pelas novas diretrizes
curriculares na formação dos profissionais de saúde, pois podem tornar-se um instrumento

necessário e significativo para ampliar as possibilidades e caminhos do discente, que poderá
exercitar sua liberdade e autonomia na realização e escolhas e tomadas de decisão, e aos
professores, tornando-os facilitadores ou mediadores para a construção do seu conhecimento,
permitindo o desenvolvimento de uma prática pedagógica baseada na ética e na crítica
reflexiva e transformadora, ultrapassando os limites do treinamento puramente técnico
(WATERKEMPER; PRADO, 2011; CYRINO; TORALLES-PEREIRA, 2004; MITRE et al.,
2008).
Entretanto, no que se refere à utilização de metodologias ativas na prática docente em
saúde, os professores apresentam alto grau de desconhecimento e até incerteza quanto ao o
uso dessas. Também referem uma resistência ou dificuldade em utilizá-las, não valorizando o
uso dessas na sua prática docente. Essa resistência ou dificuldade em superar o ensino
tradicional teria como fatores o currículo que não favorece o uso das mesmas, ou a
dificuldade em implementar metodologias que tornem o aluno um sujeito mais ativo no
processo e menos dependente do professor para a construção do seu conhecimento e
habilidade. Como é possível observar nas seguintes falas:
Olha se isso que eu faço é metodologia ativa eu não sei... talvez seja. (P7)
[...] a gente deveria utilizar mais aqui [...] Só que quando a gente começa a
propor essas metodologias ativas, os alunos, a gente encontra uma
resistência muito grande [...]. (P3)
[...] O nosso currículo ele não é um currículo estruturado em metodologias
ativas, então a gente faz uma adaptação [...]. (P10)

2.3.5 Avaliação
No que se refere à avaliação, os professores entrevistados relataram a utilização de
instrumentos de avaliação que demonstrem aquisição de conhecimento teórico ou prático por
parte do aluno a partir dos objetivos de aprendizagem que se pretendem alcançar. Observa-se
de um modo geral, que o processo de avaliação discente não é uniforme, cabendo a cada
docente eleger um ou mais instrumentos e adequá-los aos objetivos traçados. Dentre os
instrumentos citados, aparecem as provas objetivas e dissertativas, com consultas, individuais
ou coletivas, seminário, portfólio, confecção de produto, roteiro para observação de aula
prática.
A minha avaliação eu costumo fazer atividades práticas e provas escritas
mesmo, teóricas [...] Então, provas mais abertas, tem essa avaliação

da participação do aluno, da avaliação prática quando ela é possível e
avaliação escrita mesmo e teórica. (P11)
Na avaliação da prova [...] o portfólio que eu gosto muito, os produtos que
são realizados também é forma de avaliação, as discussões de casos clínicos
e os seminários, essas são normalmente o processo avaliativo. (P9)
[...] Porque a turma não é homogênea, a questão da avaliação a mesma
coisa [...] O cara assina ou questões abertas ou objetivas [...] eu poucas
vezes utilizo a questão do portfólio, ou às vezes peço pra ele fazer trabalho,
às vezes eu abro fórum no moodle [...]. (P6)

Este resultado corrobora com a literatura, que afirma haver um esforço por parte dos
educadores em “oferecer alternativas mais consistentes e fecundas do ponto de vista
pedagógico”, levando-os a “experimentar novos formatos de avaliação capazes de produzir e
captar os avanços dos estudantes” (SORDI; SILVA, 2010).
Ainda sobre processo avaliativo, um dos professores faz menção à necessidade de se
construir instrumentos avaliativos que tenham relação com o que se pretende avaliar,
determinando assim que dentro de um processo de ensino-aprendizagem, o aluno deveria ser
avaliado perante suas habilidades cognitivas (conhecimento teórico), habilidades práticas
(conhecimento técnico), habilidades atitudinais, dentre outras.
Agora se a gente for pensar, por exemplo, numa disciplina que tenha o
objetivo de aprendizagem mais centralizado nas habilidades psicomotoras,
por exemplo, aí já não dá pra fazer prova. Tem que ser observação in
loco da competência [...] Aí o processo avaliativo ele é diferenciado [...] e a
partir daí se trabalhar muito com o feedback do desempenho do aluno pra
que ele possa retroalimentar o processo de ensino-aprendizagem [...]. (P10)

De acordo com os professores, o processo de avaliação do aluno ocorre de uma
maneira processual, formativa. Nesse processo avaliativo, há devolutiva ao discente do seu
desempenho durante o processo de ensino aprendizagem. Porém observa-se uma dicotomia
entre avaliação teórica e prática. Nessa avaliação, os docentes levam em consideração a
participação do aluno, frequência, produção de trabalhos, o uso do portfólio como instrumento
de avaliação, bem como as provas teóricas e práticas.
Tem avaliação formal individual. Tem avaliação em grupo [...] existem
provas que às vezes é com consulta, os seminários, e a avaliação que você
faz individual de como aquele aluno tá participando [...] E na prática, eles
vão ser avaliados: frequência, pontualidade, relação teoria-prática, se
eles demonstram interesse [...]. (P4)

[...] É uma avaliação primeiro de conhecimento, depois a gente avalia um
pouco de habilidades, e nós avaliávamos também atitude à beira do leito
[...] tem também uma avaliação que é de caso clínico [...] Então eu acho
que é uma avaliação formativa. (P2)

