15. Agenor Antonio Barros da Silva - Análise do internato de medicina em clínica cirúrgica pelo discente

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
FACULDADE DE MEDICINA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO NA SAÚDE

AGENOR ANTÔNIO BARROS DA SILVA

ANÁLISE DO INTERNATO DE MEDICINA EM
CLÍNICA CIRÚRGICA PELO DISCENTE

MACEIÓ-AL
2018

AGENOR ANTÔNIO BARROS DA SILVA

ANÁLISE DO INTERNATO DE MEDICINA EM
CLÍNICA CIRÚRGICA PELO DISCENTE

Trabalho Acadêmico de Mestrado apresentado ao
Programa de Pós-Graduação em Ensino na Saúde
da Faculdade de Medicina – FAMED da
Universidade Federal de Alagoas – UFAL como
requisito parcial para obtenção do título de Mestre
em Ensino na Saúde.
Orientadora: Profa. Dra. Lenilda Austrilino Silva
Co orientadora: Profa. Dra. Mércia Lamenha
Medeiros
Linha de Pesquisa: Currículo e processo ensinoaprendizagem na formação em saúde (CPEAS)

Maceió-AL
2018

Catalogação na fonte
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária Responsável: Helena Cristina Pimentel do Vale
S586a

Silva, Agenor Antônio Barros da.
Análise do internato de medicina em clinica cirúrgica pelo discente / Agenor Antonio
Barros da. – 2018.
105 f : il.
Orientadora: Lenilda Austrilino Silva.
Coorientadora: Mércia Lamenha Medeiros
Trabalho Acadêmico de Mestrado (mestrado Profissional em Ensino na Saúde) –
Universidade Federal de Alagoas. Faculdade de Medicina. Programa de Pós-Graduação
em Ensino na Saúde. Maceió, 2018.
Inclui bibliografia.
Apêndices: f. 52-101.
Anexos: f. 102-105.
1. Educação em saúde. 2. Formação profissional. 3. Residência médica – Preceptoria.
4. Ensino-aprendizagem. I. Título.

CDU: 61:378
CDU: 616-083:378

AGRADECIMENTOS
Agradeço em primeiro lugar а Deus qυе iluminou meu caminho durante esta
caminhada;
Às minhas orientadoras, Profa. Dra. Lenilda Austrilino e Profa. Dra. Mércia
Lamenha Medeiros, pela atenção, paciência e disponibilidade; sem as quais não
teria chegado até aqui;
Ao Prof. Dr. Jorge Artur Peçanha de Miranda Coelho, que muito contribuiu, ao
cursar sua disciplina com reflexões sobre os possíveis caminhos que meu projeto
poderia seguir e pelas contribuições no momento da qualificação;
Ao Prof. Dr. Paulo José Medeiros de Sousa Costa, avaliador no momento da
qualificação e defesa, por suas preciosas contribuições;
Aos colegas e professores do MPES, por terem tornado o fardo mais leve;
À minha mãe Antônia (in memoriam) e meu pai Agenor, exemplos de luta,
perseverança e amor pelos filhos; cada passo que eu dou, é uma alegria profunda.
Sei que se realizam através dos meus feitos;
À minha esposa, Ana Cláudia, por seu apoio e incentivo incondicionais de
sempre, e a meus filhos, Antônio Lucas e Clarinha, motivação maior em tudo que
faço;
Aos amigos Fernando Resurreição, mentor e encorajador das minhas
decisões profissionais e pessoais e Ebeveraldo Amorim, pelo incentivo e
companheirismo na jornada diária;
Ao Prof. Yuri Afonso por ter apresentado o MPES/FAMED e pelo
encorajamento constante;
Aos colegas de trabalho da UNIRIM e PRONEFRON pela ajuda quando as
trocas de plantões se fizeram necessárias;
Aos alunos da FAMED/UFAL que participaram da pesquisa;
E os servidores do MPES/FAMED/UFAL pela presteza de sempre.

