Camille Lemos Cavalcanti Wanderley - EXERCÍCIO DO PRECEPTOR NA RESIDÊNCIA MÉDICA DE UM HOSPITAL PÚBLICO DE EMERGÊNCIA

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
FACULDADE DE MEDICINA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO NA SAÚDE

CAMILLE LEMOS CAVALCANTI WANDERLEY

EXERCÍCIO DO PRECEPTOR NA RESIDÊNCIA MÉDICA DE UM HOSPITAL
PÚBLICO DE EMERGÊNCIA

Maceió
2020

CAMILLE LEMOS CAVALCANTI WANDERLEY

EXERCÍCIO DO PRECEPTOR NA RESIDÊNCIA MÉDICA DE UM HOSPITAL
PÚBLICO DE EMERGÊNCIA

Trabalho Acadêmico de Conclusão de Curso
apresentado ao Programa de Pós-graduação
em Ensino na Saúde da Faculdade de
Medicina (FAMED) da Universidade Federal
de Alagoas (UFAL) como requisito parcial
para obtenção do título de Mestre em Ensino
na Saúde.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Maria de Lourdes
Fonseca Vieira.
Co-orientadora: Prof.ª Dr.ª Maria Viviane
Lisboa de Vasconcelos.

MACEIÓ
2020

Catalogação na fonte Universidade
Federal de Alagoas Biblioteca
Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecário: Marcelino de Carvalho Freitas Neto – CRB-4 – 1767
W245e

Wanderley, Camille Lemos Cavalcanti.
Exercício do preceptor na residência médica de um hospital público de
emergência / Camille Lemos Cavalcanti Wanderley. – 2020.
107 f.
Orientadora: Maria de Lourdes Fonseca Vieira.
Co-orientadora: Maria Viviane Lisboa de Vasconcelos.
Dissertação (Mestrado em Ensino na Saúde) – Universidade Federal de
Alagoas. Faculdade de Medicina. Programa de Pós-Graduação em Ensino na
Saúde. Maceió, 2020.
Bibliografias: f. 86-91
Apêndices: f. 92-100.
Anexos: f. 101-107.
1. Preceptoria. 2. Internato e residência. 3. Impacto psicossocial. 4. Análise e
desempenho de tarefas. 5. Emergências. I. Título.
CDU: 61:378.147

A Deus, Aquele que sabe todas as coisas e tem poder para fazer tudo.
Aos meus pais e, principalmente, ao meu filho Arthur, que
pacientemente tolerou meus momentos de ausência, de angústia e de
ansiedade durante essa caminhada. Essa vitória também é fruto do
esforço de vocês.

AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar, agradeço a Deus, que me deu o dom da vida e guiou meus
passos até aqui. É Nele que sempre me fortaleço.
Aos meus pais, que me deram amor, segurança e me proporcionaram uma
educação de qualidade, mesmo tendo de fazer um esforço gigante para que nada
me faltasse.
Ao meu filho Arthur, que esteve presente em todos os momentos de minha
vida – em tudo que realizo, tenho você em meus propósitos.
Às minhas orientadoras, professoras Maria de Lourdes Fonseca Vieira e
Maria Viviane Lisboa de Vasconcelos, as quais muito admiro. Agradeço os
ensinamentos, a paciência, o compromisso, o acolhimento e a disponibilidade
sempre que precisei.
Ao meu companheiro Rodrigo e aos meus irmãos, familiares e amigos que
acreditam em mim.
A todos os meus professores que fizeram parte dessa trajetória, minha
gratidão e admiração por vocês serão eternas.
A todos que fazem parte do Hospital Geral do Estado (HGE) de Alagoas
Professor Osvaldo Brandão Vilela, principalmente aos preceptores da Residência
Médica.
Aos meus amigos de turma do mestrado, agradeço por todos os momentos
maravilhosos que vivemos nesses dois anos. Sem vocês teria sido muito mais árduo
e muito menos prazeroso.
Às professoras das bancas de qualificação e defesa, Cristina Camelo, Rosana
Vilela e Andressa Pereira, agradeço a disponibilidade e as relevantes contribuições
para a pesquisa.
Muito obrigada!

RESUMO
Este Trabalho Acadêmico de Conclusão de Curso (TACC) é composto pela
apresentação de um artigo inédito, oriundo de pesquisa desenvolvida no campo de
trabalho da mestranda, e de quatro produtos técnicos voltados para o tema. Ao final
são traçadas considerações gerais do TACC e disponibilizados apêndices e anexos.
Na apresentação, são explicitadas as motivações pessoais que levaram à pesquisa,
assim como um breve histórico do tema estudado. A pesquisa que gerou o artigo
científico teve como objetivo analisar a influência dos fatores psicossociais no
exercício do preceptor da Residência Médica em um hospital público de emergência.
O estudo foi desenvolvido com abordagem qualitativa, através de entrevista
semiestruturada, que teve como referencial metodológico a técnica do incidente
crítico, sendo os dados explorados através da análise de conteúdo temática.
Participaram cinco preceptores da Residência Médica de um hospital público de
emergência, em uma cidade do nordeste brasileiro, onde foram observadas as
influências dos fatores psicossociais inerentes ao trabalhador e internos ao trabalho
no exercício pedagógico dos preceptores, evidenciando, assim, lacunas no processo
de formação pedagógica desses profissionais, bem como fragilidades da identidade
coletiva. O trabalho destaca a importância do olhar para a subjetividade presente na
atividade desse preceptor, evidenciando o referencial teórico e a metodologia da
clínica da atividade como recurso potente para fortalecer as estratégias de educação
permanente em saúde. Além disso, possibilita a tomada de consciência do preceptor
em relação ao seu fazer, quando estabelece a centralidade dada ao trabalhador na
produção do conhecimento de seu próprio trabalho. A partir desses resultados,
foram desenvolvidos quatro produtos técnicos: 1) Relatório técnico da pesquisa; 2)
Manual técnico de aplicação do procedimento de “Instrução ao Sósia” para
facilitadores de Educação Permanente em Saúde; 3) Relatório técnico da oficina
para facilitadores de educação permanente em saúde utilizando o método “
Instrução ao Sósia; e 4) Produção científica. Tais produtos tiveram o intuito de
promover reflexão sobre os resultados da pesquisa, contribuindo para o
desenvolvimento de ações educativas e de aprimoramento da prática pedagógica do
preceptor da Residência Médica em um hospital público de emergência. O momento
para apresentação dos resultados foi uma iniciativa que qualificou a pesquisa
realizada, possibilitando a autocrítica e favorecendo um ambiente de diálogo
eficiente e saudável. Além disso, permitiu atingir os propósitos do mestrado
profissional, demonstrando uma oportunidade de avaliação crítica e transformadora
nos espaços de prática educativa. A conclusão geral, também advinda da pesquisa,
é a de que os objetivos propostos foram alcançados, ou seja, houve importantes
aprendizados para a pesquisadora e seus interlocutores nessa trajetória acadêmica,
produzindo melhorias para os profissionais e para a instituição onde foram
desenvolvidas as ações.
Palavras-chave: Preceptor. Residência médica. Impacto psicossocial. Técnica de
Incidente Crítico. Emergência.

ABSTRACT

This course conclusion paper consists of a presentation, original article, based on a
Masters field study, and four technical products related to the topic. Final
considerations are discussed at the end, followed by appendices and annexes. In the
presentation, the personal motivations of those conducting the research are
explained, as well as a brief history of the subject under study. The research that
generated the scientific article aimed at analyzing the influence of psychosocial
factors on the performance of the medical residency preceptor at a public emergency
hospital. This qualitative study used semi structured interviews and the critical
incident technique, and the data underwent thematic content analysis. The sample
was composed of five medical residency preceptors at a public emergency hospital in
a city of Northeastern Brazil, where the influences of individual psychological factors
and those inherent to the work on the pedagogical performance of the preceptors are
observed. The results show shortcomings in the training of these professionals, in
addition to weak collective identity. The study underscores the importance of the
subjectivity present in the activity of preceptors, demonstrating that the theoretical
framework and clinical methodology of the activity is a powerful resource in
strengthening continuing health education strategies. In addition, it may make
preceptors aware of their performance, when it establishes their central role in
producing knowledge of their own work. Based on these results, four technical
products were created: 1) technical report; 2) technical manual for the application of
the “Instruction to the Double” procedure for EPS facilitators; 3)technical report of the
workshop for facilitators of permanent education in health using the “Instruction to the
Double” methodproduct; and 3) scientific product. The products aimed at promoting
reflection on the research results, contributing to the development of educational
measures and enhancing the pedagogic practice of medical residency preceptors at
a public emergency hospital. Presentation of the results qualified the study, enabling
self-criticism and favoring a healthy efficient dialogue. Moreover, it made it possible
to achieve the proposals of the professional Masters course, representing an
opportunity for critical and transforming assessment of educational practices. The
overall conclusion drawn from the research is that the proposed objectives were
achieved, and that it was an important learning process for the researcher and her
colleagues on their academic journey, resulting in improvements for professionals
and the institution where the study was carried out.
Keywords: Preceptor. Medical residency. Psychosocial impact. Critical incident
technique. Emergency.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES
FIGURA 1 – Oficina de instrução ao sósia ........................................................... 74
FIGURA 2 – Oficina de instrução ao sósia ........................................................... 74
FIGURA 3 – Oficina de instrução ao sósia ........................................................... 75
FIGURA 4 – Ata de frequência da Oficina ............................................................ 75

LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 – Modelo de convite ........................................................................... 63
QUADRO 2 – Resumo e referências do trabalho apresentado no 8º CIAIQ ....... 78

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CEP

Comitê de Ética em Pesquisa

Cesmac

Centro de Estudos Superiores de Maceió

CNRM

Comissão Nacional de Residência Médica

DCN

Diretrizes Curriculares Nacionais

EPS

Educação Permanente em Saúde

FAMED

Faculdade de Medicina da Universidade Federal de Alagoas

Fiocruz

Fundação Oswaldo Cruz

IaS

Instrução ao Sósia

Incidente Crítico

MEC

Ministério da Educação

MPES

Mestrado Profissional em Ensino na Saúde

Ministério da Saúde

PNEPS

Política Nacional de Educação Permanente em Saúde

PPES

Programa de Pós-graduação em Ensino na Saúde

Promed

Programa de Incentivo a Mudanças Curriculares nos cursos de
Medicina

Pró-Saúde

Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em
Saúde

Residência Médica

SGTES

Secretaria de Gestão do Trabalho e Educação em Saúde

Sesau

Secretaria de Estado da Saúde de Alagoas

SUS

Sistema Único de Saúde

TCLE

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

TIC

Técnica de Incidentes Críticos

UFAL

Universidade Federal de Alagoas

UTI

Unidade de Terapia Intensiva

WHO

Organização Mundial da Saúde

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ........................................................................................ 11

DISSERTAÇÃO: EXERCÍCIO DO PRECEPTOR NA RESIDÊNCIA
MÉDICA DE UMA EMERGÊNCIA E OS FATORES PSICOSSOCIAIS
DO TRABALHO ............................................................................................ 18
Introdução.................................................................................................... 19
A educação profissional em saúde e a Residência Médica ..................... 21
A atividade do preceptor na formação do médico em um hospital
público de emergência ............................................................................... 23
O trabalho do preceptor da Residência Médica e a Clínica
da Atividade ................................................................................................. 26
Percurso metodológico .............................................................................. 29
Desenho da pesquisa .................................................................................... 29
Cenário da pesquisa ..................................................................................... 29
Participantes da pesquisa ............................................................................. 29
Instrumentos ................................................................................................. 30
Procedimentos .............................................................................................. 30
Análise dos dados ......................................................................................... 32
Resultados e discussões............................................................................ 33
Fatores psicossociais inerentes ao trabalhador ............................................. 34
Fatores psicossociais internos do trabalho .................................................... 41
Considerações Finais ................................................................................. 47
Referências .................................................................................................. 48

2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
2.5.1
2.5.2
2.5.3
2.5.4
2.5.5
2.5.6
2.6
2.6.1
2.6.2
2.7
2.8
3
3.1
3.1.1
3.2

PRODUTOS .................................................................................................. 54
Produto 1: Relatório técnico da pesquisa ................................................. 54
Referências ................................................................................................... 58
Produto 2: Manual Técnico de Aplicação do Procedimento de
“Instrução ao Sósia” para facilitadores de EPS ....................................... 59
3.2.1 Apresentação ................................................................................................ 61
3.2.2 Objetivo do manual ....................................................................................... 62
3.2.3 Breve histórico do método de Instrução ao Sósia .......................................... 62
3.2.4 Objetivo do método de Instrução ao Sósia .................................................... 63
3.2.5 Desenvolvimento do método de Instrução ao Sósia ...................................... 63
3.2.5.1 A instrução ................................................................................................... 65
3.2.5.2 As intervenções do sósia.............................................................................. 66
3.2.5.3 Próximo encontro ......................................................................................... 66
3.2.5.4 Facilitadores ................................................................................................. 67
3.2.5.5 Carga horária ............................................................................................... 67
3.2.5.6 Público-alvo.................................................................................................. 68
3.2.5.7 Local ............................................................................................................ 68
3.2.5.8 Equipamentos .............................................................................................. 68
3.2.6 Referências .................................................................................................. 68
3.3
Produto 3: Relatório técnico da oficina para facilitadores de
Educação Permanente em Saúde utilizando o método “Instrução
ao Sósia” .................................................................................................... 69
3.3.1 Introdução .................................................................................................... 69

3.3.2 Objetivo ........................................................................................................ 70
3.3.3 Metodologia.................................................................................................. 70
3.3.3.1 Procedimentos ............................................................................................. 71
3.3.3.2 Público-alvo.................................................................................................. 73
3.3.3.3 Localização espaço-temporal ....................................................................... 73
3.3.3.4 Aplicação do produto: Oficina para facilitadores de Educação Permanente
em Saúde utilizando o método “Instrução ao Sósia” .................................... 73
3.3.4 Considerações Finais ................................................................................... 76
3.3.5 Referências .................................................................................................. 77
3.4
Produto 4: Publicação científica ............................................................... 77
CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................... 81
REFERÊNCIAS ........................................................................................... 83
APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) ... 89
APÊNDICE B – Roteiro de entrevista semiestruturada............................ 92
APÊNDICE C – Questionário de perfil sociodemográfico ....................... 94
ANEXO A – Parecer do Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) .................. 98
ANEXO B – Instrumento de referência para caracterizaçãao dos
fatores psicossociais do trabalho ...................................... 103
ANEXO C – Certificado do 8º Congresso Ibero-Americano em
Investigação Qualitativa ...................................................... 104

1 APRESENTAÇÃO

O trabalho aqui apresentado é consequência de minha trajetória de
desenvolvimento pessoal e profissional, especialmente a partir do meu ingresso no
Mestrado Profissional em Ensino na Saúde (MPES) da Faculdade de Medicina
(FAMED) da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), no ano de 2017. Naquele
momento, dei início ao processo de reestruturação de uma identidade profissional
com foco na docência. Tudo começou com a graduação em Psicologia (1993), pelo
Centro de Estudos Superiores de Maceió (Cesmac), concomitantemente à minha
atuação profissional na rede privada, na qual transitei até 2005, quando, por meio de
concurso público, passei a atuar no âmbito do executivo, dando início à militância no
Sistema Único de Saúde (SUS). Nesse quadro, tive a oportunidade de estruturar e
de efetivar a área de Gestão do Trabalho e Educação em Saúde da Secretaria de
Estado da Saúde (Sesau).
Em 2010, participei da Especialização em Gestão do Trabalho e Educação
em Saúde pela Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz). Dando continuidade ao meu
processo de desenvolvimento, ingressei no curso de formação de preceptores no
SUS e atuei como tutora no curso de educação permanente em movimento,
realizado no ano de 2014 pelo Ministério da Saúde (MS).
Nesse mesmo período, iniciei as atividades como preceptora na rede privada,
tendo sido afastada das atividades de gestão, na Sesau, e direcionada para exercer
a função de psicóloga na gerência acadêmica do hospital público de emergência da
rede estadual no qual realizei a presente pesquisa. A mudança na carreira deu-se
com o deslocamento do foco da área da gestão para a atuação direta na educação,
viabilizando a oportunidade de estar em contato direto com acadêmicos, preceptores
e usuários, o que possibilitou uma nova construção, um novo começo.
Num primeiro momento, inúmeros questionamentos sobre os novos cenários
e práticas ecoavam. Os processos de trabalho, a estruturação e o movimento da
equipe, as lideranças, bem como os recursos físicos e intelectuais, apresentavam-se
desestruturados. Discutia-se tudo, menos como ensinar e como fazer para aprender
a ensinar.
No período em que dava meus primeiros passos na docência, acreditei que
toda a minha experiência na gestão e na assistência seria suficiente para um bom

desempenho. No entanto, as demandas começaram a me angustiar, pois os
questionamentos ficavam sem respostas.
Nas primeiras semanas de inserção como psicóloga da equipe multidisciplinar
da gerência acadêmica do hospital, tive a oportunidade de participar de reunião
científica que ocorria mensalmente com o objetivo de proporcionar espaço de
discussão em torno de determinado tema, eleito de acordo com as demandas
sinalizadas por setores do hospital ou pela própria gerência acadêmica. O trâmite
consistia em convocar os diversos profissionais das áreas assistenciais do hospital,
os preceptores das instituições privadas e os acadêmicos. Esse chamamento
acontecia por e-mail ou cartaz. No dia marcado, era realizada a apresentação
expositiva.
Não havia mais que cinco pessoas – entre acadêmicos, preceptores e
funcionários do hospital – na primeira reunião da qual participei. Aquele momento foi
extremamente frustrante, pois um espaço institucionalizado, que deveria servir para
a troca de experiências, a aprendizagem e a transformação das práticas do serviço,
estava reduzido a uma simples agenda que deveria ser cumprida. Fui mobilizada por
uma inquietação enorme.
No hospital, mais de cinco mil alunos, das mais diversas áreas da saúde,
tinham a oportunidade de aproximar teoria e prática em seu processo de formação.
Um local de ensino, repleto de experiências e de casos clínicos, rico em diversidade.
Nesse cenário também estavam presentes preceptores das instituições privadas e
do próprio hospital, porém, não havia noção de quem eram esses preceptores. Qual
a formação deles? Como realizavam o processo de ensino e aprendizagem? Não
sabíamos a contribuição que estávamos dando para a formação daqueles alunos,
tampouco como eles contribuíam para aquele hospital e para a população.
Como uma estrutura tão importante para a saúde pública do estado, com
tanta potência para o desenvolvimento de processos de ensino e aprendizagem,
poderia estar tão subutilizada? A educação significava apenas a quantidade de
acadêmicos passando pela instituição para completar seu processo de formação da
graduação, havendo baixíssima preocupação em relação a como se dava o percurso
de aprendizagem desses acadêmicos, bem como o preparo dos preceptores e dos
profissionais de saúde ali inseridos.
Diante daquela vivência e dos questionamentos feitos com a equipe
multiprofissional da gerência acadêmica, assumi a coordenação das próximas

reuniões científicas. Mobilizei, numa roda de conversa, preceptores do serviço que
entendiam a relevância daquele hospital para a formação de futuros profissionais de
saúde.
Convidei os “amigos do SUS” para uma conversa. Esse título foi atribuído ao
convite realizado aos preceptores da casa envolvidos com o processo de educação,
no intuito de sensibilizá-los. A pauta não foi informada, mas no dia e hora marcados,
todos estavam lá. Apresentei minhas inquietações, que foram acolhidas e
compartilhadas. Surgiram novas perspectivas e sugestões de inovação para o
espaço de ensino nas reuniões científicas. Naquele momento, todos os atores
(enfermeiros, médicos, psicólogos, assistentes sociais) se mobilizaram. Elegemos o
estudo de caso como estratégia metodológica a ser utilizada na reunião.
Escolhemos um caso clínico de um paciente que, na UTI, diante da necessidade de
uma amputação decorrente de um quadro de sepse, afirmou: “Eu prefiro levar um
tiro na cabeça que ter a minha perna amputada”. Diante de uma situação inusitada e
imprevista, a equipe da Unidade de Terapia Intensiva (UTI) foi imobilizada em seu
agir em competência, pois a situação apresentada não estava prescrita nos
protocolos da unidade. A equipe teve de utilizar estratégias criativas e coletivas para
salvar a vida do paciente.
Quando os participantes da reunião tiveram a oportunidade de revisitar esse
caso, eles ressignificaram a assistência prestada ao paciente e todo o processo de
trabalho nela envolvido. Naquele momento, todos estavam conscientes de que esse
espaço de educação permanente em saúde era necessário para a melhoria da
assistência, para o aprimoramento profissional e para a melhoria da gestão do
hospital. Sendo assim, cada um assumiu uma responsabilidade. Atuamos como
protagonistas do processo de ensino e aprendizado, nos reconhecemos entre pares
e nos fortalecemos enquanto educadores.
A reunião foi uma experiência fantástica e o auditório estava lotado:
acadêmicos, servidores, preceptores, todos envolvidos na discussão/reflexão sobre
a assistência que foi dada àquele paciente. Surgiram vários insights e possibilidades
de melhoria do processo de trabalho, bem como reconhecimento e orgulho do
trabalho desenvolvido no hospital. Naquele momento, o espaço da reunião científica
dava margem para a problematização proposta pela política de educação
permanente em saúde.