Por outro lado, a avaliação discente também se dá de maneira não processual, sendo
determinada pela utilização de instrumentos que privilegiam a avaliação somativa,
caracterizada pelas provas teóricas. Nesse sentido, observa-se também, que esse processo de
avaliação com fim somativo pode se inter-relacionar com a política institucional adotada, uma
vez que o que irá determinar o aprendizado do aluno é o índice alcançado, ou seja, a nota a
qual será submetida ao boletim escolar ao término de cada bloco de conteúdo, cuja soma do
total dos blocos resultará na sua aprovação final.
Eu avalio o conteúdo e a aquisição do conteúdo e sempre comparando uma
nota com a outra. [...] Então tento fazer uma avaliação formativa, que não
seja só prova, mas que tenha também uma nota de participação do aluno,
que ele se auto avalie e eu somo tudo isso dentro das quatro notas que eu
tenho que dá. (P8)

De acordo com esses resultados, Mitre et al. (2008), trazem uma reflexão no sentido
de que o processo avaliativo precisa ser processual e formativo para a inclusão, autonomia,
diálogo e reflexões coletivas. Considerando o que está posto nas diretrizes curriculares, os
autores lembram que a avaliação como uma atividade permanente e indissociável da dinâmica
ensino-aprendizagem, deve acompanhar os avanços dos discentes e reconhecer a tempo suas
dificuldades, para intervir com sensibilidade, exigindo para isso, um trabalho planejado e
executado com a participação de todos os envolvidos. Assim, os instrumentos de
acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem devem ser construídos pensando na
superação do modelo tradicional, que prioriza a simples verificação de conteúdos acumulados
voltados ao campo teórico, sendo mais abrangente e orientado a todos os seus aspectos,
inclusive ao próprio programa e à atividade docente.
Ainda, para os professores, é o resultado demonstrado pelo aluno nas avaliações que
leva o professor a repensar a sua prática no processo de ensino e de avaliação e os
instrumentos por eles utilizados no atendimento aos objetivos de ensino-aprendizagem. No
entanto, apontam para a necessidade de reflexão sobre essa questão.
Para tanto, deve haver transparência no processo de avaliação. Tanto os objetivos de
aprendizagem, quanto os processos de avaliação devem estar claramente expostos e
disponíveis a todos os sujeitos envolvidos. Da mesma forma, os critérios de avaliação,

devendo constituir um elemento fundamental de orientação dos alunos (FERNANDES, 2004;
ZANON; ALTHAUS, 2008). Também há a necessidade de coerência de um sistema de
avaliação, que considere a relação entre os aspectos qualitativos e quantitativos do processo, a
natureza da relação pedagógica e os objetivos que se propõe alcançar (CHAVES, 2003).
2.4 Considerações Finais
Os resultados deste estudo apontam que a atividade docente em saúde é carente de
formação direcionada para o exercício dessa prática. Os professores relacionam essa
deficiência relatando dificuldades nos espaços de formação, que não comportam toda a
discussão e instrumentalização necessárias no que se refere aos saberes docentes
fundamentais ao favorecimento do processo de ensino-aprendizagem em saúde.
Como resultado dessa deficiência de formação, o processo de ensino-aprendizagem
em saúde pauta-se na figura do professor como detentor do saber e em práticas de ensinoaprendizagem que privilegiam a transmissão de conteúdos e a utilização de instrumentos de
avaliação, que apesar de diversos, prendem-se na verificação da aquisição dos conhecimentos
teóricos e práticos, não assumindo um caráter formativo.
Por outro lado, há indícios de que o processo de ensino-aprendizagem em saúde tende
a romper com o modelo tradicional de ensino, uma vez que, ao incorporar novos saberes à sua
prática docente, os professores elegem práticas inovadoras e facilitadoras em favorecimento
da aprendizagem discente.
Urge, portanto, a necessidade de se ampliar a discussão acerca do tema, sobretudo no
que se refere à formação pedagógica necessária para a efetividade da docência e aos saberes
relacionados a ela, sobretudo na docência em saúde, que mesmo com todas as diretrizes
norteadoras e reestruturadoras desse ensino, não garantem de fato a formação do formando
com o perfil pretendido.