RESUMO

As relações de ensino e aprendizagem não são restritas à sala de aula, nem a
universidade é o único lugar onde a educação acontece. O discente se depara com
dificuldades, quanto a distância, do que é discutido na universidade e como vai
poder agir na vida profissional. Diante de tais dificuldades, faz-se necessário a
aproximação destes estudantes, com o campo profissional. O estudo teve como
objetivos: analisar o Internato de Medicina em Clínica Cirúrgica nos diversos
cenários de prática, identificar as contribuições dos cenários de prática para a
formação médica, na área de Clínica Cirúrgica e verificar a aplicabilidade dos
conhecimentos adquiridos nesse estágio. Estudo quantitativo, desenvolvido no curso
de Medicina/FAMED/UFAL. Utilizou-se questionário fechado com o modelo de
Avaliação e Aplicação em Treinamento, Desenvolvimento e Educação do qual foram
utilizadas três escalas de avaliação dos estágios, após adaptações semânticas:
Estratégias de Aplicação do Aprendido (EEAA), Estratégia de Aprendizagem (EEA)
e de Reação ao Curso (ERC). Os discentes referiram acreditar que é possível aplicar
o aprendido na prática médica, identificar antecipadamente situações que pode
dificultar a aplicação, admira as pessoas que aplicam o aprendido, avalia como está
aplicando o que aprendeu, consulta o referencial teórico, a literatura, buscam
informações e socializam experiências entre os colegas. Quanto a emoção, os
discentes não ficaram tranquilos quanto à possibilidade de cometer erros, de obter
rendimento menor do esperado. Não há clareza quanto a carga horária, adequação
dos conteúdos teóricos e não recebe material didático. A carga horária prática, as
instalações dos cenários são adequadas e de qualidade. As reflexões direcionaram
para a necessidade de investimentos em capacitações pedagógicas dos
preceptores, manter um canal de comunicação rápido e efetivo entre coordenação
do curso e discentes. Buscar parcerias com serviços hospitalares que priorizem a
qualidade na assistência, com diálogo permanente entre a gestão do curso e os
hospitais conveniados. Estimular a autonomia discente quanto nos campos de
estágio e na construção de sua aprendizagem. O benefício dessa reflexão propiciará
experiências ampliadas de atuação, em cenários de trabalho, melhor adaptação dos
estudantes quanto às realidades e a aquisição de autoconfiança profissional. Como
produto, foi proposto instrumento para avaliação do internato de medicina, no âmbito
da FAMED/UFAL.
Palavras-chave: Internato medicina. Clinica cirúrgica. Avaliação.

ABSTRACT

The relationships of teaching and learning are so old, not restricted to the classroom,
nor is the university the only place where education happens. The student is faced
with difficulties, mainly regarding the distance from what is discussed in the university
and how he will be able to act in his professional life. In order to minimize such
difficulties it is necessary to approach these students, with the professional field
where they will act. The present study had the following objectives: to analyze the
Internship of Medicine in Surgical Clinic in the different practice scenarios, to identify
the contributions of the practice scenarios for the medical training in the area of
Surgical Clinic and to verify the applicability of the knowledge acquired in this stage.
Quantitative study, developed in the medical course of IES, federal public, in the
northeast of Brazil. A closed questionnaire was used with identification of the profile
of the students and three scales of evaluation of the stages, after semantic
adaptations: Strategies of Application of the Learning (EEAA), Strategy of Learning
(EEA) and Reaction to the Course (ERC). The students mentioned that they believe
that it is possible to apply what they have learned in practice, identify situations that
can make application difficult, admire people who apply what they have learned,
assess how they are applying what they have learned, consult the theoretical
framework, literature, socialize experiences among colleagues. In the scale that
deals with the control of emotion, the students did not remain calm about the
possibility of making mistakes, of earning less than expected income. There is no
clarity of the workload, adequacy of theoretical content and does not receive didactic
material.The practical workload, the facilities of the scenarios are adequate and of
quality, recognize what skills are developed. The reflections point to the need to
invest in pedagogical capacities, to build with the students the planning, previous
activity in a simulated environment, to maintain a fast and effective communication
channel between course coordination and students. Maintain partnerships with
hospital services that prioritize the quality of care, with ongoing dialogue between the
IES administrative management and the hospitals agreed. To stimulate student
autonomy as to their performances in the fields of stage and in the construction of
their learning. The benefit of this reflection regarding the curricular internship in
surgical clinics will provide extended experiences in work scenarios, better
adaptation of students to realities, development of a critical sense regarding
professional performance and the acquisition of professional self-confidence. The
results pointed out as a product, the proposal presented to the College of the Course
to institutionalize the implementation of an instrument for the evaluation of medical
internship, within the scope of FAMED/UFAL, the draft resolution proposed for this
purpose was approved unanimously, according to the Minutes of the meeting.

Keywords: Internship medicine. Surgical clinic. Evaluation.