Até vivenciar aquela realidade, eu sabia da importância da preceptoria. No
entanto, não havia despertado um olhar mais sensível em relação ao preceptor do
serviço de emergência, tampouco em relação à necessidade de conhecer o
exercício pedagógico da preceptoria da Residência Médica (RM) e construir e
fortalecer a identidade profissional desse ator tão importante para a formação de um
novo profissional de saúde, capaz de atender às necessidades do sistema de saúde
do país.
Em 2016, o Ministério da Educação (MEC) aprovou a RM, nas especialidades
de clínica médica e neuroclínica, no hospital público de emergência em que eu
atuava. Era necessário entrar em movimento. Surgia mais uma possibilidade de
realizar a integração ensino-serviço, fortalecendo as práticas e reconhecendo a
importância da Residência Médica como estratégia de formação de futuros médicos,
com foco nas necessidades de saúde da população. Naquele momento eu
ingressava no Mestrado Profissional em Ensino na Saúde (MPES).
O decreto nº 80.281, de 5 de setembro de 1977, instituiu a Residência Médica
como uma pós-graduação lato sensu, voltada para a capacitação de médicos, no
formato de curso de especialização, cuja característica primordial é a formação em
serviço. Desenvolvida em instituições de saúde e sob supervisão de profissionais de
elevada expertise técnica, a RM é considerada a especialização de excelência na
formação médica (BRASIL, 1977; SOARES et al., 2013).
Diante da importância da RM para o SUS, a figura do preceptor surge na
qualificação dessa Residência. Sendo assim, o êxito da RM está relacionado ao
exercício desse ator, que, para Botti e Rego (2011), tem no seu fazer atividades que
transitam entre supervisão, tutoria, mentoria e docência clínica – esta última sendo a
verdadeira vocação do preceptor. Como bem ressaltam os autores, o preceptor
possui a função de qualificar a formação prática em saúde. A partir de então o meu
interesse pelo exercício pedagógico do preceptor da RM em um hospital público de
emergência se intensificou.
Fiquei a me perguntar: como posso contribuir para a qualificação da RM
dentro do hospital em que estou inserida? Sendo o preceptor uma figura de
grandeza ímpar para o desenvolvimento da RM, iniciei a caminhada nas publicações
científicas sobre o tema, encontrando muito pouco sobre o exercício desse ator no
hospital de emergência. Em contrapartida, encontrei legislações, normatizações,
publicações sobre as competências que esse ator tem que ter para o exercício de

sua atividade, bem como as experiências de cursos de formação de preceptores em
saúde. Algo, no entanto, ainda me inquietava: temos um arcabouço teórico do
exercício desse preceptor da Residência Médica, porém, na prática, ainda há lacuna
no fazer desse profissional no hospital de emergência público.
Compreender que fenômeno estava presente no exercício do preceptor da
Residência Médica de um hospital público de emergência delineou a viabilidade de
execução e o objeto de estudo da pesquisa cujos resultados são apresentados neste
trabalho. Sendo assim, procurei responder à pergunta: quais os fatores psicossociais
que influenciam o exercício pedagógico do preceptor da residência médica em um
hospital público de emergência? Analisar a influência dos fatores psicossociais no
fazer pedagógico da preceptoria na residência médica, em um hospital público de
emergência, era o caminho a ser trilhado.
O estudo, do qual participaram cinco preceptores de Residência Médica, foi
desenvolvido através da abordagem qualitativa. Para a coleta de dados, utilizou-se o
formulário de perfil sociodemográfico, com perguntas de respostas binárias (do tipo
sim/não) e o instrumento foi submetido a um recorte para caracterização dos
participantes da pesquisa. A entrevista semiestruturada teve como base a adaptação
da Técnica do Incidente Crítico, de Flanagan (1954), que foi utilizada como aporte
metodológico. A referida técnica consiste em uma forma de obtenção de dados
qualitativos que acessa a subjetividade das pessoas que vivenciaram determinadas
situações (RIBEIRO, 2012).
As falas dos preceptores da Residência Médica foram investigadas através da
análise de conteúdo temática de Bardin (2011). Como referencial teórico, foram
utilizadas a classificação dos fatores psicossociais do trabalho, de Zanelli e Kannan
(2018), e a Clínica da Atividade, de Yves Clot et al. (2006), para entender a
perspectiva subjetiva do trabalho do preceptor, evidenciando o agir em competência
que surge em seu exercício profissional.
Os dados identificaram os fatores psicossociais inerentes ao trabalhador, tais
como lócus de controle, enfrentamento de estresse e habilidades sociais. Condições
da organização e ambiente de trabalho foram reconhecidos como fatores internos ao
trabalho que também influenciam o fazer do preceptor da RM. Destaca-se a
necessidade do desenvolvimento de competências pedagógicas e da identidade
profissional desses atores, através da utilização dos espaços e referenciais teóricos
da educação permanente em saúde como organizadores dos processos educativos,

podendo os métodos da Clínica da Atividade, como a confrontação simples, cruzada
e a Instrução ao Sósia, atuar como ferramentas potentes nesses ambientes.
Dessa forma, é possível a problematização e, consequentemente, a tomada
de consciência que gera a transformação das práticas do preceptor da RM,
alinhadas à educação permanente em saúde e aos métodos da Clínica da Atividade
como organizadores e potencializadores dos processos de trabalho.
A vivência na gerência de ensino de um hospital de emergência provocou
mudanças significativas na minha forma de ver o mundo e perceber a realidade a
partir de vários prismas, bem como despertou a percepção da necessidade de
soluções coletivas para os desafios diários que enfrentamos na vida. É nesse
contexto que eu, como pesquisadora e psicóloga da Secretaria de Estado da Saúde,
sou impulsionada a desenvolver os produtos desta pesquisa – uma vez que ela deu
visibilidade à importância da ampliação da competência pedagógica do preceptor da
RM de um hospital público de emergência, levando em consideração a interferência
dos fatores psicossociais presentes no cenário da emergência, bem como a
subjetividade pautada na atividade desses atores.
O artigo científico original versa sobre a pesquisa realizada e será submetido
à publicação em periódico científico alinhado com as especificidades do tema.
O produto de intervenção consiste em um relatório técnico produzido a partir
da apresentação da pesquisa aos membros da coordenação da Residência Médica
e às gerências do hospital.
O segundo produto é o Manual Técnico de Aplicação do Procedimento
“Instrução ao sósia” para facilitadores de EPS.
O relatório técnico da oficina do método de “Instrução ao sósia”, para
facilitadores da Educação Permanente em Saúde, destaca-se como o terceiro
produto.
O quarto produto é uma publicação científica derivada da pesquisa original,
que visou a socialização dos resultados em evento internacional.
Cada produto será detalhado oportunamente. Esclareço que todas as
produções foram pensadas e elaboradas a partir dos resultados da pesquisa, que
apontaram a necessidade de fortalecimento das competências pedagógicas e,
consequentemente, da identidade profissional dos preceptores da Residência
Médica no cenário de um hospital de emergência. Espera-se que os frutos desta
pesquisa possam se reverter em mudanças nas práticas profissionais.

Este Trabalho Acadêmico de Conclusão de Curso (TACC) está estruturado da
seguinte forma: dissertação, produtos de intervenção, considerações finais,
referências gerais, apêndices e anexos. Todos os materiais produzidos durante a
construção da pesquisa, como o Termo de Consentimento Livre Esclarecido, o
roteiro da entrevista com os incidentes críticos e o formulário de perfil
sociodemográfico estão disponibilizados nos apêndices. Nos anexos constam o
parecer consubstanciado do Comitê de Ética em Pesquisa, o quadro com a
classificação de referência dos fatores psicossociais do trabalho utilizada na
pesquisa e o certificado do 8º Congresso Ibero-Americano em Investigação
Qualitativa.
Em seu todo, o trabalho atingiu os objetivos propostos, possibilitando
reflexões sobre a necessidade de espaços de Educação Permanente em Saúde
(EPS), com foco na formação pedagógica e no fortalecimento da identidade
profissional dos preceptores da RM. Contudo, visto que os espaços de EPS lidam
com impasses no processo de estabelecimento – muitas vezes pela dificuldade de
reunir os preceptores da RM –, sugere-se a criação do Núcleo Docente Assistencial
da RM, a formação de facilitadores de educação permanente em saúde na técnica
de Instrução ao Sósia, assim como novas pesquisas para a avaliação do impacto
das propostas no cotidiano da preceptoria da residência médica.

2 DISSERTAÇÃO: EXERCÍCIO DO PRECEPTOR NA RESIDÊNCIA MÉDICA DE
UMA EMERGÊNCIA E OS FATORES PSICOSSOCIAIS DO TRABALHO

RESUMO. A formação médica, no Brasil, é norteada pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais do Curso de Graduação em Medicina, que enfatiza a preocupação com a
lacuna existente em relação ao ensino de urgência/emergência para futuros
médicos. Vale destacar, ainda, a peculiaridade que envolve esse cenário de prática,
bem como o exercício pedagógico do preceptor que forma no cotidiano da
residência médica na emergência. O objetivo deste trabalho é analisar a influência
dos fatores psicossociais do trabalho no fazer pedagógico do preceptor da
residência médica em um hospital público de emergência. O percurso metodológico
envolve um estudo qualitativo do qual participaram cinco preceptores de residência
médica, submetidos a entrevista individual através da técnica do incidente crítico.
Para a análise qualitativa, foi utilizada a técnica da análise de conteúdo. O estudo foi
desenvolvido em um hospital público de emergência de uma capital do nordeste do
Brasil. Os dados identificaram os fatores psicossociais inerentes ao trabalhador, tais
como lócus de controle, enfrentamento de estresse e habilidades sociais. Condições
da organização e ambiente de trabalho foram reconhecidos como fatores internos ao
trabalho que também influenciam o fazer da preceptoria. As evidências destacam,
também, a reduzida formação pedagógica dos preceptores e a imobilização do
poder de agir em competência diante dos imprevistos e das limitações presentes em
um hospital de emergência. Os fatores psicossociais do trabalho estão inseridos no
cenário da emergência, atravessando e influenciando o fazer pedagógico e,
consequentemente, o agir em competência dos preceptores. Desse modo, são
necessários o fortalecimento da identidade profissional e o investimento na formação
pedagógica desses atores, através da ampliação dos cenários de práticas, bem
como do estabelecimento de espaços de problematização e transformação em que o
preceptor seja o protagonista da análise de seu trabalho. Como suporte dessas
ações, destacam-se os referenciaisda educação permanente em saúde e da clínica
da atividade, enquanto organizadores dos processos educativos e promotores do
fortalecimento do poder de agir do preceptor. Assim, ressalta-se a necessidade de
problematizar o cotidiano do processo de trabalho em saúde, para reformular e
transformar a formação de quem forma.
Palavras-chave: Preceptoria. Residência médica. Análise e desempenho de tarefa.
Hospital de emergência. Clínica da Atividade.

ABSTRACT. Medical education in Brazil is guided by the National Curriculum
Guidelines of the Medical Undergraduate Course, which emphasizes the concern
about the gap regarding urgency / emergency teaching for future doctors. It is also
worth highlighting the peculiarity that surrounds this scenario of practice, as well as
the pedagogical exercise of the preceptor that forms in the daily routine of the
medical residency in the emergency. The objective of this paper is to analyze the
influence of psychosocial factors on the pedagogical practice of the preceptor of
medical residency in a public emergency hospital. This is a qualitative study involving
five medical residency preceptors, interviewed individually using the critical incident
technique. The content analysis method was applied. The study was conducted at a
public emergency hospital in a capital city of Northeastern Brazil. The data revealed

the psychosocial factors inherent to the workers, such as the locus of control and
coping with stress. The conditions of the organization and the work environment were
recognized as internal work-related factors, which also influence preceptor
performance. The evidence also highlights the inadequate pedagogic training of
preceptors and the lack of government action to address the unforeseeable problems
and limitations present in an emergency hospital. The psychosocial factors of work
observed in an emergency scenario influence pedagogic behavior and the
consequent competence of preceptors. Thus, it is essential to train these individuals,
strengthening professional identity, establishing problem-solving and transforming
spaces where preceptors are the protagonists analyzing their work. To that end,
continuing health education and clinic activity may enhance the preceptors’
performance.Thus, it is emphasized the need to problematize the daily work process
in health, to reformulate and transform the formation of those who form.
Keywords: Preceptorship. Medical residency. Task analysis and performance.
Emergency hospital. Clinicactivity.
2.1 Introdução

Nos últimos anos, a formação de preceptores da residência médica em saúde
vem ganhando espaço nas discussões sobre a necessidade de uma formação para
quem forma novos médicos no Brasil. Nessa perspectiva de reorientação do
processo de formação na saúde, várias estratégias governamentais surgiram, tais
como a reformulação das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação
em Medicina (DCN), o Programa de Incentivo a Mudanças Curriculares nos Cursos
de Medicina (Promed), o Programa Nacional de Reorientação da Formação
Profissional em Saúde (Pró-Saúde) e o Programa de Educação para o Trabalho em
Saúde (PET-Saúde) (MISSAKA; RIBEIRO, 2011). O Pró- Residência surge como
estratégia para o enfrentamento no processo de formação, que tem como objetivo
ampliar, em larga escala, as vagas da residência médica, na tentativa de equilibrar
as desigualdades regionais existentes e as necessidades de formação de
especialidades médicas (BRASIL, 2012).
Isso torna evidente a importância da Residência Médica (RM) para a
sociedade em geral e para o sistema de saúde em particular, sendo a atividade e o
papel do preceptor essenciais para a efetivação de um programa de residência
médica. Embora haja farta normatização dos componentes do programa, é possível
constatar que ela não reverbera no perfil e nas atividades do preceptor (SOARES,
2013).

A preceptoria em saúde é uma prática pedagógica que ocorre no ambiente de
trabalho e na formação profissional, conduzida por profissionais da assistência que
possuem, também, um cargo de professor. Estes, com o objetivo de construir e
transmitir conhecimentos relativos a cada área de atuação, assim como ajudar na
formação ética e moral dos alunos, estimulam-nos a atuarem no processo saúdedoença-cuidado,

seus

diferentes

níveis

atenção

saúde,

com

responsabilidade social e compromisso com a cidadania (BOTTI, REGO, 2011;
MISSAKA, RIBEIRO, 2011).
Dessa forma, o preceptor executa diversas funções, tanto as de profissional
da área da saúde, na prática preventiva e curativa, quanto as de docente, na
inclusão dos alunos no processo de trabalho. Sendo assim, o preceptor, ao mesmo
tempo em que presta assistência aos pacientes, precisa estar atento às
oportunidades educativas que a prática oferece aos alunos, já que ele está sendo
observado de perto na sua prática profissional. Esse é um momento de grande
atenção e cuidado, para que ele saiba administrar corretamente a relação preceptoraluno-paciente, sem que ocorram danos a nenhum desses sujeitos (MISSAKA;
RIBEIRO, 2011).
O cenário institucional das práticas do preceptor da residência médica, em um
hospital público de emergência, nem sempre garante os subsídios para a adequada
formação do residente, uma vez que esse ambiente é atravessado por riscos
psicossociais, que são definidos como ameaças para a saúde física, mental e social.
Trata-se de riscos originados pelas condições de trabalho, fatores organizacionais e
relacionais que podem interagir com o funcionamento mental e o bem-estar
psicossocial dos trabalhadores (GOLLAC; BODIER, 2011).
O termo fator psicossocial do trabalho é utilizado como aglutinador dos fatores
associados ao trabalho, ao ambiente fora do trabalho e às características individuais
do trabalhador (MORAS; BASTOS, 2013). Os referidos fatores podem interferir no
desempenho do trabalho, até mais do que outros. A falta de controle sobre as
atividades laborais, a insatisfação e a monotonia no trabalho, os altos níveis de
pressão e a sobrecarga laboral também são indutores de risco psicossocial
(CHAGAS, 2015).
Este trabalho trata da questão do exercício do preceptor na residência médica
de um hospital público de emergência, tendo sido originado a partir de uma pesquisa
inédita, feita em um hospital público de ensino situado em uma cidade do nordeste

brasileiro. Tem como foco analisar a influência dos fatores psicossociais do trabalho
no fazer pedagógico do preceptor da residência médica em um hospital público de
emergência.
Consideramos que esta pesquisa poderá trazer contribuições para os
processos formativos de futuros médicos e para o trabalho dos preceptores da
residência médica em um hospital público de emergência (não somente os que
colaboraram neste trabalho), que afetarão positivamente o trabalho das equipes das
quais fazem parte, assim como poderão trazer benefícios para o sistema de saúde
do país e, consequentemente, para seus usuários.

2.2 A educação profissional em saúde e a residência médica

A formação dos profissionais de saúde, ao longo dos anos, tem sido
delineada por uma organização de atenção à saúde baseada na ciência positivista,
centrada em metodologias conservadoras e contraditórias no que se refere aos
problemas de saúde da população. Nesse domínio, o conhecimento e o saber são
fragmentados e reduzidos à busca pela eficiência técnica e pelo cuidado
integralizado (SILVA; MATOS; FRANÇA, 2017).
Vários são os enfrentamentos que a educação profissional em saúde tem
para

próximas

décadas:

desafios

que

envolvem

aspectos

como

incompatibilidade de competências, a ausência de prioridade para as necessidades
de pacientes e da população, o trabalho em equipe deficiente, o limitado foco técnico
sem compreensão contextual mais ampla, os encontros episódicos em vez de
cuidados contínuos, entre outros (FRENK et al., 2010).
Nesse sentido, a Organização Mundial de Saúde (WHO) (2013) aponta para a
importância da educação e da formação dos profissionais de saúde. O redesenho é
necessário e oportuno, tendo em vista a aceleração dos fluxos de conhecimento, de
tecnologia e de financiamento, a oportunidade de mútua aprendizagem, as soluções
conjuntas oferecidas pela interdependência das fronteiras e a migração de
profissionais e pacientes (FRENK et al., 2010).
No Brasil, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) transformaram-se em
condutoras de um movimento de mudanças na formação dos profissionais de saúde.
É em torno delas que se constroem os cuidadosos arranjos de inovação em direção
a uma formação geral, humanista e orientada para a integralidade, alicerçada no

compromisso social e na mudança do modelo de saúde, necessária à atuação
qualificada dos futuros médicos, em qualquer cenário de prática (FEUERWERKER,
2014). Todavia, aprender não se limita a tornar o indivíduo adaptado à realidade,
mas inclui criar um sujeito ativo, capaz de transformá-la e de intervir sobre ela,
recriando-a (FREIRE, 2002).
As diretrizes propõem uma estrutura curricular desenvolvida a partir de
metodologias que privilegiam a participação ativa do aluno na construção do
conhecimento e na integração entre os conteúdos, assegurando a indissociabilidade
entre o ensino, a pesquisa e a extensão. As DCN (2014) trazem as competências e
habilidades preconizadas para o egresso do curso de medicina de maneira diferente,
com foco nas seguintes áreas: atenção à saúde, gestão em saúde e educação em
saúde (BRASIL, 2014).
Dessa forma, espera-se que as DCN transformem a qualidade da formação do
graduando em medicina, que precisa ter a capacidade de aprender a aprender desde

a graduação. Com isso, os currículos tradicionais vêm sendo reestruturados com
cenários de prática que favorecem a interação entre profissionais de saúde,
usuários, estudantes e professores (PAGLIOSA; ROS, 2008).
Porém, toda essa análise de cenário precisa impactar a formação médica,
que, desde sua origem, depende fortemente do componente prático. O treinamento
em serviço nasce com o ensino médico, no qual o processo de capacitação deveria
articular ensino e aprendizagem de forma coesa. A residência médica foi instituída,
no Brasil, pelo Decreto nº 80.281, de 05 de setembro de 1977, sendo considerada a
mais eficaz forma de inserção de médicos na vida profissional, sob supervisão, bem
como um modelo de capacitação para um especialista (SOARES et al., 2013). A
residência médica, no Brasil, tem se estruturado na tentativa de corrigir eventuais
deficiências da graduação, uma vez que boa parte dos cursos de medicina foi
instituída sem as mínimas condições de infraestrutura e de recursos humanos, em
cidades com difícil acesso, dificultando a estruturação de um quadro de profissionais
habilitados para o ensino e para as práticas da medicina moderna (BRASIL, 2006).
Destaca-se que os programas de RM têm, como atributo principal, o
desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes, de forma sistematizada
e supervisionada por profissionais competentes. Além disso, procuram oferecer a
formação profissional em todos os seus aspectos: técnicos, éticos e humanísticos.

Da criação da Comissão Nacional de Residência Médica (CNRM) até os dias
atuais, inúmeros programas de residência médica foram implementados sem o
devido preparo dos preceptores para a formação dos aprendizes. Paralelamente,
várias transformações ocorreram na educação e no sistema de saúde brasileiro: as
instituições de ensino médico e das demais áreas da saúde precisaram remodelar a
formação dos profissionais, ampliando os cenários de aprendizagem e aproximando
a formação das necessidades do Sistema Único de Saúde (SUS) (AUTONOMO,
2013). Todavia, apesar desse percurso que a RM realizou, faz-se necessário, ainda,
superar

dicotomias

presentes

sua

estrutura

formação

(cuidados

individuais/coletivos, atividades curativas/preventivas, especialistas/generalistas,
unidades básicas/hospitais), abrindo caminho para a produção do cuidado integral
nas práticas de saúde (FEUERWERKER, 2014).