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3 PRODUTO DE INTERVENÇÃO
RELATÓRIO TÉCNICO-CIENTÍFICO
3.1 Apresentação
Considerando o professor sujeito essencial no que diz respeito ao favorecimento da
aprendizagem discente e sua contribuição na formação deste, o presente relatório apresenta os
resultados da pesquisa cujo título foi “Saberes docentes sobre processo ensino-aprendizagem
em saúde” considerando os saberes evidenciados pelos professores na sua prática docente.
O resultado aqui apresentado configura como um produto (Relatório Técnico) de
conclusão do Programa de Mestrado Profissional Ensino na Saúde da Faculdade de Medicina
da Universidade Federal de Alagoas.
Esta pesquisa foi realizada por meio de um aprofundamento teórico e pesquisa de
campo na área de ensino em saúde. Os dados foram analisados por meio da análise de
conteúdo na modalidade de análise temática. Optou-se como referencial teórico o saber
docente, processo ensino-aprendizagem e formação em saúde na perspectiva das diretrizes
curriculares nacionais. O presente estudo é descritivo com abordagem qualitativa. Para a
coleta dos dados foi utilizada a entrevista em profundidade, a qual constava de questões
norteadoras relacionadas ao objeto de estudo e um formulário semiestruturado com questões
relacionadas à caracterização dos professores.
A pesquisa revelou dados que permitiu identificar os saberes docentes no que se refere
ao processo ensino-aprendizagem em saúde. Este estudo apresentou, entre os seus resultados,
carência na formação para o exercício da atividade docente em saúde, cujos saberes docentes
específicos acarretam num processo de ensino-aprendizagem pautado no ensino tradicional e
a utilização de instrumentos de avaliação, que apesar de diversos, prendem-se na verificação
da aquisição dos conhecimentos teóricos e práticos, não assumindo um caráter formativo. Ao
mesmo tempo em que indicam que ao incorporar novos saberes à sua prática docente, elegem
práticas inovadoras e facilitadoras em favorecimento do ensino-aprendizagem discente
Com base nos resultados da pesquisa e por sua importância social e científica foi
elaborado este relatório técnico, cujo objetivo é contribuir para a reflexão dos gestores no que

se refere ao desenvolvimento de projetos institucionais que visem o desenvolvimento docente
em favorecimento do ensino-aprendizagem dos futuros profissionais da saúde.
3.2 Introdução
As investigações sobre os saberes docentes tem despertado um grande interesse
enquanto campo de pesquisa. Observa-se uma grande influência da literatura internacional e
nacional, “que passam a considerar o professor como um profissional que adquire e
desenvolve conhecimentos a partir da prática e no confronto com as condições de trabalho”
(NUNES,

2001,

32).

Essas

investigações

representam

movimento

pela

profissionalização do ensino e da profissionalização docente, e pretendem contribuir para a
construção e o reconhecimento da identidade profissional do docente, bem como orientar a
formação para desenvolverem um ensino mais coerente com os fins da educação socialmente
estabelecidos (CUNHA, 2007).
A literatura vem contribuindo significativamente para a compreensão

dos

conhecimentos que constituem a base do ensino, ou seja, os saberes mobilizados pelo
professor que devem ser desenvolvidos na formação profissional. Desses saberes poderíamos
destacar os quatro tipos envolvidos na atividade docente: os saberes da formação profissional;
os saberes disciplinares; os saberes curriculares e os saberes experienciais, os quais estariam
relacionados, respectivamente, aos conhecimentos transmitidos pelas instituições de
formação, incluindo os conhecimentos pedagógicos relacionados às técnicas e métodos de
ensino; aos conhecimentos relacionados à forma como as instituições educacionais fazem a
gestão dos conhecimentos socialmente produzidos se apresentam concretamente sob a forma
de programas; e aos saberes que resultam do próprio exercício da atividade profissional dos
professores e são produzidos por meio da vivência de situações específicas relacionadas ao
espaço da escola e às relações estabelecidas com alunos e colegas de profissão (TARDIFF,
2013).
Para o desenvolvimento da docência universitária, é fundamental que o docente seja
capaz de perceber, entender, analisar e acompanhar as mudanças que ocorrem no ensino
superior (PAGNEZ, 2007). Nesse processo, além do domínio dos conhecimentos básicos da
área de experiência profissional, o docente deveria possuir o domínio pedagógico e conceitual
relacionado ao processo ensino-aprendizagem, além de exercer a dimensão política na prática
da docência universitária.

Nesse sentido, é interessante ressaltar como o conceito de processo ensinoaprendizagem vem acompanhando a transformação das tendências pedagógicas, cuja
concepção de aprendizagem se fundamentou, inicialmente, em teorias behaviorista, e
posteriormente, construtivistas, interacionistas e da aprendizagem significativa. E assim como
na área de educação, na saúde, o conceito de processo ensino-aprendizagem tem se ampliado,
evoluindo da ênfase do educador como transmissor do conhecimento, para o destaque do
papel do educando. No entanto, apesar dessa evolução nas reflexões, atualmente as práticas
educativas desenvolvidas ainda convergem para a manutenção da relação hierárquica entre
professor e aluno, para a postura passiva e o não favorecimento do desenvolvimento da
capacidade de resolução de problemas e do poder crítico-reflexivo por parte do aluno
(RIBEIRO, 2010).
Nesse contexto, torna-se imprescindível o desenvolvimento de pesquisas que busquem
identificar e analisar os saberes docentes, a partir da ótica dos próprios sujeitos envolvidos, na
perspectiva de contribuir para a ampliação deste campo e para implementação de políticas de
formação do professor, bem como para a discussão do processo ensino-aprendizagem nos
cursos de ensino superior da área da saúde, uma vez que os professores ainda não apresentam
formação e recursos suficientes para atender à demanda de ensino, pesquisa e extensão
(NUNES, 2001; BATISTA, 2005; VALENTE; VIANA, 2010).
O presente relatório apresenta a descrição e análise dos resultados obtidos com os
professores desta Universidade, como parte da pesquisa intitulada “Saberes Docentes sobre
Processo Ensino-Aprendizagem em Saúde”, que teve como objetivo principal identificar os
saberes docentes sobre processo ensino-aprendizagem em saúde dos professores de uma
universidade pública do nordeste brasileiro.
Espera-se com este relatório fornecer a esta Universidade os resultados da pesquisa
realizada, apontando os saberes docentes envolvidos no processo ensino-aprendizagem dos
cursos bacharelados percebidos a partir das falas dos próprios docentes, bem como incentivar
a elaboração, implementação e institucionalização de um plano de ação direcionado à
capacitação docente no ensino em saúde, que envolva além da instrumentalização teóricometodológica, a reflexão crítica desta prática e a importância que esta tem para se alcançar o
perfil discente desejado.
3 Percurso Metodológico