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Fator 1: Estratégia cognitiva e afetiva.................................................. 24
Gráfico 2 - Fator 2: Estratégias comportamentais................................................. 25
Gráfico 3 - Fator 1: Controle da emoção............................................................... 26
Gráfico 4 - Fator 2: Busca deajuda interpessoal................................................... 27
Gráfico 5 - Fator 1: Reação a programação e ao apoio........................................ 28
Gráfico 6 - Fator 2: Reação aos resultados e aplicabilidade................................. 28

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Contribuição dos docentes para o Instrumento de avaliação............... 42

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 -. Estatísticas descritivas........................................................................... 26
Tabela 2 -. Estatísticas descritivas EEAA................................................................ 64
Tabela 3 -. Estatísticas descritivas EEA.................................................................. 65
Tabela 3 -. Estatísticas descritivas ERC................................................................. 66

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

ABEM

Associação Brasileira de Educação Médica

CAES

Comissão de Avaliação das Escolas da Área da Saúde

DCN

Diretrizes Curriculares Nacionais

EEA

Escala de Estratégica de Aprendizado

EEAA

Escala de Estratégica de Aplicação do Aprendido

ERC

Escala de Reação ao Curso

FAMED

Faculdade de Medicina

IES

Instituição de Ensino Superior

REAPRO

Reação a Programação e ao Apoio

REARES

Reação aos Resultados, Aplicabilidade e Expectativas de Suporte

SINAES

Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior

SPSS

Statistical Package for the Social Sciences

TCLE

Termo de Consentimento Livre e Esclarecimento

UFAL

Universidade Federal de Alagoas

SUMÁRIO
1

APRESENTAÇÃO........................................................................................ 12

ARTIGO: ANÁLISE DO INTERNATO DE MEDICINA EM CLÍNICA
CIRÚRGICA PELO DISCENTE.................................................................... 13

2.1

Introdução.................................................................................................... 14

2.2

Metodologia................................................................................................. 19

2.3

Resultados................................................................................................... 24

2.4

Discussão...................................................................................................

2.4.1 Escala de Estratégia de Aplicação do Aprendido (EEAA)...........................

2.4.2 Escala de Estratégia de Aprendizagem (EEA).............................................. 31
2.4.3 Escalas de Reação ao Curso (ERC)...........................................................

2.5

Conclusão..................................................................................................

REFERÊNCIAS...........................................................................................

PRODUTO DE INTERVENÇÃO..................................................................

3.1

Identificação: Proposta educacional.......................................................

3.2

Tema: implantação de instrumento de avaliação do Internato.............. 38

3.2.1 Introdução...................................................................................................

3.2.2 Justificativa..................................................................................................

3.2.3 Objetivo.......................................................................................................

3.2.4 Resultado Esperado.................................................................................... 41
3.2.5 Público Alvo.................................................................................................. 41
3.3

Metodologia................................................................................................. 41

3.4

Construção do produto questionário de avaliação do internato........... 41

CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................

REFERÊNCIAS.........................................................................................

APÊNDICES................................................................................................. 52
APÊNDICE A Questionários......................................................................... 53
APÊNDICE B - Resultados Estatísticos das Escalas EAA, EA, R............... 64
APÊNDICE C- Resultados Gráficos por item de cada escala...................... 69
ANEXOS...................................................................................................... 102
ANEXOS A - Ata aprovação de resolução implantação de instrumento
de avaliação de internato.......................................................103

ANEXOS B - TCLE....................................................................................... 104

APRESENTAÇÃO
A escolha do tema estágio curricular no internato, em clínica cirúrgica,

decorreu do interesse do pesquisador, como docente/preceptor do curso, desde a
implantação desse estágio para além nos muros da universidade, bem como no
Hospital Universitário Professor Alberto Antunes, por ser o campo propício para
responder às inquietações do docente e para contribuir com o curso a respeito do
processo de ensino-aprendizagem.
Nessa perspectiva, o trabalho teve como objetivos analisar o Internato em
Clínica Cirúrgica, no curso de Medicina, nos diversos de cenários de prática.
Durante a realização do estudo, percebeu-se que o internato em Clínica
Cirúrgica necessita de cenários reais de prática, atividade essencial para a formação
profissional. Com isso, faz-se necessário um planejamento cuidadoso, levando-se
em consideração os recursos disponíveis e os objetivos de aprendizagem que se
espera alcançar na formação médica.
Desse modo, o Produto concebido a partir da pesquisa é o ponto de partida
para esse empreendimento. No percurso, é possível identificar as fragilidades e
pontos fortes do internato. Nesse intento, induzir uma reflexão sobre planejamento
compartilhado com os atores envolvidos no processo de estágio é algo relevante na
construção desse caminho.