2.3 A atividade do preceptor na formação do médico em um hospital público
de emergência
A Constituição de 1988 indica que, ao SUS, “[...] compete ordenar a formação
de recursos humanos em saúde”. Na tentativa de cumprir esse objetivo, o Ministério
da Saúde estabeleceu, entre outras políticas, a de Educação Permanente em Saúde
como direcionamento potente de transformação de práticas, na medida em que
incorpora o ensino ao cotidiano dos serviços, de forma a comprometer seus
trabalhadores na qualificação da assistência (BRASIL, 2016).
Nesse contexto, a residência médica apresenta um papel estratégico, uma
vez que sua natureza metodológica é centrada no ensino pelo trabalho, utilizando o
dispositivo da educação permanente e buscando a formação de médicos
especialistas para a demanda da população, por meio de uma formação geral,
humanista e orientada para a integralidade. Todavia, esse ainda é um dos grandes
desafios para a qualificação das residências em saúde: a ausência de um
referencialpedagógico

educação

permanente

processo

ensino

(SHIKASHO, 2013). Superar esse desafio, no âmbito das residências, passa pela
atividade desenvolvida pela preceptoria, que, para atender às Diretrizes Curriculares
Nacionais para os cursos de graduação na saúde e ao princípio do Sistema Único
de Saúde, necessita preconizar a formação profissional no cenário de prática.

Nesse panorama, o preceptor, profissional que acompanha o aluno no cenário
de prática, ensinando enquanto exerce suas atividades cotidianas, possui, de acordo
com Botti e Rego (2011), vários papéis no processo de formação da residência
médica. Por um lado, mostra os caminhos, servindo como guia, e, por outro,
estimula o raciocínio e a postura crítico-reflexiva dos residentes. Também planeja,
controla o processo de aprendizagem e analisa o desempenho. Serve de exemplo
através de sua postura, contribuindo para a formação moral do aluno. Dessa forma,
percebemos a proximidade que o preceptor tem com as figuras do orientador, do
supervisor, do tutor, do mentor e do docente-clínico.
Cabe a esse preceptor a tarefa de preparar um novo modelo de profissional
médico. Entretanto, faz-se necessário, primeiramente, superar as lacunas ainda
existentes na formação desses preceptores, que, na maioria das vezes, é deficitária,
uma vez que eles possuem apenas especialização na área de saúde, quase nunca
na de educação. São profissionais de saúde que incorporam um novo ofício
(ensinar) em função de outro (cuidar) para o qual se prepararam (AFONSO;
SILVEIRA, 2012).
Assim sendo, é exigido que o preceptor renove, reconstrua, refaça a profissão
(CASTELLS; CAMPOS; ROMANO, 2016). O desafio que se coloca é praticar a
preceptoria sustentando sua ação de educador, compreendendo que educar é um
processo reconstrutivo, de dentro para fora, em direção à autonomia. Ou seja: a
construção de saberes se dá tendo por base conhecimentos prévios frente a
situações-problema reais ou simuladas (AFONSO; SILVEIRA, 2012).
O preceptor precisa transitar para uma aprendizagem transformadora capaz
de mobilizar conhecimentos e de desenvolver o raciocínio crítico e a conduta ética,
assistindo, de forma sistêmica, o paciente e a população. Tal aprendizagem é
entendida como a utilização de uma interpretação prévia para construir uma
interpretação nova ou revisada do significado da experiência de alguém, no intuito
de guiar futuras ações (MEZIROW, 1998).
Para além da aprendizagem transformadora, o preceptor também precisa
desenvolver atributos de liderança e exercitar a interdependência como elementochave na perspectiva sistêmica do educar (FRENK et al., 2010).As Diretrizes
Curriculares Nacionais (BRASIL, 2001), em seu artigo 4º, inciso VI, destacam que o
profissional deverá ter responsabilidade e compromisso com sua educação e com o
treinamento de futuros profissionais. Além disso, estabelecem, de forma indireta,

uma nova competência a ser desenvolvida pelo profissional de saúde: a
competência pedagógica. A prática diária faz com que o médico adote, junto a seu
paciente, a posição de educador, o que é previsto no artigo 5º, inciso IV das DCN.
Dentro dessa perspectiva, Perrenoud (2000) define as competências não
como um caminho, mas como um efeito adaptativo do homem às suas condições de
existência, sendo o principal recurso do professor a “prática reflexiva”, definida como
sua capacidade de observar, de regular, de inovar e de aprender com os outros e
com as experiências.
Diante de tantos desafios apresentados, é necessário relacionar as
competências essenciais a uma identidade profissional do preceptor, que, em sua
atividade, precisa estabelecer uma nova relação com as instituições, com o
programa e com os residentes (AFONSO; SILVEIRA, 2012).
O cenário das práticas do preceptor da RM, em um hospital público de
emergência, é atravessado por grande demanda, vulnerabilidade e superlotação,
prejudicando o atendimento e sobrecarregando a equipe de profissionais (GOLDIM,
2003; GARLET et al., 2009). O excesso de atribuições dos médicos acarreta
dificuldades no processo de ensino-aprendizagem dos estudantes, que precisam de
preceptores para aprender os cuidados com o paciente (VALENTIM; SANTOS,
2009). Os preceptores não se sentem estimulados e capacitados para o exercício da
preceptoria, o que dificulta a inserção dos estudantes na rede (SANT’ANA;
PEREIRA, 2016). A capacitação do preceptor para o atendimento de emergências
continua sendo um grande desafio, devido à grande demanda e à sobrecarga dos
serviços (BRASIL, 2002).
Podemos ressaltar, então, que a emergência é atravessada por fatores
psicossociais do trabalho, que, segundo a Organização Internacional do Trabalho
(OIT), são definidos como a interação entre o ambiente de trabalho, o conteúdo do
trabalho, as condições organizacionais e as capacidades, necessidades, cultura e
considerações pessoais extraemprego que podem, através da percepção e da
experiência, influenciar a saúde, o desempenho e a satisfação no trabalho
(INTERNATIONAL LABOUR ORGANIZATION, 1986). Sendo assim, a natureza dos
fatores psicossociais é complexa, e, nas unidades de urgência ou emergência do
sistema público brasileiro, o processo e a organização do trabalho são
acentuadamente marcados por essas relações psicossociais paradoxais (DAL PAI;
LAUTERT, 2008).

Portanto, a natureza dos fatores psicossociais é complexa, abrangendo
questões associadas aos trabalhadores, ao meio ambiente em geral e ao trabalho.
Salienta-se que os elementos psicossociais do ambiente de trabalho possuem
potencial para comprometer quaisquer esferas da saúde e a qualidade de vida do
indivíduo, gerando potencial para os prejuízos com a diminuição da produtividade e
a possível perda de qualidade dos serviços prestados (KOGIEN; CEDARO, 2014).
Sendo o ambiente psicossocial constituído por múltiplos e variados elementos que
englobam as dimensões psíquica e social do trabalho, neste estudo optou-se por
analisar a configuração psicossocial, adotando-se como referencial teóricometodológico as três dimensões básicas apontadas por Zanelli e Kannan (2018):
fatores inerentes ao trabalhador (características demográficas, autoconhecimento,
lócus de controle, capacidade de enfrentamento, habilidades sociais, estilo de vida,
significado e sentido da vida e espiritualidade); fatores internos ao trabalho
(condições do ambiente de trabalho, da tarefa, grupos de trabalho e organização) e
fatores externos ao trabalho (relacionamento e situação econômica familiar,
qualidade da assistência à saúde, acesso à educação, rede de apoio social,
participação em grupos comunitários e situação político-econômica do país).

2.4 O trabalho do preceptor da residência médica e a Clínica da Atividade

O trabalho é um objeto de estudo compartilhado por várias ciências, e a
Psicologia Organizacional e do Trabalho é uma delas. A base teórica desse campo
da psicologia para entender o fenômeno é delineada pelas clínicas do trabalho.
Apesar de algumas pessoas confundirem, o termo clínica, para tal campo, não se
refere ao atendimento individual, mas considera o trabalho como categoria central
na relação subjetividade-saúde-sofrimento. Segundo Lima (2011), as clínicas do
trabalho buscam compreender a relação entre fatores subjetivos e atividade. As
principais abordagens em clínica do trabalho são: psicodinâmica do trabalho,
psicossociologia, ergologia e clínica da atividade. Esta pesquisa ancora-se na
perspectiva teórica da Clínica da Atividade, que surge, na década de 1980, situandose no desenvolvimento da ergonomia francesa. Sendo assim, a Clínica da Atividade
advém de uma transformação do trabalho que é fruto da análise do próprio
trabalhador, convidando o mesmo a ser protagonista dos processos de mudança,

com uma contribuição, sobretudo, metodológica. A perspectiva tem como
referências Yves Clot e Daniel Faita (NAUJORKS, 2018).
Sendo assim, a Clínica da Atividade beneficia a transformação, a renovação
e a formação do preceptor da RM em um hospital público de emergência, através do
olhar para a atividade do preceptor, na possibilidade de contribuir para uma postura
crítica reflexiva, consciente de uma liderança transformadora e que possui a
problematização como ferramenta potente para o desenvolvimento de novas
competências, possibilitando as transformações das práticas no mundo do trabalho.
As noções de atividade, poder de agir e gênero profissional destacam-se na
perspectiva da Clínica da Atividade. O conceito de atividade surge da abordagem
ergológica desenvolvida, na década de 1970, pelo filósofo francês Yves Schwartz,
que evidenciou a defasagem entre o trabalho prescrito e o trabalho real
(SCHWARTZ, 2010). A abordagem ergológica, sem objetivar modelos de análise
única, concebe o trabalho como um misto de aspectos técnicos com ação humana,
numa relação repleta de singularidades frente às demandas do mundo laboral,
propondo, então, debater outro ponto de vista no mundo organizacional. Já para Clot
(2010), a atividade é o que relaciona o indivíduo e o social, o sujeito e a organização
do trabalho, os sujeitos entre si, bem como esses sujeitos e os objetos que os
mobilizam. A atividade é compreendida como a ação dotada de sentido (CLOT et al.,
2006). A noção de atividade destaca a dimensão subjetiva da ação.
Nas organizações, a análise da atividade evidencia a relação entre o trabalho
prescrito, o trabalho realizado, os sentidos produzidos a partir do trabalho e as
intervenções dos trabalhadores, individual ou coletivamente (TELLES; ALVAREZ,
2004).
A partir do trabalho prescrito e do real, Clotet al. (2006) propõem acrescentar
a noção de real da atividade, inserindo, além daquilo que deve ser feito e daquilo
que efetivamente se faz, aquilo que não pode ser observado diretamente. Nesse
espaço do real da atividade, está o que não se faz, o que não se pode fazer e o que
se tenta fazer sem conseguir, além de outras (im)possibilidades e virtualidades da
atividade. Sendo assim, a relação que o sujeito estabelece com o prescrito, bem
como com o conjunto das mediações intersubjetivas que lhe dão sustentação, é
passível de observação no desenrolar da atividade (NAUJORKS, 2018).
O poder de agir, por sua vez, permite avaliar o alcance da ação efetiva do
sujeito ou dos sujeitos na sua esfera de trabalho corriqueira (CLOT, 2010). O poder

de agir está ligado ao cuidado e à realização de um trabalho percebido como bem
executado e, daí, com um reconhecimento, que pode ser individual ou coletivo, de
uma história profissional (CLOT, 2010).
O poder de agir é a expansão da capacidade de agir dos trabalhadores sobre
as situações vivenciadas (incluindo a atividade, eles próprios e a atividade dos
outros), coletiva ou individualmente, ou seja, a possibilidade de o sujeito contribuir
para o trabalho a partir de sua singularidade e de seu potencial inventivo, intervindo,
ao mesmo tempo, sobre o mundo e sobre si mesmo (BENDASSOLLI, SOBOLL,
2011; CLOT, 2011; CLOT et al., 2006).
Clot (2008) e Clot et al. (2006) classificam gênero da atividade profissional a
partir do conceito de gênero de discurso de Bakhtin (2003). O gênero seria um
referencial comum de conhecimentos eficazes que se constrói a partir de regras não
escritas e mutáveis, ou seja, mecanismos de cooperação entre trabalhadores nos
quais se encontram regras formais e informais de ação comum.
O gênero profissional garante a pertença do sujeito a um coletivo e é,
igualmente, uma ferramenta para ação. Permite que os pares se reconheçam, se
comuniquem e atuem conjuntamente, mesmo quando nunca o fizeram previamente
(CLOT, 2007). É na situação de trabalho, na relação com os outros, que esse
espaço comum do trabalho é apropriado, afirmado e transformado.
Nesse quadro, remetemos à noção de trabalho como tendência criadora que
privilegia a dimensão potencializadora da vida em seus múltiplos aspectos, sendo
fonte de alteridade, de iniciativa e de criatividade, desde que permita a expansão do
poder de agir do trabalhador (CLOT, 2011).
Os esforços, nas legislações vigentes no país, em prol das transformações na
formação médica, não estão sendo suficientes, e seu impacto não consegue dar
respostas mais efetivas às demandas de saúde da sociedade. Um dos grandes
desafios para a qualificação das residências em saúde é a ausência de um
referencialpedagógico

educação

permanente

processo

ensino

(SHIKASHO, 2013). Sendo assim, pretende-se discutir a resposta à pergunta da
pesquisa: quais os fatores psicossociais do trabalho que influenciam o exercício
pedagógico do preceptor da residência médica em um hospital público de
emergência? O propósito desta pesquisa é analisar a influência dos fatores
psicossociais do trabalho no fazer pedagógico do preceptor da residência médica
em um hospital público de emergência. Assim, debateremos a subjetividade

presente no trabalho docente dos preceptores da residência médica sob o ponto de
vista da Clínica da Atividade.
2.5 Percurso metodológico

2.5.1 Desenho da pesquisa

Este trabalho é uma investigação exploratória do tipo estudo de caso único,
que emprega uma abordagem qualitativa. O estudo de caso é uma estratégia
metodológica e caracteriza-se por investigar fenômenos contemporâneos em
profundidade, dentro de seu contexto de vida real. É suportado por uma plataforma
teórica e busca apreender a totalidade de uma situação – normalmente complexa,
que envolve diversas dimensões (MARTINS, 2008). A abordagem qualitativa
favorece este trabalho, uma vez que, ao lidar com percepções, entra no espaço da
subjetividade, que não pode ser medida quantitativamente, além de fornecer
condições de readaptação e correções de instrumentos de pesquisa no decorrer da
mesma (MINAYO, 2004).

2.5.2 Cenário da pesquisa

O estudo foi desenvolvido em um hospital público de emergência, na cidade
de Maceió, Alagoas, nordeste do Brasil, que atende a todas as necessidades do
Sistema Único de Saúde do estado. A instituição caracteriza-se pelo funcionamento
acima de sua capacidade máxima, pela escassez de profissionais, pela demanda
inadequada e por verba financeira insuficiente. O hospital é tido como referência no
processo de formação na área da saúde. A residência médica do hospital em que se
desenvolveu esta pesquisa teve seu primeiro edital em 2016 e, atualmente, oferta
vagas para clínica médica, neuroclínica, pediatria, medicina de emergência,
ortopedia e traumatologia.

2.5.3 Participantes da pesquisa

Após a autorização do Comitê de Ética em Pesquisa, foi solicitada à gerência
acadêmica do hospital, por meio de documento escrito, a relação com os nomes,

endereços eletrônicos e telefones dos preceptores da residência médica que
estivessem em atividade há pelo menos seis meses na época da coleta de dados. O
quadro era composto por 13 preceptores, incluindo a coordenadora da residência
médica. Foram excluídos da pesquisa três preceptores que estavam de licença
médica ou de férias, no período de junho a julho de 2018. Sendo assim, foram
convidados

preceptores,

por

meio

correio

eletrônico

aplicativo

multiplataforma de mensagens instantâneas e chamadas de voz. Posto isso, sete
preceptores agendaram e cinco compareceram às entrevistas em uma das salas de
aula das dependências do hospital, em horário previamente determinado.

2.5.4 Instrumentos

Foram utilizados três instrumentos construídos pela própria pesquisadora
para a coleta de dados: questionário de perfil sociodemográfico, construção de
incidentes críticos e entrevista semiestruturada.

2.5.5 Procedimentos

Destaca-se que as entrevistas ocorreram individualmente, e que a sala de
aula utilizada para realizar as entrevistas não tinha interferência de ruídos ou de
pessoas. O ambiente era climatizado, claro e estava localizado entre a enfermaria e
um posto de enfermagem, facilitando o deslocamento do preceptor.
Esta pesquisa utilizou uma adaptação da Técnica do Incidente Crítico (TIC),
estabelecida por Flanagan (1954) para a coleta de dados. Esse método consiste em
uma forma de obtenção de dados qualitativos utilizada nas últimas décadas, na área
de saúde, pela sua capacidade de acessar a subjetividade das pessoas que
vivenciaram determinadas situações (RIBEIRO, 2012).
Por incidente crítico, entende-se qualquer fato inesperado e traumático, em
qualquer

atividade

humana,

que

gera

uma

resposta

emocional

intensa

quecondiciona a habilidade no seu desempenho no trabalho e/ou nas suas
atividades pessoais (BARROS et al., 2017).
A coleta de dados ocorreu por meio da aplicação de um formulário com
perguntas de respostas binárias (sim/não) para caracterização dos sujeitos, bem

como da utilização de entrevista semiestruturada. Este último instrumento teve,
como disparadores, três incidentes críticos previamente elaborados, que versam
sobre situações do cotidiano do preceptor da RM.
A construção dos incidentes críticos se deu mediante observação e vivência
da pesquisadora no cotidiano do hospital pesquisado e envolveu a dimensão
relacionada aos fatores psicossociais inerentes ao trabalhador e internos ao
trabalho.
Os três incidentes críticos estavam em consonância com o objetivo da
pesquisa e foram selecionados por conterem situações próprias da atividade do
preceptor da RM, bem como aspectos presentes na emergência pública. Destacamse: improvisação dos protocolos da assistência, recursos limitados para fechar
diagnósticos, tempo limitado para a assistência/docência, demanda acima da
capacidade

instalada,

força

trabalho

deficitária,

interferência

política,

imprevisibilidade, falta de insumos para os procedimentos. Em todos eles, estiveram
presentes aspectos cognitivos, afetivos e de resolutividade da situação.
Dando continuidade à coleta de dados, destaca-se que a pesquisadora foi a
própria entrevistadora. No momento da entrevista, houve a explicação da noção de
incidente crítico e do objetivo da pesquisa, bem como foi feita a leitura dos
incidentes. Em seguida, foi solicitado que os preceptores evocassem memórias de
fatos semelhantes, positivos e/ou negativos, do cotidiano do ensino da residência
médica. Assim, foi possível explorar, amplamente, as seguintes questões: O que
aconteceu? Com quem? Onde? Quando? O que fez com que acontecesse? Quem
agiu? Que efeitos provocou? Que significado tem o que aconteceu?
Sendo assim, o objetivo da TIC foi levantar relatos de ICs da atividade
pedagógica do preceptor da RM, em um hospital público de emergência, que tiveram
influência dos fatores psicossociais do trabalho no comportamento desse preceptor
e nas consequências do seu fazer pedagógico.
As entrevistas eram suspensas no momento em que ocorria a saturação,
instante em que o entrevistador identificava que os ICs não contribuíam mais para a
reflexão teórica, como também conseguia levantar a presença de incidentes
heterogêneos o suficiente para responder à pergunta da pesquisa: quais os fatores
psicossociais do trabalho que influenciam o exercício pedagógico do preceptor da
residência médica em um hospital público de emergência? Todas as entrevistas
foram gravadas, com duração média de 22 minutos, e, posteriormente, transcritas na

íntegra pela própria pesquisadora, em um total de 53 páginas de material. Não
houve perdas de respostas e implicações para a pesquisa. Os dados foram
armazenados e codificados através de senha no computador pessoal da
pesquisadora.

2.5.6 Análise dos dados

O estudo dos dados foi realizado por meio da análise de conteúdo temática
(MALHEIROS, 2011; BARDIN, 2011). Para preservar a identidade e o anonimato, os
preceptores foram identificados, em suas falas, por cores, seguidas do número
correspondente à ordem cronológica das entrevistas. Os colegas de trabalho desses
preceptores foram identificados pelos pseudônimos José e Antônio.
Nas entrevistas realizadas, e para a caracterização do IC, foram levadas em
consideração as situações vivenciadas no cotidiano da preceptoria que originaram
comportamentos e consequências no exercício pedagógico do preceptor. Dessa
forma, os relatos tomados nesta pesquisa são textos grandes, uma vez que são
oriundos dos cenários dos incidentes críticos.
Para a realização da análise de conteúdo, foi estabelecida a dimensão dos
fatores psicossociais do trabalho, tendo como referencial teórico Zanelli e Kannan
(2018), que evidenciam as proporções relativas ao ambiente interno e externo ao
trabalho, bem como as questões inerentes ao próprio preceptor. Durante a análise,
destacaram-se duas categorias. Por meio delas, tornou-se possível responder à
pergunta da pesquisa: quais os fatores psicossociais que influenciam o exercício
pedagógico do preceptor da RM em um hospital público de emergência? As
respostas a essa pergunta foram discutidas à luz da teoria da Clínica da Atividade,
de Yves Clot.
O estudo foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade
Federal de Alagoas (UFAL) – Plataforma Brasil e aprovado com o parecer de
número 83797617.3.0000.5013. Todos os participantes assinaram o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).