O estudo caracterizou-se como uma pesquisa descritiva de abordagem qualitativa.
A pesquisa foi realizada em uma Instituição de Ensino Superior (IES) pública,
organizada em unidades acadêmicas, que por sua vez, são compostas por quatro centros,
sendo: Centro de Ciências Integradoras (CCI), Centro de Ciências da Saúde (CCS), Centro de
Tecnologia e Centro (CTEc) de Educação à Distância (CED).
Para esta pesquisa, foi escolhido o CCS que congrega as áreas de saberes e estudos
relacionados à prática clínica e é composto por três núcleos: Núcleo de Saúde MaternoInfantil e do Adolescente, Núcleo da Saúde do Adulto e do Idoso e Núcleo de Propedêutica e
de Terapêuticas além de Áreas Temáticas Específicas, que contemplam vários níveis de
complexidade de atenção das várias áreas profissionais – Enfermagem, Medicina,
Fonoaudiologia, Fisioterapia e Terapia Ocupacional.
2.1 Caracterização dos Participantes da Pesquisa
O universo dos participantes é apresentado por meio de dados de identificação pessoal
(caracterização dos participantes da pesquisa) e pelos dados complementares relacionados à
prática profissional. Essa caracterização é descrita quanto à quantidade de professores por
núcleo (Quadro 1), gênero/idade (Quadro 2), formação acadêmica (Quadro 3), tempo de
formação (Quadro 4), titulação acadêmica (Quadro 5), tempo de atuação docente (Quadro 6),
capacitação pedagógica/ característica da capacitação (Quadro 7).
O critério de inclusão utilizado para a seleção dos sujeitos foi ter formação em
qualquer área superior e devendo estar, à época da coleta, ministrando aulas na IES, atuação
docente nos cursos de Medicina, Enfermagem, Fisioterapia, Fonoaudiologia e Terapia
Ocupacional, tempo mínimo de três anos de atuação como docente.
A escolha do critério de inclusão ‘tempo mínimo de três anos de atuação docente’
baseou-se no trabalho de Pagnez (2007) e foi resultado da opção de ouvir professores
considerados ‘experientes’. A autora citada teve como base o estudo do desenvolvimento
profissional de Imbernón (2004), no qual houve diferenciação entre professores iniciantes,
experientes e catedráticos. Este por sua vez, considera que os professores precisam ter
experiência superior a três anos de atuação docente para superar a fase de socialização
profissional, em que se dão as negociações identitárias iniciais da profissão, e ser
considerados experientes.

Foram entrevistados onze professores pertencentes ao CCS, cujos dados estão
distribuídos abaixo:
QUADRO 1 – Caracterização dos participantes quanto ao núcleo

NÚCLEO

QUANTIDADE

Núcleo de Saúde Materno-Infantil e do

Adolescente (NUSMIAD)
Núcleo da Saúde do Adulto e do Idoso (NUSAI)

Núcleo de Propedêutica e Terapêuticas e Áreas

Temáticas Específicas (NUPROP)

Fonte: Santos, EMS. Saberes docentes sobre processo ensino-aprendizagem em saúde. 2014. Dissertação
(Mestrado)- Faculdade de Medicina (FAMED), Universidade Federal de Alagoas, Maceió. 2014.

QUADRO 2 – Caracterização dos participantes quanto ao gênero e idade

GÊNERO

QUANTIDADE

Masculino

Feminino

IDADE

QUANTIDADE

31-40

41-50

31-40

41-50

51-60

Fonte: Santos, EMS. Saberes docentes sobre processo ensino-aprendizagem em saúde. 2014. Dissertação
(Mestrado)- Faculdade de Medicina (FAMED), Universidade Federal de Alagoas, Maceió. 2014.

QUADRO 3 – Caracterização dos participantes quanto à formação acadêmica

FORMAÇÃO ACADÊMICA

QUANTIDADE

Fisioterapia

Fonoaudiologia

Medicina

Terapia Ocupacional

Fonte: Santos, EMS. Saberes docentes sobre processo ensino-aprendizagem em saúde. 2014. Dissertação
(Mestrado)- Faculdade de Medicina (FAMED), Universidade Federal de Alagoas, Maceió. 2014.

QUADRO 4 – Caracterização dos participantes quanto ao tempo de formação

TEMPO DE FORMAÇÃO ACADÊMICA

QUANTIDADE

10-14 anos

15-20 anos

30-35 anos

Fonte: Santos, EMS. Saberes docentes sobre processo ensino-aprendizagem em saúde. 2014. Dissertação
(Mestrado)- Faculdade de Medicina (FAMED), Universidade Federal de Alagoas, Maceió. 2014.

QUADRO 5 – Caracterização dos participantes quanto à titulação

TITULAÇÃO

QUANTIDADE

Especialista

Mestre

Doutor

Fonte: Santos, EMS. Saberes docentes sobre processo ensino-aprendizagem em saúde. 2014. Dissertação
(Mestrado)- Faculdade de Medicina (FAMED), Universidade Federal de Alagoas, Maceió. 2014.