ARTIGO:

ANÁLISE

INTERNATO

MEDICINA EM

CLÍNICA

CIRÚRGICA PELO DISCENTE
RESUMO
INTRODUÇÃO: O processo de ensino-aprendizagem não deve se restringir à sala
de aula, principalmente devido à distância que pode causar, entre a discussão na
Universidade e o desempenho profissional. Para minimizar essas dificuldades, é
necessário aproximar os alunos do campo profissional real. OBJETIVO: Analisar o
Internato em Medicina Clínica Cirúrgica, nos diferentes cenários de prática,
identificar as contribuições dos cenários de prática para a formação médica e
verificar a aplicabilidade dos conhecimentos adquiridos nesta etapa.
METODOLOGIA: O estudo foi quantitativo, desenvolvido no curso de medicina da
FAMED / UFAL. Para tanto, utilizou-se um questionário fechado com a identificação
do perfil dos alunos e três escalas de avaliação das etapas, após as adaptações
semânticas: Estratégias de Aprendizagem (EEAA), Estratégia de Aprendizagem
(EEA) e Reação ao Curso (ERC). DISCUSSÃO: As reflexões são voltadas para o
investimento em habilidades pedagógicas de preceptores, planejamento junto aos
estudantes, realização de atividades em ambiente simulado, mantendo um canal de
comunicação rápido e eficaz entre a coordenação do curso e os alunos. Manter
parcerias com serviços hospitalares que priorizem atendimento de qualidade, com
diálogo permanente entre a gestão administrativa do corpo docente e os hospitais
conveniados. Estimular a autonomia dos estudantes quanto às suas performances
nos campos do palco e na construção de sua aprendizagem. CONCLUSÃO: O
estudo forneceu reflexões sobre: experiências ampliadas em ambientes de trabalho;
adaptação dos alunos à realidade, a importância de estimular o desenvolvimento do
senso crítico, no que diz respeito ao desempenho profissional e à aquisição da
autoconfiança profissional. Também proporcionou a institucionalização da aplicação
sistemática deste questionário, ao final dos estágios, com a finalidade de auxiliar a
tomada de decisão dos envolvidos no planejamento do processo de ensinoaprendizagem
Palavras-chave: Internato medicina. Clínica cirúrgica. Avaliação.

ABSTRACT
INTRODUCTION: The teaching-learning process should not be restricted to the
classroom, mainly due to the distance it can cause, between the discussion in the
University and the professional performance. In order to minimize such difficulties, it
is necessary to bring the students closer to the real professional field. OBJECTIVE:
To analyze the Internship in Clinical Surgical Medicine, in the different scenarios of
practice, to identify the contributions of the practice scenarios for medical training and

verify the applicability of the knowledge acquired at this stage. METHODOLOGY:
The study was quantitative, developed in the medical course of FAMED / UFAL. In
order to do so, we used a closed questionnaire with the identification of the students
profile and three stages evaluation scales, after semantic adaptations: Learning
Strategies (EEAA), Learning Strategy (EEA) and Reaction to the Course (ERC) .
DISCUSSION: Reflections are directed towards investing in pedagogical skills for
preceptors, planning together with students, performing activities in a simulated
environment, maintaining a fast and effective communication channel between
course coordination and students. Maintain partnerships with hospital services that
prioritize quality care, with permanent dialogue between the administrative
management of the faculty and the hospitals agreed. To stimulate student autonomy
as to their performances in the fields of stage and in the construction of their learning.
CONCLUSION: The study provided reflections on: expanded experiences in work
settings; students' adaptation to reality, the importance of stimulating the
development of critical sense, concerning professional performance and the
acquisition of professional self-confidence. It also provided the institutionalization of
the systematic application of this questionnaire, at the end of the internships, with the
purpose of assisting decision making by those involved in the planning of the
teaching-learning process.
Keywords: Internship medicine. Surgical clinic. Evaluation.

2.1

Introdução
As relações de ensino e aprendizagem são tão antigas quanto a própria

humanidade, e, ao longo da história, elas foram adquirindo cada vez mais
importância, uma vez que o ensino não é restrito à sala de aula, e nem a
universidade é o único lugar onde a educação acontece, ou a única fonte de
aprendizagem. Para existir uma situação de ensino e aprendizagem, de acordo com
Piletti (2002), basta que se tenha uma atitude científica diante da realidade.
Com esse entendimento, ressalta-se que a Educação Médica tem como um
de seus grandes desafios a superação da cisão entre formação e trabalho médico. A
formação médica não está restrita ao âmbito da escola médica e aos seus projetos
pedagógicos, mas se encontra diretamente ligada à complexidade dos processos
sociais, dos processos de trabalho, das relações de produção, dos serviços, do
papel que as instituições exercem em relação à sociedade, das condições do
mercado de trabalho e das políticas de saúde representadas pela intervenção do
Estado (LAMPERT, 2002).