2.6 Resultados e discussões

O delineamento do perfil dos preceptores que participaram da pesquisa
evidencia a predominância do sexo feminino, com idade entre 36 e 45 anos, além de
vínculo efetivo com a instituição de 20 a 30 horas semanais. No tocante à formação
acadêmica, possuem especialização e mestrado, sem formação pedagógica e
permanente em saúde no hospital. São responsáveis por mais de três residentes e
não recebem remuneração para desempenhar a função. Todos foram levados a
exercer a preceptoria por uma identificação pessoal. Esse delineamento teve como
base o recorte das informações pessoais, da formação e do vínculo profissional, que
estruturaram os itens do formulário sociodemográfico de caracterização do
participante.
É relevante mencionar que a separação dos fatores psicossociais do trabalho
ajuda a aprofundar a discussão dos achados, porém eles não são excludentes. Tais
fatores se inter-relacionam sempre que trabalhador e condições de trabalho se
entrelaçam para criar as condições para agir (ou não) no processo de ensinoaprendizagem, o que se reflete no repertório de competências pedagógicas
utilizadas pelo preceptor.
Foram identificados oito incidentes críticos, selecionados a partir das falas dos
preceptores. Após a seleção, os incidentes passaram por uma análise de conteúdo,
que teve como intuito identificar quais os fatores psicossociais do trabalho presentes
nas situações relatadas pelos preceptores frente aos incidentes críticos, em um
hospital de emergência público. Destaca-se que, nessa fase, emergiram duas
categorias temáticas: fatores psicossociais do trabalho inerentes ao trabalhador e
fatores internos do trabalho.
Na identificação do número de ICs, surge o primeiro achado da pesquisa, que
vai ao encontro do estabelecido por Clotet al. (2006), que observaram certa
dificuldade dos trabalhadores para relatarem seus processos de trabalho,
deparando-se com uma espécie de impedimento de separar a própria potência de
conhecer que invade a cena a ser descrita e o trabalho a ser formalizado.
Em seguida, apresentamos e discutimos as categorias sob o olhar da clínica
da atividade, procurando entender a dinâmica subjetiva presente na atividade do
preceptor na emergência, que imobiliza ou não o seu poder de agir.

2.6.1 Fatores psicossociais inerentes ao trabalhador

Os fatores inerentes ao trabalhador estão relacionados às características
pessoais, próprias desses preceptores, e destacam-se como uma das categorias
presentes na pesquisa, englobando características demográficas, autoestima e
autoconhecimento, lócus de controle, capacidade de enfrentamento/adaptação,
habilidades sociais e espiritualidade (ZANELLI; KANNAN, 2018).
É significativo destacar que Zanelli e Kannan (2018), ao se referirem aos
fatores psicossociais do trabalho, evidenciam que os mesmos se estabelecem
através da interação de um conjunto de relações de cunho psicológico
(necessidades, percepções e experiências) e social (ambiente de trabalho,
condições organizacionais, cultura, condições pessoais externas ao trabalho). Nessa
relação de influência, não há atribuição de positividade ou negatividade.
A partir da perspectiva da clínica da atividade sobre o trabalho, Clotet al.
(2006) afirmam que ele traz uma função psicológica específica: o trabalho como
atividade transforma o mundo e a subjetividade dos trabalhadores. A função
psicológica do trabalho possibilita o desenvolvimento subjetivo, uma transformação
que acontece através da mudança concreta do mundo pelos atos do e no trabalho
que emergem de sua atividade de preceptor.
Na Clínica da Atividade, a utilização da linguagem é valorizada como algo de
grande importância. Clot (2010) afirma que “[...] a verbalização é uma atividade do
sujeito em si mesma e não apenas um meio de acessar outra atividade” (p. 10).
Desse modo, cada sujeito tem a possibilidade de reformular sua ação ao se dirigir
aos demais nesse movimento dialógico, encontrando, sem forçosamente procurar,
algo novo de si mesmo. O diálogo, assim, pode ser visto como uma atividade que
transforma a experiência vivida em um meio de viver outras experiências. Dessa
forma, através dos diálogos que seguem, os preceptores foram provocados a
exercitar a reflexão diante do seu exercício profissional. Nessa categoria, são
apresentadas situações vivenciadas pelos participantes da pesquisa que tiveram seu
fazer pedagógico perpassado por fatores psicossociais inerentes ao trabalhador,
com destaque para o lócus de controle, sendo possível observar o impacto desse
fator no exercício da preceptoria.

35
[...] Eu cheguei uma vez na enfermaria, tinham quatro estudantes, as
quatro estavam chorando, na verdade, tinha cinco, a quinta, ah, ah
[ri], eu proibi de chorar. As outras quatro estavam chorando porque
faltava [...] o tomógrafo estava quebrado, aí não tinha como fazer os
exames. A bioquímica, metade faltava reagente, a outra [refere-se a
outra aluna que chorava] uma transferência onde a ambulância tava
mandando outros pacientes para dialisar no *** [hospital de
contrarreferência] e não tinha condições de levar essa [refere-se a
uma paciente] [...] Enfim, estavam chorando. Aí, eu fui consolar:
“Minha gente, aqui não é ruim”. “Doutora, aqui é péssimo” [resposta
das estudantes]. Ah, ah [ri], eu respondi: “Não, minha filha, não é
assim, não. É porque hoje” [...]. “Hoje não, hoje é o seu dia, foi a
semana toda acontecendo isso” [resposta da residente]. (Amarela 1).
[...] Eu vi um paciente, que era um paraplégico, cheio de escara com
sonda, com sonda cheia de grumo, infecção. Eu olhei, que confusão!
Aí, eu fui pegar o prontuário do paciente, o paciente tinha várias
culturas positivas, mas que tinha chegado desde a semana anterior,
mas não tinha sido entrado no antibiótico para ele, maluquice,
confusão é isso aqui. Vinha chegando os alunos, aí eles chegaram,
se apresentaram e eu perguntei: “Quem é que tá com o paciente
tal?”. Aí, o rapaz [residente] disse: “Sou eu, doutora”. Eu disse: “Meu
filho, me explique uma coisa: como é que o paciente está assim,
assim, assim, com cultura positiva, com sinal de infecção e ainda não
foi tratado?”. Ele [residente]: “Não, doutora, é que a gente passou na
sexta-feira, que eu não estava [fala da preceptora], e foi decidido
que, como ele tem sequelas neurológicas e ele vai fazer infecção
sempre, não precisa nem tratar”. “Como é, meu filho?”
[questionamento da preceptora]. Aí, ele [residente] foi e repetiu,
tranquilamente, sem o menor constrangimento. Foi uma coisa tão
impactante que eu sentei. (Laranja 4).

As falas citadas retratam a expectativa que os preceptores estabelecem sobre
o trabalho prescrito, que exige deles intensidade do seu próprio controle para a
realização do trabalho. A clínica da atividade de Clot (2007) remete esse olhar ao
trabalho em cena, em que os aspectos subjetivos e cognitivos sintonizados com o
vir-a-ser, do e pelo trabalho, saem do universo da matéria e dos moldes
preestabelecidos de trabalhar. Sendo a atividade do trabalho o esforço intenso
empreendido pelo trabalhador, no sentido de gerir a distância entre o prescrito e o
real, foge-se, assim, da noção de que o trabalho corresponda, em qualquer caso, à
mera execução (BORGES, 2004).
A relação cotidiana que o preceptor estabelece com seu contexto é,
necessariamente, mediada pelos significados que o mesmo atribui à sua ação, à
situação em que está envolvido, aos outros indivíduos e a si mesmo. Aqui, a
identidade do preceptor é posta como um processo psicossocial de construção de
significados e sentimentos de si e dos outros (NAUJORKS, 2018).

Por conseguinte, na Clínica da Atividade, a subjetividade diz respeito ao
poder de ser impactado, não estando o poder de agir separado desse poder de
impactar. Sendo assim, o tempo todo o trabalhador encontra-se cheio de
possibilidades não vivenciadas que possuem o poder de um campo de força no qual
o sujeito pode agir. Esse poder de ação não se refere, exclusivamente, a fazer
coisas: trata-se de criar alternativas para viver, para fazer o trabalho e, nesse
processo, transformar-se e transformar o trabalho (ROCHA; AMADOR, 2018).
Dessa forma, o trabalho permeado por fatores psicossociais internos ao
trabalhador tem a variação da potência de agir como causa eficiente e não final, o
que remete à reflexão de que, diante dessa necessidade de controle do prescrito, o
preceptor deposita, no seu ensinar, no seu exercício pedagógico, a sua
subjetividade, dotada de cognição e emoção, frustrações e conquistas, crenças e
valores.
Tais elementos eclodem em comportamentos que nem sempre evocam o
pensamento crítico-reflexivo do preceptor em relação ao processo de ensino e
aprendizagem, o que podemos verificar neste trecho da fala de Amarela 1: “[...] Eu
proibi de chorar [...] Aí, eu fui consolar: ‘Minha gente, aqui não é ruim’”.Quando
Amarela 1 proibiu as residentes de chorarem, ela agiu de acordo com a formação e
os valores que possui, utilizando o lócus de controle para passar pela situação. É
possível observar, no recorte da fala de Laranja 4, que o controle foi evocado para
dar conta do que fugiu do previsto: “Foi uma coisa tão impactante que eu sentei”.
Nessas relações de trabalho, o cotidiano do trabalho possibilita vir à superfície a
identidade profissional em situação: o trabalho e os pertencimentos organizacionais
compõem uma trajetória de uma infinidade de identidades postas e/ou possíveis
(NAUJORKS, 2018). Assim, os achados se fortalecem com o pensamento de
Perrenoud et al. (2002), em sua obra sobre as competências para ensinar no século
XXI, quando afirmam que a formação inicial desses profissionais está mais baseada
em uma visão prescritiva da profissão do que em uma análise precisa de sua
realidade.
É

possível

destacar,

também,

nessa

categoria,

capacidade

enfrentamento dos preceptores, que está relacionada aos esforços e às estratégias
para lidar com situações de estresse, ameaças e desafios, bem como as habilidades
sociais que focam os comportamentos em um contexto interpessoal e sua
adequação, em termos de respeito aos demais e de coerência consigo mesmo.

Através dos relatos do preceptor Amarela 1, foi possível verificar o atravessamento
das atividades docentes da preceptoria na emergência por esse fator psicossocial do
trabalho, com impacto no seu poder de agir.
[...] Outra coisa que me impactou. O José [pseudônimo de outro
médico preceptor], não sei se ele vai falar, ele teve um paciente que
teve que fazer uma endoscopia de urgência e, aqui, o endoscópio
estava quebrado. O José conseguiu uma endoscopia de cortesia no
*** [hospital de contrarreferência] com o Antônio [pseudônimo do
médico endoscopista], que é endoscopista daqui também. O Antônio
só tinha até 4h da tarde de sexta-feira. Não tinha transporte para
levar o paciente, o José botou o paciente e a mãe dentro do carro
[pessoal] e levou. Os residentes ficaram parados, assim, parados na
porta. Como se quisessem dizer “eu não acredito que ele esteja
fazendo isso” [fala com orgulho]. O José ligou para o Antônio. O
Antônio: “José, só estou esperando, só estou esperando esse
paciente. Eu vou embora”. O José: “Não, Antônio, espere, eu vou”.
Aí, o José bota o paciente no carro com a mãe [do paciente]. Foi e
trouxe de volta. E quem readmitiu ele [paciente] fui eu, às 7h da
noite, quando voltou, para o menino subir para a ala E, porque o
Antônio fez, era uma endoscopia com escleroterapia, porque o
menino não conseguia deglutir. Tudo ele vomitava, ele tava
totalmente desnutrido. Ia chegar o fds [fim de semana] e não ia ter
quem fizesse, porque o endoscópio estava quebrado e, se uma
pessoa se prontificou a ajudar, a gente tem que ajudar também. Esse
fato foi marcante, inclusive para os residentes na época. (Amarela 1).

A necessidade de gestão das variabilidades no decorrer do trabalho
possibilita o debate do preceptor consigo mesmo, na medida em que o trabalho real
sobrepõe-se ao prescrito e que, nesse caso, o trabalhador acaba por se ver
convocado a entrar em atividade.
O preceptor utilizou o regime de regulação profissional, ou seja, aquele feito
pelos trabalhadores de saúde, especialmente pelos médicos, via contatos pessoais,
relações de conhecimento e confiança, que produzem fluxos de pacientes que
podem respeitar, em parte, os caminhos e regras da regulação formal, ou seja, a
regulação prescrita (CECILIO, 2012). Destaca-se que essa regulação não é
ensinada através de portarias ministeriais ou protocolos de assistência à saúde das
redes de atenção do Sistema Único de Saúde: essas práticas informais e em
constante transformação se estabelecem através dos coletivos profissionais.
No relato do incidente crítico acima, o preceptor Amarela 1 evidencia o gênero
profissional que o colega preceptor teve que utilizar, mobilizando recursos como o
conhecimento e os favores de outros profissionais para garantir a assistência do
paciente.

Clotet al. (2006) denominam esse movimento no mundo do trabalho de
gênero profissional. Este garante a pertença do sujeito a um coletivo e é,
igualmente, uma ferramenta para ação. Permite que os pares se reconheçam, se
comuniquem e atuem conjuntamente, mesmo quando nunca o fizeram previamente
(CLOT, 2007). Forma, ainda, uma etiqueta social para o convívio entre os
profissionais e para o manejo das relações interpessoais que se formam em torno de
objetivos de ação comuns. Por outra via, é um instrumento para a mobilização e
determina as formas de proceder aceitas pelo coletivo. Recorre-se ao gênero
profissional para evitar os erros: recorre-se às normatividades e descrições providas
pela memória coletiva comum (PINHEIRO et al., 2016). O gênero não é uma coleção
de indivíduos, mas uma comunidade inacabada cuja história define, também, o
funcionamento cognitivo e coletivo.
Nessa atividade relatada por Amarela 1, estão presentes microescolhas
relacionadas aos valores e ao significado que o exercício da preceptoria tem para o
preceptor. Quando a preceptora relata que “os residentes ficaram parados, assim,
parados na porta. Como se quisessem dizer ‘eu não acredito que ele esteja fazendo
isso’”, o relato é posto com orgulho, como se, naquele momento, o processo de
ensino e aprendizagem tivesse sido consolidado através da conduta “modelo” que o
preceptor teve, ou seja, através do fato de ele ter executado a ação certa. Assim, a
preceptora também fortalece seu poder de agir no gênero profissional. Nesse IC, o
preceptor entrou em atividade, rompeu com os desafios que imobilizariam o seu
poder de agir e se fortaleceu nas pactuações coletivas para efetivar seu exercício,
agindo em competência.
Segundo Zarifian (2003), a competência é a inteligência prática para
situações que se apoiam sobre os conhecimentos adquiridos e os transformam com
tanto mais força quanto mais aumenta a complexidade das situações. Essa
construção de competências é processual e sofre transfiguração, devido ao efeito
adaptativo do homem às suas condições de existência, sendo o principal recurso do
professor a “postura reflexiva”, definida como sua capacidade de observar, de
regular, de inovar, de aprender com os outros e com as experiências (AFONSO;
SILVEIRA, 2012). Nesse incidente crítico, a postura reflexiva do preceptor foi
delineada através do agir em competência através da regulação profissional,
todavia, a expansão dessa ação, gerando reflexão dos residentes, não ocorreu no
relato.

No IC que segue, é possível observar os fatores psicossociais inerentes ao
trabalhador na perspectiva da habilidade social, que o preceptor em cena é
convocado para utilizar em seu exercício profissional. Utilizaremos a definição de
habilidades sociais como sendo o conjunto de comportamentos emitidos diante das
demandas de uma situação interpessoal, desde que maximizem os ganhos e
reduzam as perdas para as interações sociais (SILVA; CARRARA, 2010).

O residente tava descendo a rampa e perguntou quem tava no
plantão da UTI. Quando eu estou no plantão da UTI, embora não
seja a minha obrigação, eu fico com os residentes, né? Aí, ela
[residente], quando soube que era eu, ela fez uma careta! “Ah, que
saco!” [fala da residente] Ah, ah [gargalhadas da preceptora ao
relatar]. [Logo em seguida, a preceptora muda o tom de voz e fala] E
aí, eu estava de frente para ela, aí ela disse: “Ah! Você! Eu tenho
tanto caso para discutir com você.” Eu disse assim: “Oh! Meu amor,
não seja, não, falsa, não, discuta com o plantonista da emergência,
ele é mais competente que eu [fala com ironia] [muda o tom de voz]”.
Eu me lembrei disso, embora não seja exatamente isso. Isso é o
incidente 01 que eu me lembro. Esse foi o incidente que eu me
lembrei. Mas, aí, depois, na outra semana que teve reunião com os
residentes e, aí, eu coloquei para eles uma situação que é um
desenho de um [...] que chama Dr. Brinquedo, que é um interno, que
é um ursinho que faz questão de aprender o ofício de consertar
brinquedo. E que ele se chama de residente. E no final. Ah, ah,
alegria do bichinho é quando a doutora precisa sair e deixa para ele
[...] a função de substituir ela. E ele fica muito feliz, então eu coloquei
para eles que estar na residência é uma escolha de cada um, que
ninguém foi obrigado, que as regras não foram inventadas, nem por
mim, nem pelo hospital, e que são regras que são criadas pelo MEC.
E que, para fazer jus ao certificado, cada um precisa de cumprir os
requisitos. E, aí, interessante que mexe com todas as pessoas que
são envolvidas, menos com as pessoas para quem foi o recado. Ah,
ah [gargalhada seguida de seriedade]. (Coral 5).

É possível observar que, no trecho “‘Ah! Você! Eu tenho caso para discutir
com você’. Eu disse assim: ‘Oh! Meu amor, não seja, não, falsa, não, discuta com o
plantonista da emergência, ele é mais competente que eu’”, a reduzida capacidade
de interação social caracteriza-se como fator psicossocial que impacta diretamente a
relação de ensino e aprendizagem.
Perrenoud (2000) parte da perspectiva de que os seres humanos se
desenvolvem pelas relações que estabelecem com o seu meio. Sendo assim, cada
pessoa, de maneira diferente, desenvolveria competências voltadas para a
resolução de problemas. Diante dessa construção, podemos entender que a
habilidade social seja, talvez, o fator psicossocial inerente ao trabalhador que mais

impacte o exercício profissional do preceptor, independentemente da atribuição de
positividade ou negatividade.
A afirmação anterior sustenta-se nas Diretrizes Curriculares Nacionais de
Medicina (2014), quando, em seu artigo 19, estabelecem a área de competência da
Educação em Saúde pautada em três ações-chave: identificação de necessidades
de aprendizagem individual e coletiva; promoção da construção e socialização do
conhecimento; promoção do pensamento científico e crítico e apoio à produção de
novos conhecimentos. Todas essas ações-chave, para serem desenvolvidas,
precisam

comportamentos

conscientes

pautados

comunicação

assertiva,visando à interação social (BRASIL, 2014).
A tomada de consciência de suas ações pela preceptora, no momento do
relato, foi demonstrada através de suas emoções (como por meio de gargalhadas e
pausas). Nesse instante, a pesquisadora convidou a preceptora a um diálogo interior
e à confrontação com as regras do ofício diante da fala. Como descrito por Souto,
Lima e Osório (2015), o protagonista da atividade é estimulado a gerar novas
combinações. A preceptora teve a possibilidade de refletir sobre o seu processo de
trabalho e conseguiu entender que, através do olhar crítico-reflexivo sobre o seu
fazer, ela adquire conhecimento, gera conhecimento e dá sentido à sua vida através
do seu fazer.
Fleury e Fleury (2001) afirmam que o desenvolvimento de competências, que
aparenta ser simples, implica uma viagem interior que recupera momentos em que o
conhecimento se mistura com a emoção, sinalizando situações positivas, mas
também situações tensas e angustiantes. Sendo assim, qualquer situação de
atividade de trabalho humano já inclui uma dimensão de transformação do indivíduo
e, consequentemente, do seu trabalho (CLOT, 2014).
Os ICs apresentados evidenciaram a influência dos fatores psicossociais
inerentes ao trabalhador impactando o seu exercício profissional. Na ótica da Clínica
da Atividade, é possível se aproximar da subjetividade presente no exercício desse
preceptor, bem como da forma como se dá a construção de sua identidade coletiva.
Todavia, faz-se necessário o entendimento de que os fatores psicossociais do
trabalho não podem imobilizar o poder de agir do preceptor, uma vez que a
imobilização cristaliza a ação e impossibilita a formação desse preceptor para
reformulação e transformação de suas práticas.

2.6.2 Fatores psicossociais internos do trabalho

Nessa categoria, os fatores internos do trabalho ganham destaque. Aqui, é
importante entender a organização, de acordo com Zanelli e Kannan (2018), como
sendo uma unidade complexa entre duas lógicas, entidades ou instâncias conexas,
concorrentes e antagônicas, que se alimentam uma da outra, se completam, mas
também se opõem e combatem. Portanto, as relações internas à organização, bem
como a relação da organização com seu meio, são complexas e dialógicas.
Os fatores internos do trabalho podem ser entendidos como a reunião das
condições do ambiente de trabalho, das tarefas, do grupo de trabalho e da própria
organização, bem como de outros aspectos (ZANELLI; KANNAN, 2018). A seguir,
são apresentadas situações vivenciadas pelos participantes da pesquisa, como
sujeitos que tiveram seu cotidiano da docência atravessado por fatores internos do
trabalho.