QUADRO 6 – Caracterização dos participantes quanto tempo de atuação docente

TEMPO DE ATUAÇÃO DOCENTE

QUANTIDADE

10 anos

11 anos

12 anos

14 anos

29 anos

Fonte: Santos, EMS. Saberes docentes sobre processo ensino-aprendizagem em saúde. 2014. Dissertação
(Mestrado)- Faculdade de Medicina (FAMED), Universidade Federal de Alagoas, Maceió. 2014.

QUADRO 7 – Caracterização dos participantes quanto à capacitação pedagógica e
característica da capacitação

CAPACITAÇÃO
PEDAGÓGICA

CARACTERÍSTICA
QUANTIDADE

DA CAPACITAÇÃO

QUANTIDADE

PEDAGÓGICA

Sim

Teórica

Não

Teórico-prática

Fonte: Santos, EMS. Saberes docentes sobre processo ensino-aprendizagem em saúde. 2014. Dissertação
(Mestrado)- Faculdade de Medicina (FAMED), Universidade Federal de Alagoas, Maceió. 2014.

Todos os professores entrevistados têm como regime de trabalho 40 horas/aula
semanais sem dedicação exclusiva, atuando em disciplinas de conteúdo teórico e teóricoprático e em supervisão de estágio dos cursos correspondentes a sua formação acadêmica.
2.2 Coleta e Análise dos Dados
A coleta de dados ocorreu no período de agosto a outubro de 2013, após a aprovação
do projeto de pesquisa pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da Universidade Federal de
Alagoas (UFAL) pelo parecer nº 305.295, em junho de 2013.
O convite para participação na pesquisa foi feito por meio de carta convite enviada por
meio eletrônico e presencial, a fim de explicar os objetivos da investigação, solicitar a sua
colaboração e agendar as entrevistas, sendo incluídos no estudo aqueles que concordaram em
participar da pesquisa e os que tiveram disponibilidade de tempo e facilidade de contato.
Os dados foram obtidos por meio de entrevista com os professores, com base no
método da entrevista aberta ou em profundidade (MINAYO; GOMES, 2011, p.64), e da
aplicação de um formulário para caracterização dos mesmos, a partir de um roteiro com
questões norteadoras, o que permitiu ao entrevistador explorar amplamente as questões
desejadas.
As entrevistas ocorreram em sala reservada nas dependências da IES com hora e local
previamente combinados. As mesmas foram gravadas e posteriormente transcritas. Os dados

foram analisados por meio da análise de conteúdo temática (GOMES, 2012; BARDIN, 2011).
Os professores entrevistados foram identificados em suas falas pela letra P (professor),
seguida do número correspondente à ordem cronológica da entrevista.
A partir das entrevistas realizadas foram identificadas as seguintes categorias de
análise associadas aos saberes docentes envolvidos no processo ensino-aprendizagem em
saúde: formação docente; saber docente; processo ensino-aprendizagem; estratégias de
ensino-aprendizagem; avaliação.
2.3 Resultados e Discussão
Os resultados aqui apresentados e discutidos são frutos da impressão como autora ao
analisar os dados colhidos para a pesquisa intitulada: Saberes Docentes sobre Processo
Ensino-Aprendizagem em Saúde.
Os dados sobre os saberes docentes relacionados ao processo de ensino-aprendizagem
serão apresentados nas categorias abaixo:
2.3.1 Formação docente
Nesta categoria a análise dos dados evidenciou duas questões principais no que se
refere à formação didático-pedagógica para o exercício da atividade docente em saúde:
ausência na formação e formação complementar obtida em cursos de Pós-Graduação Stricto
sensu e Lato sensu.
Esses resultados remetem ao que está posto no artigo 67 da Lei de Diretrizes e Bases
para a Educação Nacional (LDB) (BRASIL, 1996, p.25), ao afirmar que “os sistemas de
ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, [...]
aperfeiçoamento profissional continuado [...]”. A mesma lei, em seu artigo 66, afirma que “a
preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de Pós-Graduação,
prioritariamente em programas de Mestrado e Doutorado”. No entanto, tais programas são
dirigidos pelas normas da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES), órgão que, em geral, tem suas ações mais direcionadas à formação científica que a
formação pedagógica dos docentes do Ensino Superior (CAPES, 2002).