Compreende-se que a formação profissional em saúde está subordinada às
regras do campo da educação, mas o setor saúde é que define seus rumos e sua
conexão com a sociedade. No curso médico, em específico, isso ocorre
particularmente por meio da prática médica. Nesse sentido, há estudos mostrando a
íntima relação entre educação médica, prática médica e estrutura social. Nesse
âmbito, as escolas e os currículos são componentes desses processos mais gerais
(FEUERWERKER, 2002).
Ressalta-se, nessa perspectiva, que, muitas vezes, o discente se depara com
dificuldades, principalmente quanto a distância do que é aprendido na universidade
e de como ele vai agir na sua vida profissional. Com o intuito de minimizá-las,
entende-se que é necessária a aproximação desses estudantes com o campo de
trabalho no qual irão atuar profissionalmente (MASETTO, 2002).
Assim, formar profissionais com perfil adequado às necessidades sociais, em
qualquer área, implica desenvolver habilidades relacionadas a aprender a aprender,
a trabalhar em equipe, a comunicar-se, a ter agilidade diante de situações-problema
com capacidade propositiva. Essas características não combinam com a formação
tradicional e com a mera transmissão do conhecimento. Por isso, evidencia-se a
grande pressão para a superação do modelo hegemônico e para a adoção de
metodologias que favoreçam o desenvolvimento do espírito crítico, da capacidade
de reflexão, e a participação ativa dos estudantes na construção do conhecimento
(FEUERWERKER, 2002).
Os processos educacionais, independentemente das suas características,
visam sempre à aquisição de conhecimentos e à incorporação, pelo educando, de
novas habilidades e competências. A eficácia do processo educacional a qual, em
última análise, poderia ser entendida como a concretização do aprendizado depende
de vários fatores, dos quais, um dos mais importantes é o ambiente educacional. É
sabido, no entanto, que, embora de grande importância, o ambiente educacional é
frequentemente negligenciado (TRONCON, 2014).
É importante considerar que existe a pressuposição de que o ambiente deve
ser favorável ao aprendizado, ou, então, deve ser propiciador de um aprendizado a
ser conseguido de forma agradável. Do mesmo modo, devem ser consideradas as
evidências de que o ambiente educacional encontrado pelo educando tem impacto

no seu rendimento acadêmico, bem como na sua satisfação com o processo
educativo, o que indica a sua importância e a sua relevância. Assim sendo, todo o
empenho em conhecer o ambiente educacional e em aperfeiçoá-lo parece válido e
meritório, bem como contribui para o aperfeiçoamento do próprio processo
educacional (TRONCON, 2014).
Tal ambiente educacional é determinado por fatores ligados à instituição, ao
professor e ao próprio educando, os quais devem contribuir para a sua manutenção
e aprimoramento. A avaliação do ambiente educacional é importante para fornecer
dados e informações que podem ser utilizadas para a tomada de medidas visando
ao aperfeiçoamento, o que implicará aumento da qualidade do processo educativo
(TRONCON, 2014).
Para o crescimento da qualidade do processo educativo, muito se tem feito.
Um dos aspectos que se pode constatar é o processo de construção das Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCNs), o qual contribuiu, sobremaneira, na construção das
mudanças para os cursos de graduação, nas várias áreas do conhecimento. Na área
da saúde, não foi diferente, pois tal fato se constituiu num processo que envolveu,
nas discussões, vários atores da educação, da saúde e da sociedade em geral.
Nesse sentido, o perfil proposto para o profissional formado, de acordo com
as DCNs para os cursos de graduação da área da saúde (BRASIL, 2001), assume o
desafio de consolidar a inter-relação da área de formação de recursos humanos em
saúde com os serviços de assistência à saúde, formando profissionais mais críticos,
reflexivos e capazes de dar continuidade a sua educação ao longo da vida.
Mudanças no âmbito da atenção à saúde, da gestão em saúde e da educação
na saúde, contidas nas DCNs (BRASIL, 2014), requerem das escolas um esforço
pedagógico e de competência institucional, de cunho político gerencial, para
proporcionar a vivência aplicada do conhecimento, de forma a valorizar,
prioritariamente, as situações práticas reais, com participação direta, no cuidado
com a saúde, nos serviços, no âmbito individual e coletivo.
Nesse intento, processos de ensino e aprendizagem, treinamentos em
campos de estágio e de desenvolvimento, segundo Borges–Andrade (2002),
precisam ser concebidos pelas organizações, como sistemas integrados por
subsistemas, os quais necessitam ser avaliados antes e depois dos treinamentos,

para que sejam responsáveis pelo provimento de informações, retroalimentação e
aperfeiçoamento constante.
Enfatiza-se que a educação não comporta mais uma bagagem escolar
baseada no volume de conteúdos e nas especificidades de cada profissão; isso é
pouco operacional e adequado. Considerando que estamos vivendo num período
em que as mudanças ocorrem com grande velocidade e o que se aprende no
começo da vida profissional deve ser constantemente atualizado e aprofundado, é
essencial que os profissionais possam trabalhar colaborativamente compartilhando
ações e conhecimentos (DELORS, 2000).
Em assim sendo, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs)
(BRASIL, 2011) para os Cursos de Graduação em Medicina, a formação inclui como
etapa integrante da graduação estágio curricular obrigatório de formação em serviço,
em regime de internato, sob supervisão em serviços próprios, conveniados ou em
regime de parceria. Como último ciclo do curso de graduação, o internato é livre de
disciplinas acadêmicas; por meio dele, fornece-se treinamento sistemático, contínuo,
sob supervisão, com o fim de proporcionar ao discente condições de:
•

adquirir e desenvolver-se em técnicas e habilidades indispensáveis
ao exercício de atos médicos considerados básicos;