[...] Várias vezes, a gente quis entubar e o laringoscópio quebrou.
Uma vez, a residente chorou [...] uma vez, ela [residente] estava
fazendo uma laringoscopia, aí, tentando, e o laringoscópio apagava,
apagava, apagava. Aí, a gente começou a procurar no centro
cirúrgico emprestado, não tinha para emprestar. O pessoal da
cirurgia não tinha, o resto [outros laringoscópios] estava na
manutenção, aí, agora a menina [residente] começou a chorar. Eu
“calma, calma, calma”, até que o laringoscópio funcionou. Com
aquele pouquinho de luz que tinha, eu entubei. A aluna, ela: “Mas,
doutora, eu ia matar a paciente, eu não ia conseguir, porque eu não
enxergo”. “Calma, a culpa não é sua” [resposta da preceptora].
Porque o sistema faz muita coisa assim, que você tem que se
adequar. Você tem que sobreviver ao sistema, né? (Amarela 1).
[...] Olha, é muito difícil, olha, a gente mandou, olha, a gente mandou
agora, um trabalho, agora, para um congresso de endocrinologia e,
aí, o retorno, a gente ficou, os meninos [residentes] ficaram naquela
ansiedade e, infelizmente, e não foi [...] aceito. Não foi aceito porque
ainda faltavam alguns outros dados, era um caso interessante, um
“cricir...”, mas não tinha mais subsídio para ir mais além, não fazia a
ultrassom de tireoide, aqui só faz ultrassom de urgência. A gente não
conseguiu dosar os hormônios: TSH, T4 livre, T3, os outros
hormônios que precisava, porque todo trabalho precisa do acervo
científico também. A gente tinha o diagnóstico, tinha o exame, mas
isso era pouco, mas, mesmo assim, os meninos [residentes] fizeram
o trabalho. A gente enviou até como forma de incentivo também,
mas, aí, todos ficaram meio assim, né? Porque não foi aceito. Olha,
gente, esse é o primeiro de muitos, né? (Mostarda 3).

Os preceptores colocam situações que enfrentam e com as quais, muitas
vezes, acreditam que sabem lidar (superlotação, equipamentos sucateados,
ausência de certos exames e medicações e falta de condições básicas de trabalho),
mas que impossibilitam a ação da assistência e, consequentemente, da docência.
Ao agir, o trabalhador não lida somente com o executado, ou seja, com a
atividade do trabalho, mas com todas as possibilidades que necessitam ser deixadas
para trás para que uma, em especial, seja efetiva. Nesse processo de escolha,
esconde-se um diálogo interno no qual o sujeito define os caminhos de sua ação
(CLOT, 2007).
Nesse caso, o movimento psíquico já é um agir do sujeito a ser explorado. É
nesse espaço que está presente o que não se faz, o que se tenta fazer sem ser bem
sucedido – o drama dos fracassos –, o que se desejaria ou poderia ter feito e o que
pensa ser capaz de fazer noutro lugar. E, convém acrescentar – paradoxo frequente
–, o que se faz para evitar fazer o que deve ser feito, o que deve ser refeito, assim
como o que se tinha feito a contragosto. Esse espaço, Clot denomina de real da
atividade (PINHEIRO et al., 2016). Ao afirmar “Várias vezes, a gente quis entubar e
o laringoscópio quebrou”, sem saber, a preceptora (Amarela 1) faz referência à
dimensão do trabalho prescrito, colocando em perspectiva o real da atividade, o
imprevisível no contato com a realidade, fator que impulsiona a subjetividade. A
respeito disso, Bendassolli e Soboll (2011) afirmam que o ato coloca o sujeito em
contato direto com o real e com uma parcela de risco inerente a toda atividade: risco
de fracasso, risco de erro, bem como risco da criatividade, que abre espaço para o
desenvolvimento da subjetividade e para a expansão ou não do poder de agir.
Nesse contexto, cabe refletirmos sobre o quanto os fatores psicossociais internos do
trabalho fragilizam, tornam vulnerável e podem paralisar o trabalhador – ainda que
momentaneamente –, na medida em que impedem a atividade, suprimindo seu
desenvolvimento e contribuindo para seu sofrimento.
As dificuldades de estrutura física, insuficiência de equipamentos e insumos
dificultam o trabalho e estão de acordo com as encontradas na maioria das unidades
de urgência e emergência do país (SANT’ANA; PEREIRA, 2016). O cenário de
emergência é atravessado por fatores psicossociais do trabalho que geram um
ambiente de vulnerabilidades, de imprevistos e de intercorrências, o que pode, ou
não, favorecer o desenvolvimento de competências por parte dos preceptores.

No relato que segue, é possível observar o fator psicossocial interno ao
trabalho, na perspectiva da condição da tarefa e do grupo de trabalho. Mesmo diante
da interferência desses fatores no exercício da preceptoria, é possível destacar o
aparecimento da competência ligada à atenção à saúde.

Eu me estresso muito com o *** [hospital de referência], a gente pega
muito HIV [paciente soropositivo] e TB [paciente com tuberculose], a
gente pega muita TB. Toda semana tem uma TB, no *** [hospital em
que é preceptora]. Semana passada, eu me estressei porque chegou
um paciente convulsionando com 31 anos. Aí, eu fiz o diagnóstico,
era uma meningoencefalite pós-arbovirose. Ele [paciente] fez uma
virose, quinze dias depois ele rebaixou, convulsionou e, aí, a
tomografia normal, era uma meningoencefalite pós-arbovirose. Aí,
chamei neuro, ele fez líquor. Clássico [fala incisiva]. Aí, liguei para o
*** [hospital de referência]: “Não tem vaga, não” [resposta do hospital
de referência]. “Esse paciente precisa de isolamento por 24 horas”
[fala com indignação]. “Sim” [resposta do hospital de referência].
“Mas ele tá na vermelha [ala do hospital], diante de 60 outros
pacientes [fala com indignação]. Como vou isolar?” “Aí, não é um
problema nosso” [resposta do hospital de referência]. “Como não é
um problema nosso? Se você que trata de doença infectocontagiosa,
não sou eu. Eu já tô com TB, um HIV e agora um meningoencefalite”
[resposta da preceptora]. Ah, *** [fala o nome da entrevistadora]! Não
tem como você ter juízo o tempo todo, sanidade mental. Tem dias
que você descompensa. Não tem como não descompensar. Não tem
como incentivar o tempo todo os estudantes. “Ah! Aqui é bom. Não,
vai dar tudo certo!” [em tom irônico]. Você dá o diagnóstico, você tem
o recurso básico, que é conhecimento, mas todo o resto é falho.
(Amarela 1).

No trecho “Aí, não é um problema nosso” (resposta do hospital de referência),
o comportamento de desresponsabilização por parte do hospital e a falha no
processo de regulação governamental podem ser caracterizados como fatores
psicossociais da condição da tarefa, que interferem no exercício da preceptora.
Todavia, é possível também observar, nesse IC, o aparecimento da competência de
atenção à saúde: mesmo diante da interferência dos fatores psicossociais internos
ao trabalho no fazer dos preceptores, eles, na grande maioria, conseguem agir em
competência na perspectiva da atenção à saúde, não imobilizando a sua ação
assistencial.
Essa afirmação é evidenciada através de Botti e Rego (2011), que elucidam,
em seus achados, que, ao longo da história da RM, os médicos com mais
experiência e domínio da prática seriam os melhores professores. O constructo
padrão estabelecido para o ofício da preceptoria é da assistência para a docência,

não o contrário. Interessante que, nas narrativas dos preceptores referentes aos
incidentes críticos, fica constatada a preponderância da atividade assistencial sobre
a docência.
A literatura ressalta que, desde a sua implantação, o modelo educacional
brasileiro tem a característica de privilegiar o domínio de conhecimentos e de
experiências profissionais como pré-requisitos necessários àqueles interessados em
atuar como docentes nas universidades e demais instituições de ensino superior do
país, atrelados à ideia de que “[...] quem sabe, automaticamente sabe ensinar”
(RIBEIRO, 2012, p.2).
Destaca-se o trecho da fala da preceptora: “Você dá o diagnóstico, você tem
o recurso básico, que é conhecimento, mas todo o resto é falho”.Fica claro, ao longo
do relato, que a preceptora sabe exatamente o que deve fazer diante da assistência
a ser prestada, porém deixa explícita a dificuldade de romper com as limitações
estruturais da cena e de estabelecer o processo de ensino-aprendizagem: “Não tem
como incentivar o tempo todo os estudantes. ‘Ah! Aqui é bom. Não, vai dar tudo
certo!’ [em tom irônico]”.
A fala da preceptora vai ao encontro do perfil delineado dos preceptores deste
estudo, quando demonstra a fragilidade no processo de sua formação, a falta de
formação continuada e permanente em saúde, na instituição onde trabalha, bem
como a ausência de formação pedagógica.
Apesar de todas as políticas, legislações e programas desenvolvidos pelos
ministérios da Saúde e da Educação, ainda estamos distantes de efetivar as DCN
quanto à função norteadora de impulsionar e reformular a orientação profissional nas
instituições formadoras na área da saúde, sendo o treinamento dos estudantes e
residentes um desafio (WUILLAUME, 2000). Elucida-se, assim, a importância de se
entender o exercício da preceptoria, reconhecendo o papel do preceptor como
mediador do processo de ensino-aprendizagem, sendo premente a discussão de
estratégias para a formação desse profissional.
Vale salientar, assim, que a lógica de inserção e prática do preceptor já não
atende mais às demandas do sistema de saúde, e, dificilmente, o preceptor de hoje
será como o do século passado. Mudam as práticas, os conceitos, os desafios, a
expectativa da sociedade, as necessidades de ensino e aprendizagem. Não
podemos dar continuidade a esta história que a formação médica tem: a de gerar
profissionais incapazes de suprir as necessidades de saúde da sociedade, no

contexto do SUS. A formação dos preceptores está, ainda, fundamentada no
domínio do saber, sendo necessário o direcionamento para identificar o conjunto das
competências e os recursos da prática pedagógica profissional (BOTTI; REGO,
2011; MISSAKA; RIBEIRO, 2011).
Nessa perspectiva, ressaltamos Perrenoud (2000), quando coloca que é
impossível pensar a formação de futuros professores sem um observatório das
práticas e das profissões de ensino, cuja missão não seria pensar a formação do
profissional, mas possibilitar uma imagem realista dos problemas, dos dilemas que
enfrenta, das decisões que toma, dos gestos profissionais que realiza e que estão
presentes no seu dia a dia.
Perrenoud (2000) ressalta a importância de uma formação pautada na
realidade. Nesse ponto, é possível realizar uma aproximação da Clínica da Atividade
e do olhar que ela traz para a subjetividade presente no processo de trabalho, no
momento em que essa subjetividade diz respeito ao poder de ser afetado, não
estando o poder de agir separado desse poder de afecção e do cotidiano das
práticas. Nessa perspectiva, é importante destacar que esse poder de ação não se
refere, exclusivamente, a fazer coisas: em lugar disso, trata-se de criar alternativas,
ou seja, de acionar meios para viver, para fazer o trabalho e, nesse processo,
transformar-se e transformar o trabalho (ROCHA; AMADOR, 2018).
Assim, a partir do desenvolvimento dos imprevistos e da diversidade do
sujeito e do seu contexto social, a definição de competência merece ser retomada e
pensada como resultado de habilitação intersubjetiva e social, que coloca em
contato os saberes codificados e a história de vida, bem como a relação com o meio
(CLOT, 2007; SCHWARTZ, 2000).
Urge a necessidade da formação desses preceptores, que já estão no
exercício da preceptoria da residência médica da emergência. Como bem coloca
Clot (2010), a clínica da atividade tem como propósito a transformação do trabalho,
através da análise do próprio trabalhador. Sendo assim, a formação desses
preceptores pode e deve se dar no serviço, no cotidiano do trabalho. Todavia, é
necessário criar espaços de discussão das práticas, com um olhar específico para a
subjetividade desses atores, no intuito da tomada de consciência através da reflexão
da atividade e do real da atividade, na perspectiva de reformulação do poder de agir,
do surgimento de novas competências e do fortalecimento da identidade profissional
através do gênero profissional, dando vazão ao potencial criativo e inovador.

A clínica da atividade possibilita a análise do trabalho, através de sua base
teórica e metodológica, com as técnicas da confrontação simples e cruzada, bem
como da instrução ao sósia, podendo fortalecer os espaços de educação
permanente em saúde. A convergência entre a Clínica da Atividade e a política de
Educação Permanente em Saúde (EPS) é necessária e oportuna, uma vez que a
EPS se configura como uma proposta de aprendizagem no trabalho, em que o
aprender e o ensinar se incorporam ao cotidiano das organizações (BRASIL, 2018).
A EPS se baseia na aprendizagem significativa e na possibilidade de transformar as
práticas profissionais.
Os espaços de EPS facilitam a formação pedagógica dos preceptores através
da problematização de experiências concretas da emergência, bem como
possibilitam autonomia no seu processo de trabalho, partindo da atividade prescrita
como um referencial, mas não da necessidade de concretizar a prescrição.
Sendo assim, esses ambientes dialógicos da EPS proporcionam o exercício
do pensamento crítico-reflexivo do preceptor da RM, em um hospital público de
emergência, visando a uma educação profissional transformadora. Assim, amplia-se
o repertório de competências pedagógicas utilizadas, bem como emerge a
possibilidade de uma transformação efetiva, na qual o ensino, a aprendizagem, a
assistência, a gestão e o usuário se aproximam, se transformam e influenciam novas
atividades.

2.7 Considerações finais

Este estudo qualitativo permitiu analisar a influência dos fatores psicossociais
do trabalho através do relato de incidentes críticos do exercício pedagógico de
preceptores, na residência médica de um hospital público de emergência. Na
perspectiva dos incidentes críticos, foi possível identificar a complexidade do cenário
da emergência ao evidenciarmos os fatores psicossociais do trabalho inerentes ao
trabalhador, tais como lócus de controle, habilidades sociais e enfrentamento do
estresse. Além disso, também foram reconhecidos os fatores internos ao trabalho,
como condições do ambiente de trabalho e condições das tarefas, que influenciam
de modo a favorecer ou dificultar o exercício pedagógico do preceptor.
Vale destacar que o fenômeno apresentado nos parágrafos anteriores ocorre
de forma orquestrada e interligada, num princípio de ação e reação, em que a

subjetividade é elemento-chave para o entendimento do exercício pedagógico do
preceptor. Ela está ligada à cognição, às emoções, às experiências, às crenças e
aos valores, delimitando a forma como se estabelece a atividade do preceptor,
mobilizando ou imobilizando o seu poder de agir em competência.
Nos relatos, emergiram comportamentos permeados pela competência da
atenção à saúde, em detrimento das competências pedagógicas. Isso nos aproxima
da história da residência médica, através da experiência e do domínio da prática.
Essa afirmativa corrobora o delineamento do perfil dos participantes deste estudo,
quando se constata a ausência de formação pedagógica e de educação permanente
em saúde.
A formação médica baseada na prescrição imobiliza, muitas vezes, o agir em
competência do preceptor da emergência. É necessário pensar uma formação que
coloque o sujeito em contato direto com o real e com uma parcela de risco inerente a
toda atividade.
A técnica do incidente crítico, utilizada para a coleta dos dados, demonstrou
ser potente para a avaliação do exercício do preceptor, uma vez que possibilita
visualizar três aspectos presentes no trabalho através dos relatos de situações que
impactam, de alguma maneira, o cotidiano de suas atividades: a cognição, a
afetividade e a resolutividade da situação.
O exercício, bem como a formação da medicina, é a produção de um ato
criativo que, como expressão da subjetividade humana, estabelece uma conexão
entre o médico e o paciente (ZAIDHAFT, 2019). Nesse sentido, faz-se importante o
aporte da clínica da atividade, possibilitando a análise dos ICs por meio do acesso à
subjetividade presente no fazer do preceptor, impulsionando uma relação dialógica
do preceptor com a sua atividade e lhe possibilitando ser protagonista na análise de
seu trabalho.
O estudo evidenciou que a Clínica da Atividade, como aporte teórico e
metodológico, favorece o fortalecimento dos espaços de EPS. Assim sendo,
possibilita a identificação de estratégias pedagógicas para ativar micropolíticas,
subjetivações, protagonismo, implicação e (re)invenção de atores e de coletivos.
Todavia, é imprescindível o deslocamento da macropolítica de educação
para as micropolíticas de transformação dessa prática, por meio de: melhoria na
infraestrutura do serviço de emergência; estruturação de um núcleo docente de
preceptores; fortalecimento dos espaços de EPS, através da formação de

facilitadores de EPS na Técnica do Incidente Crítico, com o método de “instrução ao
sósia”; elaboração de projetos contínuos para capacitação pedagógica dos
preceptores, tendo como base a problematização e a aprendizagem transformadora.
A potencialização dos espaços de educação permanente em saúde é
fundamental para que a problematização das atividades cotidianas seja pauta
permanente de mobilização transformadora e criativa, assim como de reinvenção da
própria profissão diante do que está posto na realidade do cenário da emergência.
Dessa forma, entende-se que, a despeito de todos os desafios, somente num
cenário educacional em transformação podemos construir uma prática médica
também transformadora.

2.8 Referências

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3 PRODUTOS

Os produtos desenvolvidos derivaram das reflexões e necessidades
evidenciadas após as análises dos resultados da pesquisa intitulada “Exercício do
preceptor na residência médica de um hospital de emergência público”. Tais
produtos constituem pré-requisito para a obtenção do título de mestre no Programa
de Pós-graduação em Ensino na Saúde da Faculdade de Medicina (FAMED) da
Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Foram desenvolvidos quatro produtos:
dois deles direcionados para intervenção e transformação das realidades
encontradas no contexto da pesquisa (produtos 1 e 2) e dois voltados para a
socialização de experiências (produtos 3 e 4). As produções foram desenhadas nos
seguintes formatos: produto 1 – relatório técnico constando resumo de toda a
pesquisa, com ênfase nos resultados, e que foi entregue ao coordenador da
Residência Médica e aos gestores do hospital onde foi realizada a pesquisa; produto
2 – Manual Técnico de Aplicação do Procedimento de “Instrução ao Sósia” para
facilitadores de EPS; produto 3 – relatório técnico da oficina de facilitadores de
Educação Permanente em Saúde utilizando o método de “Instrução ao Sósia”; 4 socialização da experiência em evento científico internacional, com a consequente
publicação do trabalho.
3.1 Produto 1: Relatório Técnico da pesquisa
Maceió, 20/11/2019.

O interesse pelo desenvolvimento do estudo surgiu, inicialmente, a partir das
reflexões e experiências acumuladas como psicóloga integrante de uma equipe
multiprofissional, durante três anos, na gerência acadêmica de um hospital público
de emergência. Tal interesse foi reforçado pelas exigências de mudanças
estabelecidas pelas políticas de transformação do processo de ordenação e
formação dos trabalhadores do SUS, através das Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCN) (BRASIL, 2001). As DCN estabelecem, entre outras premissas, em seu artigo
4º, inciso VI, que o profissional deverá ter responsabilidade e compromisso com sua
educação e com o treinamento de futuras gerações de profissionais. Além disso,
estabelecem, de forma indireta, nova competência a ser desenvolvida pelo

profissional de saúde: a competência pedagógica. A prática diária faz com que o
médico adote, junto ao seu paciente, a posição de educador, o que é previsto no
artigo 5º, inciso IV das DCN.
Foi questionado se seria possível potencializar a formação de quem forma
novos médicos na Residência Médica, estando estes inseridos em hospital de
emergência, onde, notadamente, a assistência à saúde sobressai em relação à
docência. Assumiu-se o desafio de enveredar por trilhas emergentes, buscando
conhecer como o exercício pedagógico do preceptor da Residência Médica (RM),
que apresenta disponibilidade para trabalhar com princípios da educação, tem a sua
execução atravessada por fatores psicossociais.
O estudo teve como objetivo conhecer a influência dos fatores psicossociais
no exercício pedagógico do preceptor da Residência Médica em um hospital público
de emergência. A pesquisa teve caráter exploratório, com metodologia qualitativa,
sendo realizada com cinco preceptores da Residência. Foi aprovada no Comitê de
Ética em Pesquisa (CEP) com o parecer de número 2.596.574.
O delineamento do perfil dos preceptores que participaram da pesquisa
evidencia a predominância do sexo feminino, com idade entre 36 e 45 anos, além de
vínculo efetivo de 20 a 30 horas semanais com a instituição. No tocante à formação
acadêmica, possuem especialização e mestrado, sem formação pedagógica,
educação continuada e permanente em saúde no hospital. São responsáveis por
mais de três residentes e não recebem remuneração para desempenhar tal função.
Todos foram levados a exercer a preceptoria por identificação pessoal.
A coleta de dados se deu através da aplicação de um formulário com
perguntas de respostas binárias (sim/não) para caracterização dos sujeitos, além da
utilização de entrevista semiestruturada. Este último instrumento teve como
disparadores três incidentes críticos previamente elaborados e que dizem respeito a
situações do cotidiano do preceptor da RM.
A pesquisa destaca a Técnica do Incidente Crítico (TIC) como método
utilizado para a coleta de dados. A técnica, que consiste em uma forma de obtenção
de dados qualitativos, tem sido utilizada nas últimas décadas, na área da saúde,
pela sua capacidade de acessar a subjetividade das pessoas que vivenciaram
determinadas situações (RIBEIRO, 2012).
O estudo dos dados foi realizado por meio de análise de conteúdo temática
(MALHEIROS, 2011; BARDIN, 2011), com a utilização do aporte teórico da Clínica