Acerca disto, Pimenta e Almeida (2011) afirmam que nesses programas o docente
desenvolve conhecimentos teóricos e instrumentais da atividade de pesquisa e de produção de
conhecimento, além de atividades relacionadas às competências do pesquisador orientador,
enquanto o ensino não é colocado como complemento obrigatório do curso, culminando em
professores universitários com despreparo e até desconhecimento científico do que seja o
processo de ensino e de aprendizagem.
Não obstante, no campo da saúde, é dada pouca valorização por parte da instituição à
formação pedagógica do professor, cuja meritocracia tem se fundamentado na produção
científica, que é critério de avaliação para a progressão da carreira docente, ocasionando um
distanciamento dos professores das atividades de ensino da graduação (CARVALHO, 1998;
COSTA, 2009). Assim, os docentes continuam sem a visão global da docência e dos novos
papéis que lhes cabem como mediadores e facilitadores do processo de aprendizagem.
Destaca-se a necessidade de repensar a formação dos docentes do ensino superior,
devendo esta fazer parte das políticas institucionais e envolver os próprios sujeitos nesse
processo de reflexão, de modo a culminarem no desenvolvimento de estratégias que
promovam a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem dos futuros profissionais em
formação (COSTA, 2010; PIMENTA; ALMEIDA, 2011).
Ademais, acrescenta-se a necessidade de se repensar as propostas curriculares dos
cursos de pós-graduação Strictu sensu, sobretudo, os programas de mestrado acadêmico e
profissional, que influenciados pelo modelo de avaliação instituído pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Nível Superior (CAPES), contribui para que assumam a pesquisa como
objetivo principal, resultando na formação de pesquisadores ao invés de qualificação de
professores (CUNHA, 2009; SOARES; CUNHA, 2010).
2.3.2 Saber Docente
Para os professores entrevistados, o significado do saber docente é diverso. A maioria
aponta que é todo um conjunto de conhecimentos necessários para o exercício da atividade
docente, os quais vão sendo adquiridos ao longo da sua formação, dentre os quais o
conhecimento pedagógico, sobretudo no que diz respeito às metodologias de ensino. Por outro
lado também, esse saber é resultado da vivência prática do docente, como ele desenvolve e
reflete o seu trabalho no dia-a-dia. Além dessas relações, também foi apontada a questão do

dom, a vocação para a docência, é um elemento a ser considerado para a construção desse
saber.
Verificamos então, que a visão dos professores sobre o saber docente está muito
próxima do que encontramos na literatura, para quem os saberes da prática docente integram
diversos saberes. Esses saberes são os elementos constitutivos da prática docente. É no
decorrer de sua formação que os professores entram em contato com os saberes pedagógicos e
com as ciências da educação, as quais produzem os conhecimentos e procuram incorporá-los
à prática do professor. É no exercício de suas funções e na prática de sua profissão, que eles
desenvolvem saberes específicos, baseados em seu trabalho cotidiano e no conhecimento do
seu meio (TARDIFF, 2013; COSTA, 2010; DONATO; ENS, 2008; ALMEIDA; BIAJONE,
2007).
No que se refere ao saber docente, Soares e Cunha (2010) fazem uma observação
sobre o papel que o professor da educação superior tem para a construção do saber pelo
estudante. Para elas, torna-se necessário que também o professor domine uma gama de
saberes, dos quais os saberes pedagógicos fazem parte, dentre os quais, os relacionados ao
contexto da prática pedagógica e o conhecimento das condições de aprendizagem de pessoas
adultas, não desenvolvidos nos cursos de pós-graduação.
A pouca visibilidade e apropriação dos saberes específicos da docência, evidenciados
nos depoimentos, faz menção a ausência de reflexão coletiva sobre a docência universitária,
cuja prática ainda é pautada no ensino universitário tradicional e que não atende aos novos
desafios e exigências da contemporaneidade, e que o reconhecimento dessa complexidade e
da existência de saberes próprios à docência universitária remetem à questão da
profissionalização docente.
2.3.3 Processo ensino-aprendizagem
Ao pensarem sobre o significado de processo ensino-aprendizagem, os professores
apontaram que ele está relacionado à troca de saber existente entre o saber do professor e o
saber do aluno. Esse compartilhamento de saberes ocorreria em função da construção do
conhecimento teórico e prático pelo aluno.
Tais resultados corroboram com a literatura, que afirma ser, a relação existente entre o
saber do professor e o saber do aluno, uma condição indispensável para a mudança do

processo de ensino-aprendizagem, pois essa relação dinamiza e dá sentido ao processo
educativo, uma vez que é no coletivo que os sujeitos elaboram conhecimentos. Para que haja
produção de conhecimento é necessário compreender que o ato de ensinar requer uma postura
pedagógica dialética, pois o diálogo pode ser uma fonte de riqueza, de alegria que só acontece
quando os interlocutores têm voz ativa sem limitar ou impor (SILVA; NAVARRO, 2012).
Como bem afirma Freire (1996):
[...] é preciso que, pelo contrário, desde o começo do processo, vá ficando
cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e
re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado. É
neste sentido que ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos, nem
formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um
corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as duas se
explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se
reduzem à condição de objeto, um do outro [...] (FREIRE, 1996, p. 23).

No processo ensino-aprendizagem em saúde, apesar desta compreensão do papel do
aluno como agente corresponsável pelo seu próprio aprendizado, o professor ainda aparece
como elemento central desse processo, como detentor do saber, cabendo a ele definir o
caminho pelo qual se promoverá o ensino e o aprendizado do mesmo. Como afirma um dos
professores, faz-se necessário valorizar o saber prévio do aluno para que ele seja incorporado,
transformado, ressignificado.
Na sua prática os professores necessitam pensar sobre o processo educacional com o
fim de estruturá-lo, de modo a oportunizar mudanças de pensamentos, ações e condutas. Essa
estruturação é resultado de um processo de planejamento que está diretamente relacionado à
escolha do conteúdo, de procedimentos, de atividades, de recursos disponíveis, de estratégias,
de instrumentos de avaliação e da metodologia a ser adotada por um determinado período de
tempo. Ressalta-se, para a sua delimitação, ser fundamental a definição dos objetivos de
aprendizagem, não só instrucionais cognitivos, mas os atitudinais e de competências, devendo
isto ser feito previamente ao início da disciplina e isto requer capacitação prévia (FERRAZ;
BELHOT, 2010).
Para os professores entrevistados, o objetivo de aprendizagem é uma meta
previamente traçada para ser alcançada pelo aluno e pelo professor no decorrer do processo de
ensino-aprendizagem. Essa meta estaria relacionada aos conteúdos teóricos a serem