•

ampliar, integrar e aplicar os conhecimentos e atitudes adquiridos
nos anos anteriores do curso;

•

encaminhar corretamente os problemas de saúde da população a
que vai servir, integrando-se com as várias categorias de
profissionais de saúde;

•

realizar atividades de interação escola médica/comunidade, pela
participação em trabalhos extra-hospitalares ou de campo;

•

desenvolver a consciência das limitações, responsabilidades e
deveres éticos do médico;

•

compreender a necessidade do aprimoramento contínuo dos seus
conhecimentos para usar o melhor do progresso científico em
benefício do paciente.

Concluído o ciclo teórico-prático, a organização curricular do curso médico da
UFAL estabelece o início do estágio supervisionado que corresponde ao nono,
décimo, décimo primeiro e décimo segundo períodos.
O estágio acadêmico na formação profissional, como componente integrante
do curso, tem sua importância por se constituir num espaço político-pedagógico
privilegiado para a construção de novos parâmetros de aprendizagem, baseados
nos princípios da articulação entre teoria e prática e entre ensino, pesquisa e
extensão. Trata-se de atividade pedagógica planejada e supervisionada, com
programação estabelecida, de modo a favorecer a formação da competência
científica e técnica, a compreensão da perspectiva política da profissão e a formação
da postura ético-profissional, conforme orienta o Projeto Político Institucional (UFAL,
2006), em consonância com as DCNs, como se observa a seguir.
O Curso de Medicina compreende, historicamente, um estágio
curricular de treinamento prático supervisionado, como etapa
integrante do curso de graduação sendo ratificado pelas diretrizes
curriculares nacionais – DCN, – como treinamento em serviço, em
regime de internato, em serviços próprios ou conveniados, e sob a
supervisão direta dos docentes da própria Escola/Faculdade (DCN,
art. 7º, inciso 1º).

Enfatiza-se, assim, que o internato terá duração de dois anos de atividades
práticas e a carga horária teórica de cada estágio não poderá exceder a 20% (vinte
por cento) do total. Para ingressar no Estágio Supervisionado, o aluno deverá,
obrigatoriamente, ter concluído o Ciclo Teórico-Prático.
Essas

atividades

dos

estágios

obedecem

uma

programação

preestabelecida, com uma carga horária distribuída nos diversos cenários de saúde
da região e em escolas de ensino fundamental e médio, com atividades
ambulatoriais,

plantões,

atividades assistenciais,

atividades de

urgência

emergência, acompanhamento de pacientes internos, acompanhamento de
pacientes cirúrgicos, bem como participação em grupos de discussão, seminários,
estudos de casos, pesquisa bibliográfica, apresentação ou relato de casos clínicos.
É importante afirmar que o estágio hospitalar em Clínica Cirúrgica tem como
objetivo desenvolver no aluno a capacidade de reconhecer e orientar os indivíduos
que apresentam patologias cirúrgicas mais prevalentes, valorizando e fortalecendo o
sistema de referência e contra referência em saúde. Assim, desenvolve-se no aluno

a capacidade de interpretar as principais alterações semiológicas do paciente que se
encontra com alguma patologia cirúrgica, de forma tal que ele seja capacitado para
formular hipóteses diagnósticas, identificar níveis de gravidade, conhecer os meios
diagnósticos mais apropriados e terapêutica mais adequada a cada caso. Nessa
perspectiva o trabalho teve como objetivos principal analisar o Internato em Clínica
Cirúrgica, no curso de Medicina, nos diversos de cenários de prática. E seus
objetivos específicos foram: contextualizar os cenários de prática do Internato;
diagnosticar as contribuições desse estágio para a formação médica na área de
Clínica Cirúrgica; identificar as condições dos cenários quanto a estrutura física,
apoio didático e recursos de humanos e verificar a aplicabilidade dos conhecimentos
adquiridos nesse estágio.
2.2