da Atividade para entender o fenômeno da subjetividade no exercício do preceptor
da Residência Médica.
Na perspectiva que os médicos apresentaram, através dos incidentes críticos,
foi possível identificar a complexidade do cenário da emergência ao serem
evidenciados os fatores psicossociais do trabalho inerentes ao trabalhador – tais
como lócus de controle, habilidades sociais e enfrentamento de estresse. Além
disso, também foram reconhecidos os fatores internos ao trabalho, como as
condições do ambiente de trabalho e as condições das tarefas, que influenciam de
modo a favorecer ou dificultar o exercício pedagógico do preceptor.
Vale destacar que o fenômeno apresentado ocorre de forma orquestrada e
interligada, num princípio de ação e reação, em que a subjetividade é elementochave para o entendimento do exercício pedagógico do preceptor, estando ela
ligada à cognição, às emoções, às experiências, às crenças e aos valores,
delimitando a forma como se estabelece a sua atividade, mobilizando ou
imobilizando o seu poder de agir em competência.
Durante os relatos, emergiram comportamentos permeados pela competência
da atenção à saúde em detrimento das competências pedagógicas. Isso nos
aproxima do pensamento de Botti e Rego (2011), no sentido de que a inserção
desses profissionais ocorre, ao longo da história da Residência Médica, através da
experiência e do domínio da prática. Essa afirmativa corrobora o delineamento do
perfil dos participantes deste estudo ao ser constatada a ausência de formação
pedagógica e de educação permanente em saúde.
Sendo assim, torna-se necessário repensar a inserção e a constituição das
atribuições profissionais, antes mesmo da reconfiguração no campo de atuação e da
formação dos preceptores da RM na emergência.
A formação médica baseada na prescrição imobiliza, muitas vezes, o agir em
competência do preceptor da emergência. É necessário pensar uma formação que
coloque o sujeito em contato direto com o real e com uma parcela de risco inerente a
toda atividade: risco de fracasso e risco de erro, bem como risco da criatividade, que
abre espaço para o desenvolvimento da subjetividade e para a expansão ou não do
poder de agir (BENDASSOLLI; SOBOLL, 2011).
O exercício, bem como a formação da medicina, é a produção de um ato
criativo que, como expressão da subjetividade humana, estabelece uma conexão
entre o médico e o paciente. Nesse sentido, faz-se importante o aporte da clínica da

atividade, possibilitando a análise dos Incidentes Críticos (ICS) através do acesso à
subjetividade presente no fazer do preceptor, impulsionando uma relação dialógica
do preceptor com a sua atividade e possibilitando-lhe o protagonismo na análise de
seu trabalho.
Assim sendo, a utilização da Clínica da Atividade como aporte teórico e
metodológico para o fortalecimento dos espaços de EPS possibilita a identificação
de estratégias pedagógicas para ativar micropolíticas, subjetivações, protagonismo,
implicação e (re)invenção de atores e de coletivos, em consonância com os valores
da integralidade e da humanização nos serviços de saúde da rede SUS (CECCIM;
CABALLERO, 2013).
Os esforços empregados nas legislações vigentes no país, em prol dessas
transformações na formação médica, não estão sendo suficientes, tornando-se
necessário o deslocamento da macropolítica de educação para as micropolíticas de
transformação das práticas. Todavia, é imprescindível a potencialização dos
espaços de educação permanente em saúde, nos quais a problematização das
atividades cotidianas deve ser pauta permanente de mobilização transformadora e
criativa, assim como de reinvenção da própria profissão diante do que está posto na
realidade do cenário da emergência. Sendo assim, esses ambientes dialógicos da
EPS proporcionam o exercício do pensamento crítico-reflexivo do preceptor da RM,
em um hospital de emergência público, visando a uma educação profissional
transformadora.
Dessa forma, amplia-se o repertório de competências pedagógicas utilizadas
e emerge a possibilidade de uma transformação efetiva, na qual o ensino, a
aprendizagem, a assistência, a gestão e o usuário se aproximam, se transformam e
influenciam novas atividades.
Os resultados do estudo sugerem a necessidade de melhoria na infraestrutura
do serviço de emergência, a estruturação de um núcleo docente de preceptores, o
fortalecimento dos espaços de EPS, com a utilização da Técnica do Incidente
Crítico, como também do método de “Instrução ao Sósia”, passando pela elaboração
de projetos para capacitação pedagógica dos preceptores, em articulação com as
instituições formadoras de ensino superior e com o serviço de saúde. Quanto aos
preceptores, estes poderiam ser capacitados com cursos de metodologias ativas de
ensino, a fim de se apropriarem de inovações pedagógicas e de métodos mais
modernos e eficazes de avaliação.

3.1.1 Referências
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011.
BENDASSOLLI, P. F.; SOBOLL, L. A. P. Introdução às clínicas do trabalho: aportes
teóricos, pressupostos e aplicações. In: BENDASSOLLI, P. F.; SOBOLL, L. A. P.
(org.). Clínicas do trabalho: novas perspectivas para compreensão do trabalho na
atualidade. São Paulo: Atlas, 2011. p. 3-21.
BOTTI, S. H. O.; REGO, S. T. A. Docente-clínico: o complexo papel do preceptor na
residência médica. Physis: Revista de Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, v. 21, n.1,
p. 65-85, 2011.
BRASIL. Resolução CNE/CES nº 4, de 7 de novembro de 2001. Institui diretrizes
curriculares nacionais do curso de graduação em Medicina. Brasília: Ministério da
Educação, 2001.
CECCIM, R. B.; CABALLERO, R. M. S. Pesquisa-ação e educação permanente
como desenvolvimento e mobilização de capacidades institucionais na interação
ensino-serviço em saúde: interrogação à política e administração da educação. In:
SIMPÓSIO BRASILEIRO DE POLÍTICA E ADMINISTRAÇÃO DA EDUCAÇÃO,
XXVI, 2013, Recife. Anais... Recife: Anpae, 2013.
MALHEIROS, B. T. Metodologia da pesquisa em educação. Rio de Janeiro: LTC,
2011.
RIBEIRO, E. C. O. Exercício da preceptoria: espaço de desenvolvimento de práticas
de educação permanente. Rev do HospUniv Pedro Ernesto UERJ, Rio de Janeiro,
v. 11, n. 1, p. 77-81, jan./abr. 2012.

3.2 Produto 2: Manual Técnico de Aplicação do Procedimento de “Instrução ao
Sósia” para facilitadores de EPS

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS

MANUAL TÉCNICO DE APLICAÇÃO DO PROCEDIMENTO DE “INSTRUÇÃO AO
SÓSIA” PARA FACILITADORES DE EPS

Maceió
2019

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS

Reitora
Maria Valéria Costa Correia
Vice-reitor
José Vieira da Cruz
Diretora da Faculdade de Medicina
Iasmin de Albuquerque Cavalcanti Duarte
Vice-diretora
Alessandra Plácido Lima Leite
Coordenadora do Mestrado Profissional em Ensino na Saúde
(MPES/Famed/Ufal)
Lucy Vieira da Silva Lima
Vice-coordenadora do Mestrado Profissional em Ensino na Saúde
(MPES/Famed/Ufal)
Maria Viviane Lisboa de Vasoncelos
Membros Titulares do Colegiado do MPES/Famed/Ufal
Josineide Francisco Sampaio – Docente
DivaniseSuruagy Correia – Docente
Rosana Quintella Brandão Vilela – Docente
Maria Viviane Lisboa de Vasconcelos – Docente
Adenize Ribeiro da Silva – Secretária
Bruna de Sá Duarte Auto – Mestranda/2017
Juliana Araujo Menezes – Mestranda/2018
Grupo de Trabalho responsável
Prof.ª Dra. Maria de Lourdes Fonseca Vieira
Prof.ª Dra. Maria Viviane Lisboa de Vasconcelos
Camille Lemos Cavalcanti Wanderley

3.2.1 Apresentação

Este manual técnico de aplicação da Técnica de Instrução ao Sósia,
elaborado para facilitadores de educação permanente em saúde, surgiu tendo em
vista os resultados encontrados na pesquisa intitulada “Exercício do preceptor na
residência médica de um hospital público de emergência”. Realizada no Programa
de Pós-graduação em Ensino na Saúde da Universidade Federal de Alagoas
(PPES/UFAL), o referido trabalho de mestrado apontou a necessidade de
fortalecimento do exercício e da identidade profissional dos preceptores da saúde,
em um hospital de emergência. O estudo também evidenciou o quanto é importante
oportunizar a participação de profissionais da saúde em espaços de Educação
Permanente em Saúde (EPS), baseada numa reflexão crítica acerca da realidade
vivida no cotidiano, a fim de contribuir para a (re)formação dos mesmos, provocando
mudanças em suas práticas profissionais e no conhecimento que têm de si mesmos
e de sua atividade, levando o preceptor a assumir o papel de protagonista no seu
processo de formação profissional.
Todavia, atualmente, a estruturação de programas de EPS é um grande
desafio enfrentado pela Secretaria de Gestão do Trabalho e Educação em Saúde,
que, nos últimos anos, lançou uma série de iniciativas com a finalidade de manter
vivo, e em movimento, o tema da Política Nacional de Educação Permanente em
Saúde, em uma complexa conjuntura na qual esse espaço de abordagem se via
ameaçado (BRASIL, 2018).
Diante da necessidade posta através da SGTES, a Clínica da Atividade,
corrente teórica que tem como foco o estudo da relação entre o trabalho e a
subjetividade do trabalhador (BENDASSOLI; SOBOLL, 2011), aponta, como um dos
caminhos para o fortalecimento da EPS, o método de Instrução ao Sósia (IaS), que
busca entender como o trabalhador aplica sua marca e torna essa atividade
possível, bem como quais escolhas e mudanças ele realiza para executar o trabalho.
Assim, proporciona-se ao trabalhador o conhecimento sobre o valor da sua
atividade. Logo, o método busca proporcionar ao participante a experiência de
descobrir novos sentidos nas suas atividades cotidianas de trabalho, o que gera
mudanças em suas práticas profissionais (FREITAS, 2018).
Acredita-se que a IaS possibilita a criação de espaços de negociação de
sentidos, com potencial crítico de produção coletiva de um grupo de trabalhadores.

Ao abordar a atividade laboral, também estariam sendo contempladas as
competências que nela se manifestam, bem como os recursos que permitem aos
trabalhadores agir eficazmente no seu trabalho.
Dessa forma, este manual técnico foi desenvolvido como um instrumento
potencializador das práticas de EPS, a fim de preparar os facilitadores de educação
permanente em saúde para utilizar o método de IaS, assim contribuindo para o
enfrentamento criativo das situações que envolvem os preceptores da saúde,
servindo como um material que colabora para a formação e o fortalecimento da
identidade profissional dos preceptores e, consequentemente, para a melhoria do
processo de ensino-aprendizagem (SILVA et al., 2016).
Destaca-se que, neste manual, o método de IaS será adaptado, devido à
dificuldade existente dos facilitadores de EPS de reunir os preceptores, ou seja, de
retirá-los do serviço de emergência no horário do plantão.

3.2.2 Objetivo do manual

Apontar caminhos para uma utilização do método de Instrução ao Sósia junto
aos facilitadores de educação permanente em saúde, como ferramenta que favoreça
a formação e o fortalecimento da identidade profissional dos preceptores da saúde
e, consequentemente, a melhoria do processo de ensino-aprendizagem.

3.2.3 Breve histórico do método de Instrução ao Sósia

O método de Instrução ao Sósia foi, primeiramente, utilizado pelo médico e
psicólogo italiano Ivar Oddone, em 1970, com trabalhadores da empresa Fiat, e
tinha como objetivo fazer com que os próprios operários pudessem se expressar
sobre as atividades que realizavam através das instruções que transmitiam,
buscando, a partir disso, transformar as situações de trabalho que vivenciavam
(FREITAS, 2018).
Clot

(2006)

segmentação

reformulou

correspondentes

esse
à

método,

situação

conservando

critérios

trabalho.

Ele

considera

realização de tarefas precisas em quatro dimensões da experiência profissional, as
quais representam o campo das relações: a) com a tarefa propriamente dita; b) com

os pares nos coletivos; c) com a hierarquia; d) com o campo das relações formais ou
informais do mundo do trabalho.
O método de Instrução ao Sósia, na Clínica da Atividade, tem como momento
primordial a ação, ou seja, a intervenção nas situações degradadas de trabalho, não
se restringindo à produção de conhecimento acadêmico sobre determinado ofício
(BATISTA; RABELO, 2013).

3.2.4 Objetivo do método de Instrução ao Sósia

O objetivo da IaS é proporcionar a análise do trabalho a partir do movimento
de coanálise do trabalhador junto ao facilitador, contribuindo para a compreensão do
desenrolar da atividade laboral. O método consiste em uma instrução, para a qual é
importante que o trabalhador esteja ciente de que não há respostas certas ou
erradas, e que o único objetivo é avançar, conjuntamente, na análise das formas de
realização da atividade (BATISTA; RABELO, 2013).

3.2.5 Desenvolvimento do método de Instrução ao Sósia

Etapa 1: Convite ao preceptor da residência médica, pessoalmente, para
participar da técnica de Instrução ao Sósia (IaS). Nesse momento, o facilitador da
EPS deverá explicar o que é a IaS, seu objetivo, o passo a passo da técnica, o
tempo de duração, o instrumento e o local de filmagem que será utilizado para a sua
realização.
QUADRO 1 – Modelo do convite

(continua)
Sou _______________________, facilitador de educação
permanente em saúde. Gostaria de convidá-la(o) a participar da
intervenção estabelecida pela Clínica da Atividade, que é a Técnica
de Instrução ao Sósia. Esse método foi pensado com o objetivo de
propiciar ao trabalhador mais conhecimento sobre si mesmo e
sobre a sua atividade, para que ele possa intervir no e sobre o seu
meio de trabalho, em busca de melhorias.
O procedimento consiste na definição de uma atividade

QUADRO 1 – Modelo do convite

(continuação)
habitual e corriqueira do preceptor. Esse preceptor, de forma
voluntária, será o instrutor e repassará, com o maior número de
detalhes, a atividade desenvolvida para um sósia, que seria o
pesquisador. O instrutor (pesquisador) realizará o seguinte
questionamento: “Suponha que eu sou seu sósia e que amanhã eu
me encontro em situaçãode dever te substituir em seu trabalho.
Quais são as instruções que você deveria me transmitir, a fim de
que ninguém se dê conta da substituição?” (CLOT, 2006).
Essa intervenção foi adaptada da versão original e será
realizada em dois momentos:
No primeiro momento, ocorrerá a gravação da instrução
dada ao sósia pelo preceptor. A técnica será aplicada em uma sala
de aula da Secretaria de Estado da Saúde, com hora marcada. A
atividade tem duração de, aproximadamente, uma hora. Destacase que, desse momento, participarão o preceptor, o pesquisador e
membros da equipe multiprofissional que trabalham com o
preceptor.
No segundo momento, o preceptor receberá a transcrição
da instrução dada ao sósia. Ele deverá, a partir dela, produzir
comentários por escrito, com o objetivo de identificar o fato
imobilizador da sua ação educativa, bem como o que poderia ter
feito de forma diferente, ampliando seu poder de agir na docência.
Esse momento também acontece com o pesquisador e o preceptor,
em uma sala de aula do hospital. O conteúdo desse segundo
momento também será gravado e, posteriormente, entregue ao
preceptor. A duração também será de, aproximadamente, uma
hora.

Fonte: Resultados de pesquisa. Elaborado pela autora.

Etapa 2: Delimitação de uma sequência de trabalho, facilitando a focalização
da experiência nos detalhes da execução da atividade. Esse momento pode ser
realizado após o aceite do convite por parte do preceptor.
Exemplo: Construção do raciocínio clínico de um paciente com tuberculose
eVírus da Imunodeficiência Humana. Validar com o preceptor: o dia da semana, o
horário e a frequência desses casos; como eles chegam ao hospital e qual a área
para a qual são direcionados; quais os exames solicitados; quais os procedimentos
clínicos; quais as estratégias pedagógicas; como ocorre a validação da construção
do raciocínio.

Etapa 3: Realização da instrução

3.2.5.1 A instrução

No dia, local e hora marcados, o facilitador deverá estar com uma câmera de
filmagem, um microfone e um tripé para registrar a IaS. Deve-se introduzir ao
preceptor que fará a instrução que, daí em diante, ele só será chamado de instrutor
(BATISTA; RABELO, 2013).
É importante que a IaS seja entendida pelo preceptor como uma possibilidade
de troca de conhecimentos entre profissional e instrutor, mas também como uma
possibilidade de observação da atividade. Isso proporcionará ao preceptor a
experiência de se colocar como observador de seu próprio trabalho, e não como
observado em seu próprio trabalho.
O método de instrução ao sósia estimula os participantes a verbalizarem suas
atividades laborais. Além disso, permite-lhes perceber que existem muitos outros
elementos que estão envolvidos na composição do seu trabalho, como os processos
de descoberta e apropriação das experiências de si e dos outros, que vão além
daquilo que as normas previram (FREITAS, 2018).
Durante todo o processo de instrução ao sósia, é desejável que o instrutor
fale na segunda ou na terceira pessoa do singular, o que auxilia na ideia de
instrução. Ao realizar dessa forma o procedimento, acontece um estranhamento em
relação àquilo que era, até então, familiar para o sujeito (CLOT, 2007).
Segundo Batista e Rabelo (2013), o procedimento de instrução ao sósia não
se preocupa em descobrir por que uma pessoa faz o trabalho do jeito que faz, nem
avaliar se esse trabalho está sendo bem feito, mas se preocupa em conhecer os
caminhos de execução escolhidos pelo sujeito.
O facilitador deverá realizar a seguinte orientação: “Suponha que eu sou seu
sósia e que amanhã eu me encontro em situação de dever te substituir em seu
trabalho. Quais são as instruções que você deveria me transmitir para que eu possa
conduzir a construção do raciocínio de acolhimento de um paciente vítima de
violência sexual junto à equipe multidisciplinar, a fim de que ninguém se dê conta da
substituição?”.
O preceptor-instrutor auxilia o facilitador-sósia a perceber, em detalhes, uma
situação que não conhece. Recomenda-se que o preceptor relate a atividade de

trabalho em quatro níveis: a) o que ele faz, habitualmente, em sua atividade de
trabalho; b) o que ele não faz; c) o que não deveria ser feito se ele for substituído; d)
o que ele poderia fazer, mas não faz (SILVA, 2016).
Após a aplicação do método de Instrução ao Sósia, que, usualmente, dura
cerca de uma hora, o facilitador de EPS se desprende da figura do sósia e lança
sobre o instrutor a seguinte indagação: o que o exercício provocou em você? Essa
pergunta tem por finalidade incentivar a reflexão sobre o processo vivenciado, bem
como auxiliar o instrutor a lidar com essa experiência, pois é natural que algumas
pessoas sejam profundamente afetadas por ela (BATISTA; RABELO, 2013).

3.2.5.2 As intervenções do sósia
O facilitador de EPS, enquanto “sósia”, “[...] multiplica os obstáculos a fim de
aprender mesmo aquilo que o outro não previu lhe ensinar” (CLOT, 2007, p. 149).
Nesse movimento, o sósia deve levar em consideração as quatro dimensões
propostas originalmente por Oddone, Re e Briante (2008), quais sejam: a relação do
trabalhador com a tarefa; a relação com os colegas; a relação com a hierarquia; a
relação com a organização formal ou informal do mundo do trabalho.
Não estamos preocupados em descobrir por que uma pessoa faz o trabalho
do jeito que faz, nem avaliar se ele está sendo bem feito ou não. Queremos
conhecer os caminhos de execução escolhidos.
Ao terminar o primeiro encontro, o facilitador de EPS deverá informar ao
preceptor que irá transcrever toda a gravação, e que, no próximo encontro, vai
apresentar, por escrito, o material, no intuito de que o preceptor possa realizar
ajustes, sugestões e melhorias.

3.2.5.3 Próximo encontro

Quanto à reunião que acontece após a instrução, sugere-se que seja iniciada
pela retomada dos pontos discutidos no último encontro. Solicita-se que o preceptor
leia a transcrição da instrução e que ele verbalize os comentários a partir da própria
fala. Logo após, passa-se a discutir sobre as diversas formas de realização da
atividade de trabalho. Esse momento é relevante, uma vez que se tem uma
ampliação do panorama sobre a atividade (BATISTA; RABELO, 2013).

Destaca-se que as diversas manifestações da atividade afloram competências
que não devem ser desligadas do estudo da atividade profissional, e este pode ser
realizado através de uma técnica como a IaS (SILVA, 2016).
Nesse momento, a análise volta-se para destrinchar as razões pelas quais o
profissional realiza sua atividade de uma maneira específica. Assim, passa-se do
“como” para o “por que” se faz. Esse segundo momento também é registrado – em
vídeo ou por escrito –, gerando um novo material para análise.
É importante estar atento aos diferentes elementos do agir tematizados nos
textos: os possíveis conflitos, as dificuldades e/ou impedimentos da atividade
docente, as formas de resolução de conflitos encontradas pelos preceptores, os
papéis assumidos pelos preceptores ora como agentes, ora como atores, além dos
modos de agir que se configuram nos textos produzidos pelos preceptores
(GOULART; GATTO, 2013).

3.2.5.4 Facilitadores

São pessoas com conhecimento a respeito da técnica de Instrução ao Sósia
que conseguem produzir e sustentar encontros em que os princípios da Clínica da
Atividade sejam a base. Assim, devem proporcionar uma análise do trabalho, a partir
do movimento de coanálise do trabalhador junto ao facilitador de EPS, contribuindo
para a compreensão do desenrolar da atividade laboral. Os modos de cuidar de si e
do outro, durante a atividade, são coproduzidos pela forma como se estabelece o
poder de agir. É necessário que se estimule e se fortaleça o protagonismo e a
autonomia dos participantes.