adquiridos pelo aluno, as habilidades e atitudes a serem desenvolvidas ao final da proposta da
disciplina, do programa, levando em consideração ao que as DCN´s direcionam para a
formação.
Os resultados identificados nesta pesquisa corroboram com os encontrados por
pesquisa Rozendo et al. (1999) ao constatarem que a maioria dos docentes ao caracterizar os
objetivos da disciplina referiram que os mesmos tem caráter geral e específico, com ênfase no
domínio cognitivo, apesar de considerarem também o domínio afetivo e psicomotor. Para a
mesma, a ênfase no domínio cognitivo pode ser um reflexo da concepção tecnicista
dominante, sobretudo no setor da saúde, cujo processo de formação dos profissionais
privilegia aspectos técnicos de atuação, tendo como elementos centrais o conhecimento
técnico e o científico.
No entanto, percebe-se uma superação quanto a concepção pedagógica de ensinoaprendizagem do professor, cujo modelo tradicional passa a ser substituído por um modelo
relacionado a uma perspectiva crítica, em que nas relações democráticas entre educadoreducando (professor-aluno), o papel do estudante como co-participante na construção do
conhecimento é fundamental (SEMIN; SOUZA; CORRÊA, 2009).
2.3.4 Estratégias de Ensino-Aprendizagem
Dentre as estratégias de ensino-apredizagem adotadas, percebe-se que os professores
no ensino da saúde privilegiam procedimentos metodológicos centrados na transmissão de
conteúdo, na transferência do saber, caracterizados principalmente pelas aulas expositivas.
Segundo os mesmos, é justamente esse conhecimento teórico acumulado pelo aluno que irá
instrumentalizá-lo para o momento prático.
Dentre os recursos mais utilizados, os recursos audiovisuais como projetor e vídeos
predominam. Também privilegiam a utilização de seminários, discussão de casos e
desenvolvimento de produtos relacionados aos conteúdos passados na disciplina.
Com relação às estratégias apontadas pelos professores deste estudo, apareceram
também outras que tentam direcionar suas práticas na interação professor-aluno. Essas
estratégias são de suma importância porque favorecem diretamente nos resultados do processo
ensino-aprendizagem e essa relação conduz o docente a refletir sobre sua importância na
aprendizagem dos alunos, procurando assim, caminhos alternativos, que tornem o aluno

sujeito da aprendizagem e o professor mediador desse processo (OKANE; TAKAHASHI,
2004; LAZZARIN; NAKAMA; CORDONI JUNIOR, 2007).
Assim, observa-se um direcionamento para a implementação de metodologias ativas
na prática docente em favorecimento do processo de ensino-aprendizagem do aluno.
Deste modo, as metodologias ativas surgem como uma interessante estratégia de
ensino-aprendizagem para o atendimento ao perfil preconizado pelas novas diretrizes
curriculares na formação dos profissionais de saúde, pois podem tornar-se um instrumento
necessário e significativo para ampliar as possibilidades e caminhos do discente, que poderá
exercitar sua liberdade e autonomia na realização e escolhas e tomadas de decisão, e aos
professores, tornando-os facilitadores ou mediadores para a construção do seu conhecimento,
permitindo o desenvolvimento de uma prática pedagógica baseada na ética e na crítica
reflexiva e transformadora, ultrapassando os limites do treinamento puramente técnico
(WATERKEMPER; PRADO, 2011; CYRINO; TORALLES-PEREIRA, 2004; MITRE et al.,
2008).
Entretanto, no que se refere à utilização de metodologias ativas na prática docente em
saúde, os professores apresentam alto grau de desconhecimento e até incerteza quanto ao o
uso dessas. Também referem uma resistência ou dificuldade em utilizá-las, não valorizando o
uso dessas na sua prática docente. Essa resistência ou dificuldade em superar o ensino
tradicional teria como fatores o currículo que não favorece o uso das mesmas, ou a
dificuldade em implementar metodologias que tornem o aluno um sujeito mais ativo no
processo e menos dependente do professor para a construção do seu conhecimento e
habilidade.
2.3.5 Avaliação
No que se refere à avaliação, os professores entrevistados relataram a utilização de
instrumentos de avaliação que demonstrem aquisição de conhecimento teórico ou prático por
parte do aluno a partir dos objetivos de aprendizagem que se pretendem alcançar. Observa-se
de um modo geral, que o processo de avaliação discente não é uniforme, cabendo a cada
docente eleger um ou mais instrumentos e adequá-los aos objetivos traçados. Dentre os
instrumentos citados, aparecem as provas objetivas e dissertativas, com consultas, individuais