Metodologia
Trata-se de um estudo de abordagem quantitativa, desenvolvido no curso de

graduação em Medicina de uma instituição pública de ensino superior federal, do
Estado de Alagoas, com 120 discentes do 9º ao 12º períodos do curso de medicina
da FAMED.
Foram incluídos os discentes do Curso de Medicina que cursavam o período
correspondente ao desenvolvimento do Estágio em Clínica Cirúrgica e excluídos os
discentes que tiverem cursado o estágio de clínica cirúrgica fora do Estado, como
também aqueles que se recusarem a responder o questionário. Aprovado no Comitê
de Ética em Pesquisa da UFAL: parecer nº 74623917.0.0000.5013.
Inicialmente foi realizada uma sensibilização com os discentes a respeito dos
objetivos da pesquisa, da relevância dessas avaliações para as práticas
pedagógicas e dos possíveis impactos na qualidade do curso. Os participantes da
pesquisa foram os discentes que haviam concluído e já tinham sido avaliados no
estágio em Clínica Cirúrgica, do internato, que estavam cursando outras atividades
acadêmicas e que concordaram em participar da pesquisa assinando o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE. Depois de realizada a leitura do TCLE,
foram ressaltados a confiabilidade e o sigilo das informações. Ao se atender aos
critérios estabelecidos, participaram, efetivamente, do estudo um total de 120
discentes.

Para o desenvolvimento do estudo, foram utilizados questionário fechado,
com itens relacionados à identificação do perfil dos discentes, e três escalas de
avaliação dos estágios, após adaptações semânticas: Estratégias de Aplicação do
Aprendido (EEAA), Estratégia de Aprendizagem (EEA) e Estratégia de Reação ao
Curso (ERC) (ABBAD et al., 2015).
Borges-Andrade (1982-2006) propõe como Modelo de Avaliação e Aplicação
em Treinamento, Desenvolvimento e Educação um Modelo de Avaliação Integrado e
Somativo (MAIS). Integrado, pois sugere que características individuais dos
participantes, necessidades de desempenho, procedimentos e processos podem
predizer resultados e efeitos; somativo, pois visa obter informações para avaliar o
treinamento já desenvolvido, com o objetivo de verificar a capacidade de este
produzir resultados.
Em razão do uso das escalas de avaliação mencionadas, esclarece-se que
Escala de Estratégias de Aplicação do Aprendido (EEAA) tem como objetivo avaliar
procedimentos concretos e observáveis, utilizados pelas pessoas para aplicar no
seu dia a dia, tendo em vista o que elas aprenderam no estágio (ZERBINI; PILATI,
2012). A versão original foi adaptada com 16 itens distribuídos em dois fatores:
Fator 1 – Estratégias cognitivo-afetivas para criação de condições de
aplicação. Elas indicam estratégias cognitivas para identificar dificuldades de
aplicação, bem como aspectos afetivos para manutenção de esforços de criação de
condições para aplicação do aprendido [Itens de 1 a 9, índice de precisão (Alfa de
Cronbach) = 0,83] (ZERBINI; PILATI, 2012).
Fator 2 – Estratégias comportamentais para a criação de condições de
aplicação. Elas indicam o uso de ações de modificação do ambiente de trabalho
para a criação de condições de aplicação das competências desenvolvidas em
ações educacionais [Itens de 9 a 9índice de precisão (Alfa de Cronbach) = 0,88]
(ZERBINI; PILATI, 2012).
Tal EEAA foi concebida e associada a uma escala do tipo Likert de sete
pontos, que varia de 1 a 7, sendo 1 = “Nunca”, 2 = “Muito raramente”, 3 =
“Raramente”, 4 = “Algumas vezes”, 5

= “Frequentemente”, 6

= “Muito

frequentemente” e 7 = “Sempre”. Os itens estão distribuídos de 1 a 9, no fator 1, e
de 10 a 16, no fator 2.