3.2.5.5 Carga horária

Sugere-se cerca de duas horas, de maneira que sejam realizados dois
encontros, cada um com a duração de uma hora. Além disso, sugere-se um intervalo
de aproximadamente cinco dias entre um encontro e outro, o que pode possibilitar
uma maior tomada de consciência por parte do preceptor.

3.2.5.6 Público-alvo

Facilitadores da educação permanente em saúde e gestores de pessoas.

3.2.5.7 Local

Sugestão: sala reservada, com conforto e privacidade para os participantes,
de preferência no próprio local de trabalho.
3.2.5.8 Equipamentos
 Câmera filmadora portátil de alta definição, com USB, wi-fi e tela FullHD;
 Tripé universal 1,70m, para fotografias e vídeos c/ NF;
 Gravador de voz digital com capacidade de 4GB.

3.2.6 Referências

BATISTA, M.; RABELO, L. Imagine que eu sou seu sósia... aspectos técnicos de um
método em clínica da atividade. Cadernos de Psicologia Social do Trabalho, São
Paulo, v. 16, n. 1, p. 1-8, 2013.
BENDASSOLLI, P. F.; SOBOLL, L. A. P. Introdução às clínicas do trabalho: aportes
teóricos, pressupostos e aplicações. In: BENDASSOLLI, P. F.; SOBOLL, L. A. P.
(org.). Clínicas do trabalho: novas perspectivas para compreensão do trabalho na
atualidade. São Paulo: Atlas, 2011. p. 3-21.
BRASIL. Ministério da Saúde. Política Nacional de Educação Permanente em
Saúde: o que se tem produzido para o seu fortalecimento? Brasília, DF: Ministério
da Saúde, 2018.
CLOT, Y. et al. Entrevista: Yves Clot. Cadernos de Psicologia Social do Trabalho,
São Paulo, v. 9, n. 2, p. 99-107, 2006.
CLOT, Y. A função psicológica do trabalho. Petrópolis: Vozes, 2007.
FREITAS, V. C. O método de instrução ao sósia. Caderno de Administração.
Revista do Departamento de Administração da FEA, São Paulo, v. 12, n. 1,
jan./dez. 2018.
GOULART, R. S.; GATTO, V. B. O método instrução ao sósia(ias) na pesquisa sobre
o trabalho docente. Linguagens e cidadania, Santa Maria, v. 15, p. 1-16, jan./dez.
2013.

ODDONE, I.; RE, A.; BRIANTE, G. Esperienzaoperaia, coscienzadi classe e
psicologia del lavoro. Torino: Otto, 2008.
SILVA, A. K. L. da et al. Apropriação da Instrução ao Sósia na análise da atividade
de trabalho. Estudos de Psicologia, Natal, v. 21, n. 4, p. 446-455, out./dez. 2016.
3.3 Produto 3: Relatório técnico da oficina para facilitadores de Educação
Permanente em Saúde utilizando o método “Instrução ao Sósia”

3.3.1 Introdução
A oficina de aplicação do procedimento de “Instrução ao Sósia” foi elaborada
para preparar facilitadores de educação permanente em saúde, a fim de que utilizem
o método como instrumento potencializador dos espaços de EPS. A atividade surgiu
tendo em vista os resultados encontrados na pesquisa intitulada “Exercício do
preceptor na residência médica de um hospital de emergência público”, realizada no
Programa de Pós-graduação em Ensino na Saúde da Universidade Federal de
Alagoas (PPES/Ufal). O estudo evidenciou o quanto é importante oportunizar a
participação de profissionais da saúde em espaços de Educação Permanente em
Saúde (EPS). Ela visa a uma reflexão crítica acerca da realidade vivida no cotidiano,
a fim de contribuir para a (re)formação dos trabalhadores, provocando mudanças em
suas práticas profissionais e no conhecimento que têm de si mesmos e de sua
atividade, levando o preceptor a assumir o papel de protagonista no seu processo de
formação profissional.
A Clínica da Atividade é uma corrente teórica da Clínica do Trabalho que tem
como foco o estudo da relação entre o trabalho e a subjetividade do trabalhador
(BENDASSOLI; SOBOLL, 2011). Ela aponta, como um caminho para o
fortalecimento da EPS, o método de Instrução ao Sósia (IaS), que busca entender
como o trabalhador aplica sua marca e torna a atividade possível, bem como quais
escolhas e mudanças ele realiza para executar o trabalho. Assim, proporciona-se ao
trabalhador o conhecimento sobre o valor da sua atividade. Logo, o método busca
proporcionar ao participante a experiência de descobrir novos sentidos nas suas
atividades cotidianas de trabalho, o que gera mudanças em suas práticas
profissionais (FREITAS, 2018).

Acredita-se que a IaS possibilita a criação de espaços de negociação de
sentidos, com potencial crítico de produção coletiva de um grupo de trabalhadores.
Ao abordar a atividade laboral, também estariam sendo contempladas as
competências que nela se manifestam, bem como os recursos que permitem aos
trabalhadores agirem eficazmente no seu trabalho.
Dessa forma, a oficina foi desenvolvida para a formação de facilitadores da
EPS no método de “Instrução ao Sósia”, visando a fortalecer os espaços das
práticas de EPS. Ela visa, também, a contribuir para o enfrentamento criativo das
situações de saúde que envolvem os preceptores, servindo como um material que
colabora para a formação e o fortalecimento da identidade profissional dos
preceptores e, consequentemente, para a melhoria do processo de ensinoaprendizagem.

3.3.2 Objetivo

Preparar facilitadores da educação permanente em saúde para a utilização do
método de Instrução ao Sósia, estimulando, assim, espaços de educação
permanente em saúde e alavancando a formação e o fortalecimento da identidade
profissional dos preceptores da saúde, almejando a melhoria do processo de ensinoaprendizagem.

3.3.3 Metodologia

Foi desenvolvida uma oficina de aplicação do método IaS, com a utilização do
método de simulação como um instrumento de ensino. O intuito foi desenvolver o
aprendizado do método de “Instrução ao Sósia” de forma prática e vivencial, com o
objetivo

preparar facilitadores

da EPS

para

utilizarem

manual

consequentemente, aplicarem o método.
Kleiboer (1997) indica cinco funções para as simulações: ferramenta de
pesquisa, instrumento de ensino, método de planejamento, ferramenta de suporte à
decisão e método de seleção de pessoal. A metodologia da simulação envolve
diversos aspectos, tais como as dinâmicas a serem utilizadas na simulação, a
exemplo do briefing (aspectos introdutórios) e do debriefing (avaliações finais) da

simulação, as formas de avaliação para verificar se o aprendizado desejado foi
obtido.

3.3.3.1 Procedimentos

A pesquisadora recebeu 11 participantes de um total de 15 convidados, via
correio eletrônico, para participarem da oficina. Em uma sala fechada, com
privacidade e sigilo, foram dadas as boas-vindas aos participantes e, na sequência,
foi realizada uma explicação, com o objetivo de aproximar os participantes da teoria
da Clínica da Atividade e do objetivo da Técnica de Instrução ao Sósia. Foram dadas
as seguintes informações: toda a simulação seria gravada em vídeo e áudio, e as
informações seriam sigilosas, ficando apenas com a pesquisadora. Em seguida, foi
feita

solicitação

voluntário

que

tivesse

interesse

ser

trabalhador/instrutor. No momento seguinte, os participantes foram informados de
que, daquele momento em diante, eles seriam observadores, e que não existiam
respostas certas ou erradas, pois o único objetivo era avançar, conjuntamente, na
análise das formas de realização da atividade. Após a instrução, seria aberto espaço
para a participação ativa dos observadores.
No segundo momento, foi delimitada, juntamente com o trabalhador/instrutor,
uma sequência específica do cotidiano de trabalho à qual o trabalhador estivesse
habituado. O objetivo dessa etapa da IaS é ajudar o trabalhador/instrutor a focalizar
a experiência nos detalhes da atividade de trabalho. A pesquisadora esclareceu para
o trabalhador/instrutor que, a partir do momento em que a instrução fosse dada, ele
só seria chamado de instrutor, e que era desejável que sua fala fosse construída na
segunda e na terceira pessoas do singular.
Ao realizar dessa forma o procedimento, acontece um estranhamento em
relação àquilo que era, até então, familiar para o sujeito (CLOT, 2007). Dando
continuidade

aplicação

método,

foi

realizada

instrução

para

trabalhador/instrutor: “Suponha que eu sou seu sósia e que amanhã eu me encontro
em situação de dever te substituir em seu trabalho. Quais são as instruções que
você deveria me transmitir para que eu possa conduzir a construção do raciocínio de
acolhimento de um paciente vítima de violência sexual junto à equipe
multidisciplinar, a fim de que ninguém se dê conta da substituição?”.

O trabalhador/instrutor auxiliou o pesquisador-sósia a perceber, em detalhes,
uma situação que não conhecia. Recomendou-se que o trabalhador/instrutor
relatasse a atividade de trabalho em quatro níveis: a) o que ele faz, habitualmente;
b) o que ele não faz; c) o que não deveria ser feito se ele fosse substituído; d) o que
ele poderia fazer, mas não faz.
O pesquisador, enquanto “sósia”, multiplicou os obstáculos a fim de aprender
mesmo aquilo que o outro não previu lhe ensinar, através de perguntas e
questionamentos sobre o desenvolver da atividade. Para a realização dessas
indagações ao trabalhador/instrutor, o sósia/pesquisador levou em consideração a
relação do trabalhador com a tarefa, com os colegas, com a hierarquia, bem como
com a organização formal e informal do mundo do trabalho.
Ao término da instrução, foi possibilitada aos observadores a participação
ativa, através de perguntas, com o intuito de tirarem dúvidas quanto à execução da
instrução realizada pelo trabalhador/instrutor. Nesse momento, o pesquisador
destacou que o objetivo era conhecer os caminhos de execução escolhidos, e que
eles não deveriam se preocupar em descobrir por que uma pessoa faz o trabalho do
jeito que faz, nem avaliar se esse trabalho está sendo bem feito ou não. O
pesquisador destacou que esse momento de participação do grupo, no primeiro
encontro, foi uma adaptação realizada do método original, em razão da pouca
disponibilidade de tempo dos participantes.
Após a aplicação do método de Instrução ao Sósia, que durou cerca de uma
hora, o pesquisador se desprendeu da figura do sósia e lançou sobre o instrutor a
seguinte indagação: o que o exercício provocou em você? Essa pergunta teve por
finalidade incentivar a reflexão sobre o processo vivenciado.
Foi orientado aos participantes que, após o primeiro encontro, toda a
gravação seria transcrita para que o trabalhador/instrutor pudesse realizar ajustes,
sugestões e melhorias na atividade retratada na simulação.
Em seguida, seria marcado o segundo momento. Nele, a pesquisadora
orientou que o mesmo fosse iniciado pela retomada dos pontos discutidos no último
encontro. Logo após, passou-se a discutir sobre as diversas formas de realização da
atividade de trabalho. Destaca-se que esse momento também é registrado – em
vídeo ou por escrito –, gerando um novo material para análise. A sua importância
consiste no fato de dilatar a visão dos participantes sobre a atividade, ampliando o
repertório de estratégias, o que possibilita maior poder de agir.

O método de instrução ao sósia estimula os entrevistados a verbalizarem
suas atividades laborais. Além disso, permite-lhes perceber que existem muitos
outros elementos que estão envolvidos na composição do seu trabalho, como os
processos de descoberta e apropriação das experiências de si e dos outros, que vão
além daquilo que as normas previram (FREITAS, 2018).
Foi destacado, pela pesquisadora, que a utilização do método IaS deve,
inicialmente, se dar com o acompanhamento de um profissional de psicologia com
expertise na análise do trabalho.
Para encerrar o encontro, a pesquisadora solicitou que os participantes
falassem sobre a experiência da oficina, colocassem as dúvidas e sugestões para a
aplicação do método. Nesse momento de feedback, foi possível constatar a potência
da IaS como catalisadora dos espaços de EPS.

3.3.3.2 Público-alvo

Profissionais/facilitadores de educação permanente em saúde e gestão de
pessoas que tenham interesse em aprender e reproduzir a técnica de Instrução ao
Sósia.

3.3.3.3 Localização espaço-temporal

Foi realizada uma reunião no dia 28 de agosto de 2019, às 8h30min, no
miniauditório do anexo 6 da Secretaria de Estado da Saúde de Alagoas.

3.3.3.4 Aplicação do Produto 3: Oficina para facilitadores de Educação Permanente
em Saúde utilizando o método “Instrução ao Sósia”

a) Planejamento e execução: apresentação e socialização dos resultados:
A sala foi organizada com as cadeiras em semicírculos, com o objetivo de
permitir maior interação entre os participantes. O “instrutor” e o “sósia” estavam
posicionados de frente para a câmera de vídeo, possibilitando a visão de todos os
observadores. Foi entregue a ata de frequência. A oficina apoiou-se na entrega do
manual para os participantes e teve duração de 1 hora e 30 minutos. Após a
apresentação, foram debatidos os resultados da utilização do método de Instrução

ao Sósia e sua importância, bem como as possíveis aplicações junto ao grupo de
preceptores da residência médica. Esses momentos podem ser observados nas
imagens abaixo (figuras 1 a 4):
FIGURA 1 – Oficina de instrução ao sósia

Fonte: Produção da autora.

FIGURA 2 – Oficina de instrução ao sósia

Fonte: Produção da autora.

FIGURA 3 – Oficina de instrução ao sósia

Fonte: Produção da autora.

b) Ata de frequência
FIGURA 4 – Ata de frequência da Oficina

c) Avaliação dos participantes

Após a oficina, houve o momento de avaliação da importância do aprendizado
e da aplicação do método nos espaços de EPS, junto aos preceptores da RM, e

discussão sobre as possíveis ações que deveriam acontecer como frutos da oficina.
A seguir, são reproduzidas algumas dessas avaliações.
.
Muito interessante o método da IaS. Acredito que seja possível
realizar. Podemos escolher as atividades que temos mais
dificuldades. Interessante ver como é possível realizar a mesma
atividade de várias formas. Às vezes, na correria da assistência, não
conseguimos parar para pensar e ensinar aos alunos (informação
verbal).1
Acredito que é um método potente, porém acredito que o grande
desafio vai ser reunir os preceptores. Talvez seja necessário realizar
adaptação na técnica original, como foi feito aqui. Assim, otimizamos
o tempo, que é um grande problema para os preceptores (informação
verbal).2
Participamos da simulação e aprendemos não só como utilizar o
método, como também foi possível repensar nosso processo de
trabalho. Acredito que podemos melhorar muita coisa com esse
método. Para mim, o mais importante foi parar para pensar sobre
como realizamos a atividade estabelecida na IaS. Quando refletimos,
fica mais claro o que precisamos fazer (informação verbal). 3

3.3.4 Considerações Finais

A participação de todos foi efetiva, atendendo às expectativas e revelando o
quanto é importante preparar os facilitadores, com novos métodos que fortaleçam os
espaços de educação permanente em saúde.
A escolha da oficina foi bastante assertiva, uma vez que é uma metodologia
de trabalho que prevê a aprendizagem de forma coletiva. Ocorreram momentos de
interação e troca de saberes a partir da uma horizontalidade na construção do saber
inacabado.
O esclarecimento sobre a Clínica da Atividade e sobre o método de “Instrução
ao Sósia” para a turma teve, como material de apoio, a utilização do manual técnico
de aplicação do procedimento de “Instrução ao Sósia” para facilitadores de EPS, o
que possibilitou a realização da simulação do método, sendo de grande importância
para o entendimento da proposta e para a interação e atuação entre os
participantes.

Fala de uma médica facilitadora de EPS.
Fala de uma psicóloga que trabalha com EPS.
3
Fala de uma enfermeira.
2

Acreditamos que a oficina conseguiu atingir seus objetivos, ao possibilitar a
vivência, através da simulação do procedimento de “Instrução ao Sósia” aos
participantes, demonstrando a potência do método para a análise do trabalho,
através da discussão e problematização das práticas profissionais, bem como
fortalecendo os espaços de EPS.
Como sugestões, consideramos importante proporcionar novos momentos
para exercitar a condução, ampliar e aprofundar as reflexões sobre a utilização do
método, bem como melhorar a condução da análise do trabalho pelo facilitador de
EPS. Também seria fundamental ampliar a oferta de oficinas ou outras atividades de
extensão, com fins de EPS, para outros profissionais não contemplados. Tudo isso
com a finalidade de que se possa refletir no processo de ensino-aprendizagem e
impactar a assistência prestada à população.

3.3.5 Referências

BENDASSOLLI, P. F.; SOBOLL, L. A. P. Introdução às clínicas do trabalho: aportes
teóricos, pressupostos e aplicações. In: BENDASSOLLI, P. F.; SOBOLL, L. A. P.
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atualidade. São Paulo: Atlas, 2011. p. 3-21.
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FREITAS, V. C. O método de instrução ao sósia. Caderno de Administração.
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KLEIBOER, M. Simulation methodology for crisis management support. Journal of
Contingencies and Crisis Management, v. 5, n. 4, p.198-206, dec. 1997.
3.4 Produto 4: Publicação científica

O quarto produto consistiu na socialização, em um evento científico
internacional, da experiência e das vivências decorrentes da pesquisa sobre a
educação e o exercício pedagógico do preceptor da residência médica, em um
hospital de emergência público. O artigo gerou um recorte do estudo que foi
submetido e aprovado no 8º Congresso Ibero-Americano em Investigação
Qualitativa (CIAIQ), realizado em julho de 2019, na cidade de Lisboa, Portugal, com

o título “O exercício pedagógico da preceptoria na residência médica: um estudo de
caso baseado na Clínica da Atividade” (Anexo C).
QUADRO 2 – Resumo e referências do trabalho apresentado no 8º CIAIQ

(continua)
Resumo: Este estudo analisa a influência dos fatores psicossociais no
fazer pedagógico da preceptoria, sob uma abordagem qualitativa, na
modalidade estudo de caso. O estudo foi desenvolvido em um hospital
público de emergência do nordeste do Brasil. Participaram cinco
preceptores de residência médica, submetidos a entrevista individual
através da técnica do incidente crítico. Os dados construídos foram
submetidos à análise de conteúdo e identificaram os fatores
psicossociais inerentes ao trabalhador, tais como lócus de controle e
enfrentamento de estresse. Condições da organização e ambiente de
trabalho foram reconhecidos como fatores internos ao trabalho,
influenciando a preceptoria. As evidências destacam as competências
pedagógicas
ligadas
à
atenção
à
saúde
e
à
administração/gerenciamento como as mais utilizadas em um hospital de
emergência. As competências pedagógicas precisam ser fortalecidas,
utilizando o espaço e os referenciais teóricos da educação permanente
em saúde.
Referências:
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Medicina. Brasília: Ministério da Educação.
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QUADRO 2 – Resumo e referências do trabalho apresentado no 8º CIAIQ

(continua)
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QUADRO 2 – Resumo e referências do trabalho apresentado no 8º CIAIQ

(conclusão)
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Zarifian, P. (2003). O modelo da competência: trajetória histórica,
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CONSIDERAÇÕES FINAIS

O MPES representa, na minha vida acadêmica e profissional, uma
transformação. Com ele, ampliei minha visão, tanto como professora do ensino
superior como profissional da psicologia e servidora pública, aperfeiçoando as
minhas práticas.
Compreendi que o processo de ensino-aprendizagem e de formação em
saúde necessita ser transfeito com base no olhar na subjetividade do trabalho de
quem ensina e de quem aprende, ampliando o campo da ação, reformulando e
transformando as práticas, possibilitando a inovação, a criatividade, a subjetivação,
dilatando o poder de agir em competência dos profissionais de saúde. A Clínica da
Atividade, enquanto teoria e método, mostrou-se potente para a realização da
análise da subjetividade do trabalho, baseada na relação dialógica, fortalecendo os
espaços de EPS e proporcionando o exercício do pensamento crítico-reflexivo do
preceptor da RM, em um hospital público de emergência, visando a uma educação
profissional transformadora. A minha pesquisa objetivou compreender a influência
dos fatores psicossociais no exercício pedagógico do preceptor da residência
médica em um hospital público de emergência. Esta gerou um artigo intitulado
“Preceptoria na residência médica em hospital público de emergência além das
atividades prescritas: relato por meio de incidentes críticos”. Foram desenvolvidos
quatro produtos: dois deles voltados para intervenção e transformação das
realidades encontradas no contexto da pesquisa e os outros dois voltados para a
socialização de experiências.
Um recorte do artigo foi aprovado para apresentação no 8º Congresso IberoAmericano em Investigação Qualitativa, realizado em julho de 2019, na cidade de
Lisboa, Portugal, intitulado “O exercício pedagógico da preceptoria na residência
médica: um estudo de caso baseado na clínica da atividade”.
Este estudo alcançou os objetivos propostos e possibilitou a reflexão sobre a
necessidade de uma formação transformadora para os profissionais de saúde, que
vá além das prescrições e das legislações estabelecidas para a formação desses
profissionais. Destaca-se a necessidade de uma formação pautada na realidade que
será vivenciada pelo futuro profissional. Além disso, é imprescindível repensar a
inserção e a constituição das atribuições profissionais, antes mesmo da

reconfiguração no campo de atuação e da formação dos preceptores da RM na
emergência.
Entende-se

que

referida

pesquisa

caracteriza-se

como

excelente

oportunidade de explorar essa temática de modo processual, ampliando o
entendimento de sua evolução e auxiliando no avanço desse campo do
conhecimento. Os elementos deste trabalho acadêmico de conclusão de curso
(TACC) vêm contribuir para a literatura sobre o tema, visto que é escassa a
produção, principalmente tendo como foco o exercício do preceptor da residência
médica em hospital público de emergência.
Por fim, pude concluir que o MPES proporcionou minha inserção no mundo
científico, potencializando o meu poder de agir em competência nas minhas práticas.
Foi possível afetar e ser afetada, na busca da transformação do aprender e também
do ensinar, desvendando a boniteza da caminhada.