ou coletivas, seminário, portfólio, confecção de produto, roteiro para observação de aula
prática.
Este resultado corrobora com a literatura, que afirma haver um esforço por parte dos
educadores em “oferecer alternativas mais consistentes e fecundas do ponto de vista
pedagógico”, levando-os a “experimentar novos formatos de avaliação capazes de produzir e
captar os avanços dos estudantes” (SORDI; SILVA, 2010).
Ainda sobre processo avaliativo, um dos professores faz menção à necessidade de se
construir instrumentos avaliativos que tenham relação com o que se pretende avaliar,
determinando assim que dentro de um processo de ensino-aprendizagem, o aluno deveria ser
avaliado perante suas habilidades cognitivas (conhecimento teórico), habilidades práticas
(conhecimento técnico), habilidades atitudinais, dentre outras.
De acordo com os professores, o processo de avaliação do aluno ocorre de uma
maneira processual, formativa. Nesse processo avaliativo, há devolutiva ao discente do seu
desempenho durante o processo de ensino aprendizagem. Porém observa-se uma dicotomia
entre avaliação teórica e prática. Nessa avaliação, os docentes levam em consideração a
participação do aluno, frequência, produção de trabalhos, o uso do portfólio como instrumento
de avaliação, bem como as provas teóricas e práticas.
Por outro lado, a avaliação discente também se dá de maneira não processual, sendo
determinada pela utilização de instrumentos que privilegiam a avaliação somativa,
caracterizada pelas provas teóricas. Nesse sentido, observa-se também, que esse processo de
avaliação com fim somativo pode se inter-relacionar com a política institucional adotada, uma
vez que o que irá determinar o aprendizado do aluno é o índice alcançado, ou seja, a nota a
qual será submetida ao boletim escolar ao término de cada bloco de conteúdo, cuja soma do
total dos blocos resultará na sua aprovação final.
De acordo com esses resultados, Mitre et al. (2008), trazem uma reflexão no sentido
de que o processo avaliativo precisa ser processual e formativo para a inclusão, autonomia,
diálogo e reflexões coletivas. Considerando o que está posto nas diretrizes curriculares, os
autores lembram que a avaliação como uma atividade permanente e indissociável da dinâmica
ensino-aprendizagem, deve acompanhar os avanços dos discentes e reconhecer a tempo suas
dificuldades, para intervir com sensibilidade, exigindo para isso, um trabalho planejado e

executado com a participação de todos os envolvidos. Assim, os instrumentos de
acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem devem ser construídos pensando na
superação do modelo tradicional, que prioriza a simples verificação de conteúdos acumulados
voltados ao campo teórico, sendo mais abrangente e orientado a todos os seus aspectos,
inclusive ao próprio programa e à atividade docente.
Ainda, para os professores, é o resultado demonstrado pelo aluno nas avaliações que
leva o professor a repensar a sua prática no processo de ensino e de avaliação e os
instrumentos por eles utilizados no atendimento aos objetivos de ensino-aprendizagem. No
entanto, apontam para a necessidade de reflexão sobre essa questão.
Para tanto, deve haver transparência no processo de avaliação. Tanto os objetivos de
aprendizagem, quanto os processos de avaliação devem estar claramente expostos e
disponíveis a todos os sujeitos envolvidos. Da mesma forma, os critérios de avaliação,
devendo constituir um elemento fundamental de orientação dos alunos (FERNANDES, 2004;
ZANON; ALTHAUS, 2008). Também há a necessidade de coerência de um sistema de
avaliação, que considere a relação entre os aspectos qualitativos e quantitativos do processo, a
natureza da relação pedagógica e os objetivos que se propõe alcançar (CHAVES, 2003).
3.5 Considerações Finais
Os resultados deste estudo apontam que a atividade docente em saúde é carente de
formação direcionada para o exercício dessa prática. Os professores relacionam essa
deficiência relatando dificuldades nos espaços de formação, que não comportam toda a
discussão e instrumentalização necessárias no que se refere aos saberes docentes
fundamentais ao favorecimento do processo de ensino-aprendizagem em saúde.
Como resultado dessa deficiência de formação, o processo de ensino-aprendizagem
em saúde pauta-se na figura do professor como detentor do saber e em práticas de ensinoaprendizagem que privilegiam a transmissão de conteúdos e a utilização de instrumentos de
avaliação, que apesar de diversos, prendem-se na verificação da aquisição dos conhecimentos
teóricos e práticos, não assumindo um caráter formativo.
Por outro lado, há indícios de que o processo de ensino-aprendizagem em saúde tende
a romper com o modelo tradicional de ensino, uma vez que, ao incorporar novos saberes à sua

prática docente, os professores elegem práticas inovadoras e facilitadoras em favorecimento
da aprendizagem discente.
Urge, portanto, a necessidade de se ampliar a discussão acerca do tema, sobretudo no
que se refere à formação pedagógica necessária para a efetividade da docência e aos saberes
relacionados a ela, sobretudo na docência em saúde, que mesmo com todas as diretrizes
norteadoras e reestruturadoras desse ensino, não garantem de fato a formação do formando
com o perfil pretendido.
Recomenda-se, assim, que a Instituição de Ensino Superior (IES) busque implementar
e institucionalizar um plano de ação direcionado ao desenvolvimento docente a partir dos
resultados desta pesquisa, com o envolvimento do próprios atores – os docentes, para que
juntos possam ampliar reflexão sobre o tema para a construção dos saberes docentes
necessários para a efetividade do processo ensino-aprendizagem em saúde.