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trabalho. Estudos de Psicologia, Natal, v. 21, n. 4, p. 446-455, out./dez. 2016.
SILVA, A. T. B.; CARRARA, K. Habilidades sociais e análise do comportamento:
compatibilidades e dissensões conceitual-metodológicas. Psicol. Rev., Belo
Horizonte, v. 16, n. 2, p. 330-350, ago. 2010.
SILVA, K. L.; MATOS, J. A. V.; FRANÇA, B. D. A construção da educação
permanente no processo de trabalho em saúde no estado de Minas Gerais, Brasil.
Escola Anna Nery, Rio de Janeiro, v. 21, n. 4, p. 1-8, 2017.
SOARES, A. C. P. et al. A importância da regulamentação da preceptoria para a
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SOUTO, A. P.; LIMA, K. M. N. M.; OSÓRIO, C. Reflexões sobre a metodologia da
clínica da atividade: diálogo e criação no meio de trabalho. Laboreal, Porto, v. 11, n.
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TELLES, A. L.; ALVAREZ, D. Interfaces ergonomia-ergologia: uma discussão sobre
o trabalho prescrito e normas antecedentes. In: FIGUEIREDO, M. et al. (org.).
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VALENTIM, M. R. S.; SANTOS, M. L. S. C. Políticas de saúde em emergência e a
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WORLD HEALTH ORGANIZATION. Transforming and scaling up health
professional’s education and training. Geneva: World Health Organization, 2013.
WUILLAUME, S. M. O processo ensino-aprendizagem na residência médica em
pediatria: uma análise. 2000. Tese (Doutorado) – Fundação Oswaldo Cruz, Rio de
Janeiro, 2000.
ZANELLI, J. C.; KANNAN, L. A. Fatores de risco e de proteção psicossocial:
organizações que emancipam ou que matam. Lages: Editora da Uniplac, 2018.
ZAIDHAFT, Sergio. A saúde mental dos estudantes de medicina: reminiscências e
conjecturas de um mestre-escola. Rev. Med., São Paulo, v. 98, n. 2, p. 86-98,
mar./abr. 2019.
ZARIFIAN, P. O modelo da competência: trajetória histórica, desafios atuais e
propostas. São Paulo: Editora Senac, 2003.

APÊNDICE A – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)

Você está sendo convidado(a) a participar do projeto de pesquisa O EXERCÍCIO
DO PRECEPTOR NA RESIDÊNCIA MÉDICA DE UM HOSPITAL PÚBLICO DE
EMERGÊNCIA, das pesquisadoras Camille Lemos Cavalcanti Wanderley, Maria de
Lourdes Fonseca Vieira e Maria Viviane Lisboa de Vasconcelos. A seguir, as
informações do projeto de pesquisa com relação a sua participação neste projeto:
1. O estudo se destina a analisar a influência dos riscos psicossociais no fazer
pedagógico dos preceptores da residência médica em um hospital de ensino.
2. A importância deste estudo é conhecer o perfil dos preceptores da residência
médica e analisar se os riscos psicossociais estão influenciando no fazer
pedagógico dos preceptores do Hospital Geral do Estado Professor Osvaldo
Brandão Vilela.
3. O estudo visa a contribuir para o entendimento sobre a influência dos fatores
psicossociais no fazer pedagógico da preceptoria da residência médica, favorecendo
um conhecimento maior para os participantes, a Gerência de Ensino e profissionais
do Hospital Geral do Estado Professor Osvaldo Brandão Vilela, as instituições de
ensino superior, bem como as áreas afins e a sociedade de um modo geral.
4. A coleta de dados acontecerá de abril de 2018 a agosto de 2018.
5. O estudo será feito da seguinte maneira: trata-se de pesquisa exploratória de
abordagem qualitativa, classificada como descritiva. A pesquisa realizar-se-á no
Hospital Geral do Estado Professor Osvaldo Brandão Vilela (HGE), situado no bairro
do Trapiche da Barra. Os sujeitos da pesquisa serão os preceptores da residência
médica. A construção dos dados se dará em duas etapas. A primeira etapa
consistirá na aplicação de questionário sociodemográfico. Após, teremos a
realização das entrevistas individuais com os preceptores. O Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido será explicado aos docentes/preceptores, e
apenas os que o assinarem participarão do estudo.
6. A sua participação se dará nas seguintes etapas: assinatura do termo de
consentimento, preenchimento do instrumento de coleta (questionário de perfil
sociodemográfico) e entrevista.
7. Os incômodos e possíveis riscos à sua saúde física e/ou mental são os riscos
decorrentes da entrevista, que incluem constrangimento, cansaço e/ou sensação de
perda de tempo, o que será minimizado através da discrição e do sigilo ético do
entrevistador, bem como do agendamento prévio da entrevista, atendendo às
necessidades de disponibilidade do participante. Mesmo diante dessas precauções,
caso ainda haja algum dos riscos acima citados, o entrevistado contará com o
suporte da pesquisadora para remarcar ou suspender a entrevista, e, em caso de
quebra de sigilo, os dados do participante serão descartados.
8. O estudo trará benefícios para os docentes/preceptores, para o programa de
residência médica do HGE e para a própria instituição vinculada, com o

conhecimento sobre a influência dos fatores psicossociais no fazer pedagógico da
preceptoria da residência médica e, consequentemente, com o aprimoramento do
processo de ensino-aprendizagem.
9. Você poderá contar com a assistência quanto à resposta de dúvidas e a equidade
entre os participantes durante a execução das atividades, sendo responsável por
elas a pesquisadora responsável pelo projeto, Camille Lemos Cavalcanti Wanderley.
10. Você será informado(a) do resultado final do projeto e, sempre que desejar, será
fornecido esclarecimento sobre cada uma das etapas do estudo.
11. A qualquer momento, você poderá se recusar a continuar participando do estudo
e, também, poderá retirar seu consentimento, sem que isso lhe traga qualquer
penalidade ou prejuízo.
12. As informações conseguidas através da sua participação não permitirão a
identificação da sua pessoa, exceto para a equipe de pesquisa, e a divulgação das
mencionadas informações só será feita entre os profissionais estudiosos do assunto
após a sua autorização.
13. O estudo não acarretará nenhuma despesa para você.
14. Você será indenizado(a) por qualquer dano que venha a sofrer em decorrência
de sua participação na pesquisa (nexo causal).
15. Você receberá uma via do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
assinado por todos.
Eu, ................................................................................................................................,
tendo compreendido perfeitamente tudo o que me foi informado sobre a minha
participação no mencionado estudo, e estando consciente dos meus direitos, das
minhas responsabilidades, dos riscos e dos benefícios que a minha participação
implicam, concordo em dele participar e para isso eu DOU O MEU
CONSENTIMENTO, SEM QUE A ISSO EU TENHA SIDO FORÇADO OU
OBRIGADO.
Endereço dos(as) responsável(is) pela pesquisa (OBRIGATÓRIO):
Instituição: Faculdade de Medicina - Famed
Endereço: Rua Deputado José Lajes, 137, Edf. Herdade.
Complemento: Apto. 201
Cidade/CEP: 57035-330, Maceió – Alagoas - Telefone: (82) 3377-4096
Ponto de referência: Ao lado da loja Mister’s

Contato de urgência: Sr(a). Camille Lemos Cavalcanti Wanderley
Endereço: R. Deputado José Lajes, 137
Complemento: Edf. Herdade, Apto. 201
Cidade/CEP: 57035-330, Maceió - Alagoas
Telefone: (82) 3377-4096
Ponto de referência: Ao lado da loja Mister’s

ATENÇÃO: O Comitê de Ética da Ufal analisou e aprovou este projeto de pesquisa.
Para obter mais informações a respeito deste projeto de pesquisa, informar
ocorrências irregulares ou danosas durante a sua participação no estudo, dirija-se
ao:
Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas
Prédio do Centro de Interesse Comunitário (CIC), Térreo, Campus A. C. Simões,
Cidade Universitária
Telefone: (82) 3214-1041 – Horário de Atendimento: 8h00 às 12h00.
E-mail: comitedeeticaufal@gmail.com
Maceió, ....... de .............................. de .........

Assinatura ou impressão datiloscópica
do/a voluntário/a ou responsável legal.
Rubricar as demais páginas.

Nome e assinatura do pesquisador
responsável pelo estudo (rubricar as
demais páginas).

APÊNDICE B – ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA

Dando continuidade ao estudo Exercício do preceptor na residência
médica de um hospital público de emergência, do qual você é participante,
solicitamos responder às perguntas abaixo.
Primeiramente, gostaríamos de clarificar o conceito de incidente crítico.

Por incidente entende-se toda a atividade humana observável,
suficientemente completa, para que através dela se possa fazer
indução ou previsão sobre o indivíduo que realiza a ação. Para ser
crítico, um incidente deve dar-se numa situação tal que o fim ou a
intenção da ação apareçam suficientemente claros ao observador e
que as consequências da ação sejam evidentes. (FLANAGAN,
1954).

Dessa forma, para considerarmos um incidente crítico, é necessária a
identificação de uma situação real, o comportamento e a consequência gerada a
partir dela.
Neste
Gostaríamos

momento,

serão

que

ouvisse

você

apresentados

relatos

atentamente

incidentes
seguida,

críticos.

procurasse

evocar/lembrar-se de situações semelhantes que tenham ocorrido com você.

Incidente 1

Um preceptor da residência médica, ao tomar um café na lanchonete do HGE,
não pode evitar ouvir uma conversa entre um grupo de alunos seus. Aluno 1: “Essa
prática de hoje foi um fracasso: faltou luva de procedimento, medicação, o professor
não fez o procedimento adequado. Foi tudo muito rápido e improvisado”. Aluno 2:
“Sim, parece-me inútil para o nosso processo de formação na residência”.

Incidente 2

Faltam poucos meses para se encerrar a residência. Ao entrar na reunião dos
residentes, você escuta um dos melhores alunos publicizar que, seguindo o ritmo
dos

preceptores

até

encerramento

residência,

que

foi

experienciado/aprendido não será suficiente para a atuação deles. Acrescenta, de

forma assertiva, que o preceptor deveria ter mais tempo para discutir os prontuários
e as evoluções com o grupo de residentes.

Incidente 3

Você está atendendo um paciente, no corredor da Ala Azul, que precisa ser
removido para a Ala F, com urgência. Você, junto aos seus alunos, aborda a
enfermagem e solicita a transferência do paciente. A enfermeira liga para a Ala F e é
informada de que não há leito disponível para a transferência. Você acha estranho e
retorna à Ala F, no intuito de averiguar o que aconteceu. Nesse momento, você
observa que o leito que estava disponível foi ocupado por outro paciente. Você olha
o prontuário e constata que o quadro clínico do paciente não é compatível com a
respectiva ala. Você se dirige ao posto de enfermagem para saber o que está
acontecendo. Nesse momento, você é informado de que foi uma determinação da
diretoria, um pedido político. Você procura o chefe da residência para relatar o caso
e não obtém retorno.

Agora, gostaríamos que você relatasse casos semelhantes que tenham
acontecido no seu dia a dia, casos que você considera que tenham influenciado o
seu processo de ensino-aprendizagem.

O entrevistador deve estar atento para verificar se, no relato do preceptor,
estão claras as seguintes informações:

1) O que aconteceu? Com quem? Onde? Quando?
2) O que fez com que acontecesse? Quem agiu?
3) Que efeitos provocou? (não esquecer os efeitos afetivos)
4) Que significado tem o que aconteceu? Para quem?
5) Por que aconteceu?
6) Por que não deveria ter acontecido?
7) Por que é que eu gosto/não gosto disso?
8) Isso é exemplo de quê?
9) É justo?

APÊNDICE C – QUESTIONÁRIO DE PERFIL SOCIODEMOGRÁFICO

Universidade Federal de Alagoas – Ufal
Faculdade de Medicina – Famed
Mestrado Profissional em Ensino na Saúde – MPES

Caro(a) preceptor(a),
Estou realizando a coleta de dados para a pesquisa do meu trabalho de
mestrado, cujo título é “Exercício do preceptor na residência médica de um hospital
público de emergência”.
Sou Camille Lemos Cavalcanti Wanderley, psicóloga (CRP 15-3246),
servidora pública da Secretaria de Estado da Saúde de Alagoas e orientanda das
professoras doutoras Maria de Lourdes Fonseca Vieira e Maria Viviane Lisboa de
Vasconcelos. Estou estudando a influência dos fatores psicossociais no fazer
pedagógico da preceptoria na saúde, em um hospital de ensino.

I – INFORMAÇÕES PESSOAIS
Nome:
Idade:
( ) Até 25 anos
( ) 26 a 35 anos
( ) 36 a 45 anos

Sexo: ( ) M

( ) 46 a 55 anos
( ) 56 a 65 anos
( ) Acima de 65 anos

( )F

Naturalidade:

Estado civil:

( ) Solteiro

( ) Casado

Número de
filhos:

( ) Divorciado

Telefone: (

)

E-mail:

II – FORMAÇÃO PROFISSIONAL
Qual a formação:

Pós-graduação

Quanto tempo de formado(a):

Lato sensu (especialização):
Residência:
Mestrado:
Doutorado:

(
(
(
(

) Não
) Não
) Não
) Não

(
(
(
(

) Sim
) Sim
) Sim
) Sim

Especificar:
Especificar:
Especificar:
Especificar:

( ) Viúvo

Experiência em educação:

Experiência em pesquisa:( ) Não
Qual a área de pesquisa:

Experiência em atenção à saúde:

Em docência tradicional:
Com metodologias ativas:
Em Educação à Distância:
Em integração ensino-serviço:

(
(
(
(

) Não
) Não
) Não
) Não

(
(
(
(
(
(
(
(

) Não
) Não
) Não
) Não
) Não
) Não
) Não
) Não

(
(
(
(

) Sim
) Sim
) Sim
) Sim

( ) Sim

Cuidado individual:
Cuidado coletivo:
Atenção primária ou ESF:
NASF:
Atenção especializada:
Urgência e emergência:
Hospitalar:
Outros (especificar):

(
(
(
(
(
(
(
(

) Sim
) Sim
) Sim
) Sim
) Sim
) Sim
) Sim
) Sim

Quanto tempo:
Quanto tempo:
Quanto tempo:
Quanto tempo:
Quanto tempo:
Quanto tempo:
Quanto tempo:
Quanto tempo:

Possui assinaturas de periódicos na área médica?
( ) Sim ( ) Não

Qual periódico:

Possui associação em entidade técnico-científica?
( ) Sim ( ) Não

Qual entidade técnico-científica:

Recebe educação continuada pelo hospital?
( ) Sim ( ) Não

Quais:

Recebeu formação para a função de preceptor (formação
pedagógica)?
( ) Sim ( ) Não

Se sim, qual?

Quanto tempo do seu trabalho dedica à preceptoria?

Você recebe remuneração para exercer a preceptoria?
( ) Sim ( ) Não

Instituição que ministrou o treinamento:

( ) Identificação pessoal com a atividade
( ) Determinação da chefia
( ) O hospital ser referência para instituições de ensino
( ) Outra(s)
Se outra(s), qual(is)?

Qual a razão de você exercer o papel de preceptor:

III – VÍNCULO PROFISSIONAL
Vínculo empregatício:( ) Efetivo

( ) PSS

( ) Extra

( ) Cargo comissionado

( ) Cedido

( ) Outros

Tempo que trabalha na instituição:

Tempo que trabalha em serviço de emergência:

Tem outra atividade de trabalho:
( ) Sim ( ) Não

Se sim, qual(is)?

Qual a sua carga horária total de trabalho por
semana?
(Considerar todos os vínculos)

(
(
(
(
(

) Entre 20h e 30h
) Entre 30h e 40h
) Entre 40h e 50h
) Entre 50h e 60h
) Entre 60h e 70h

(
(
(
(
(

) Entre 70h e 80 h
) Entre 80h e 100h
) Entre 100h e 120h
) Entre 120h e 130h
) Entre 130h e 140h

IV – QUESTIONÁRIO SOCIODEMOGRÁFICO4
Seguem algumas perguntas sobre itens de domicílio para efeito de classificação econômica. Todos os itens e
eletroeletrônicos citados devem estar funcionando, incluindo os que estão guardados. Caso não estejam funcionando,
considere apenas se houver intenção de consertar ou de repor nos próximos seis meses.

QUANTIDADE QUE POSSUI
ITEM DE CONFORTO

NÃO
POSSUI

Quantidade de automóveis de passeio exclusivamente para uso
particular
Quantidade de empregados mensalistas, considerando apenas
os que trabalham pelo menos cinco dias por semana
Quantidade de máquinas de lavar roupa, excluindo tanquinho
Quantidade de banheiros
DVD, incluindo qualquer dispositivo que leia DVD e
desconsiderando DVD de automóvel
Quantidade de geladeiras
Quantidade de freezers independentes ou parte de geladeira
duplex
Quantidade de microcomputadores, considerando
computadores de mesa, laptops, notebooks e netbooks e
desconsiderando tablets, palms ou smartphones
Quantidade de lavadora de louças
Quantidade de fornos de micro-ondas
Quantidade de motocicletas, desconsiderando as usadas
exclusivamente para uso profissional
Quantidade de máquinas secadoras de roupas, considerando
lava e seca

A água utilizada neste domicílio é proveniente de?

Rede geral de distribuição

Poço ou nascente

Outro meio

As tabelas que constituem o questionário sociodemográfico (item IV) foram extraídas de
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EMPRESAS DE PESQUISA (2018).

Considerando o trecho da rua do seu domicílio, você diria que a rua é:
1

Asfaltada/Pavimentada

Terra/Cascalho

Qual é o grau de instrução do chefe da família? Considere como chefe da família a pessoa que
contribui com a maior parte da renda do domicílio.
Nomenclatura atual

Nomenclatura anterior

Analfabeto / Fundamental I incompleto

Analfabeto / Primário incompleto

Fundamental I completo / Fundamental II incompleto

Primário completo / Ginásio incompleto

Fundamental completo / Médio incompleto

Ginásio completo / Colegial incompleto

Médio completo / Superior Incompleto

Colegial completo / Superior incompleto

Superior completo

ANEXO A – PARECER DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA (CEP)

100

101

102

103

ANEXO B – INSTRUMENTO DE REFERÊNCIA PARA CATEGORIZAÇÃO DOS
FATORES PSICOSSOCIAIS DO TRABALHO5

Tipos

Itens
Características demográficas (idade, gênero, estado civil, religião, profissão, nível
salarial, grau de instrução e qualificação para a ocupação).
Autoestima e autoconhecimento (processos que influenciam o autocontrole e as
percepções de mundo refletem a confiança, o respeito e a capacidade de
autocompreensão e dos próprios comportamentos).
Lócus de controle (expectativa sobre seu próprio controle, sobre eventos que influenciam

Fatores
do
indivíduo
(trabalhad
or)

sua vida (interno ou externo)).
Capacidade de enfrentação e adaptação (esforços e estratégias para lidar com
situações de estresse, ameaças e desafios).
Habilidades sociais (foca os comportamentos em um contexto interpessoal e sua
adequação, em termos de respeito aos demais e de coerência consigo mesmo).
Estilo de vida (plano individual, caracteriza o modo de ser ou a maneira de viver).
Significado ou sentido da vida (permite investir energia e visualizar o que se quer
conseguir).
Espiritualidade e transcendência (aporta desígnio à existência humana e provê
motivação para assumir os compromissos cotidianos).
Condições do ambiente de trabalho (agentes biológicos, químicos, físicos e
ergonômicos, funcionalidade e estética arquitetônica, disposição dos recursos materiais,
equipamentos e mobiliários).
Condições das tarefas (carga física do trabalho, esforço cognitivo, demandas para o
processamento de informações e da tomada de decisões para executar as tarefas,
conteúdos específicos da tarefa, o conhecimento e as qualificações demandadas,
concepção e a execução das atividades, definição de papéis e responsabilidade).
Condições do grupo de trabalho (tamanho do grupo, participação efetiva de seus

Fatores
internos
ao
trabalho

membros, clareza de objetivos e das atribuições de papéis, critérios para o exercício da
liderança, subgrupos, maturidade coletiva para formalização de regras e dos
procedimentos de comunicação, desenvolvimento ético e a utilização de critérios morais,
aceitação da diversidade).
Condições da organização (compartilhamento de objetivos e estratégias organizacionais,
definição de estrutura, propósito, estratégias e políticas, características da cultura
organizacional, assertividade nos feedbacks e da comunicação geral, auxílio mútuo na
resolução de problemas, oportunidade de desenvolvimento e aprendizagem contínua e
recíproca, confiança e respeito nas relações interpessoais, coerência nas ações,
consonância entre o falar e o fazer).
Situação econômica familiar.
Relacionamento conjugal e familiar.

Fatores
externos
ao
trabalho

Qualidade da assistência à saúde.
Acesso à educação e à recreação.
Rede de apoio social.
Participação em grupos comunitários.
Situação política e econômica da localidade, do país, do mundo.

Fonte: Zanelli e Kannan (2018).

Incidente
Crítico

104

ANEXO C – CERTIFICADO DO 8º CONGRESSO IBERO-AMERICANO EM
INVESTIGAÇÃO QUALITATIVA

Mestrado Profissional em Ensino na Saúde - MPES

Faculdade de Medicina

Universidade Federal de Alagoas