A Escala de Estratégia de Aprendizagem (EEA) tem como objetivo avaliar as
estratégias de aprendizagem utilizadas pelos participantes do curso (ZERBINI;
ABBAD, 2008; ZERBINI; PILATI, 2012). A EEA contém 24 itens que integram sete
fatores:
Fator 1 – Controle da emoção. “Estratégias autorregulatórias de controle da
ansiedade e de prevenção de dispersões de concentração, causadas por
sentimentos de ansiedade” [Itens de 1 a 3; índice de precisão (Alfa de Cronbach) =
0,89] (ZERBINI; PILATI, 2012, p. 235).
Fator 2 – Busca de ajuda interpessoal. “Estratégias comportamentais de
obtenção de auxílio de outras pessoas para tirar dúvidas sobre o material” [Itens de
4 a 9; índice de precisão (Alfa de Cronbach) = 0,89] (ZERBINI; PILATI, 2012, p.
235).
Fator 3 – Repetição e organização. “Estratégias cognitivas de repetição
mental do conteúdo e de identificação de ideias centrais do material para criação de
esquemas mentais que agrupam e relacionam elementos que foram aprendidos”
[Itens de 10 a 14; índice de precisão (Alfa de Cronbach) = 0,77] (ZERBINI; PILATI,
2012, p. 235).
Fator 4 – Controle da motivação. “Estratégias autorregulatórias de controle da
motivação e da atenção, apesar de existência de um interesse limitado na tarefa a
ser aprendida” [Itens de 15 a 18; índice de precisão (Alfa de Cronbach) = 0,84]
(ZERBINI; PILATI, 2012, p. 235).
Fator 5 – Elaboração. “Estratégias cognitivas de reflexão sobre implicações e
conexões possíveis entre o material aprendido e o conhecimento já existente” [Itens
de 19 a 21; índice de precisão (Alfa de Cronbach) = 0,83] (ZERBINI; PILATI, 2012, p.
235).
Fator 6 – Busca de ajuda ao material didático. “Estratégias comportamentais
de obtenção de informações em documentos escritos e outras fontes que não
envolvem contato social” [Itens de 22 a 23; índice de precisão (Alfa de Cronbach) =
0,75] (ZERBINI; PILATI, 2012, p. 235).
Fator 7 – Monitoramento da compreensão. “Estratégias autorregulatórias de
avaliação do próprio processo de aquisição de aprendizagem e modificação do

comportamento, quando necessário” [Itens de 24 a 26; índice de precisão (Alfa de
Cronbach) = 0,82] (ZERBINI; PILATI, 2012, p. 235).
Essa EEA foi concebida com 24 itens associados a uma escala do tipo Likert
de 11 pontos, que varia de 0 a 10, sendo 0 = “Nunca” e 10 = “Sempre”.
A Escala de Reação ao Curso (ERC) tem como objetivo avaliar a satisfação
dos participantes, quanto a diversos aspectos de um evento de formação. A ERC
contém 26 itens distribuídos em dois fatores, a saber:
Fator 1 – Reação à Programação e ao Apoio (Reapro). Avalia a opinião dos
participantes sobre a qualidade da formação, considerando a clareza na definição de
objetivos, compatibilidade dos objetivos com necessidades de formação, carga
horária, ordenação e adequação do conteúdo programático aos objetivos da
formação. É possível evidenciar a opinião sobre a qualidade das instalações, bem
como a qualidade, organização e quantidade do material didático distribuído aos
participantes ao longo da formação [Itens de 1 a 12; índice de precisão (Alfa de
Cronbach) = 0,89] (ABBAD, 1999; ABBAD; ZERBINI; BORGES-FERREIRA, 2012).
Fator 2 – Reação aos Resultados, Aplicabilidade e Expectativas de Suporte
(Reares). Avalia a opinião dos participantes sobre a aplicabilidade da formação em
suas atividades educacionais, sobre os resultados obtidos com a formação e sobre
as expectativas do participante acerca do apoio das instituições educacionais
necessário à transferência de aprendizagem, com relação à disponibilidade de
recursos, oportunidades e clima propício ao uso das novas habilidades [Itens de 13
a 26; índice de precisão (Alfa de Cronbach) = 0,95] (ABBAD, 1999; ABBAD;
ZERBINI; BORGES-FERREIRA, 2012).
•

Procedimentos para análise dos dados
•

Escala de Estratégias de Aplicação do Aprendido (EEAA)

Para computar e interpretar os escores, utilizaram-se os seguintes
procedimentos e normas de interpretação. A EEAA está estruturada em dois fatores.
Dessa forma, foram computados os itens correspondentes a cada fator em separado
(somatório dos itens de cada fator) e a soma resultante foi dividida pelo número de
itens somados (média aritmética); obteve-se, assim, o escore médio de cada fator.
No tocante à interpretação, a EEAA está associada a uma escala do tipo Likert de

sete pontos. Assim, para os dois fatores, valores médios entre 1 e 3 indicam que
nunca ou raramente os participantes usam as estratégias em foco – sejam cognitivoafetivas sejam comportamentais; entre 3,1 e 5 há representação de uma frequência
de uso moderado; e entre 5,1 e 7 encontra-se a representatividade de uma
frequência elevada de uso da estratégia para criar condições de aplicação das
competências desenvolvidas na formação (ZERBINI; PILATI, 2012).
•

Escala de Estratégia de Aprendizagem (EEA)
Para computar e interpretar os escores, foram seguidos os seguintes

procedimentos e normas de interpretação. A EEA está estruturada em sete fatores.
Desse modo, foram computados os itens correspondentes a cada fator em separado
(somatório dos itens de cada fator) e a soma resultante foi dividida pelo número de
itens somados (média aritmética); obteve-se, assim, o escore médio de cada fator.
No tocante à interpretação, a EEA está associada a uma escala do tipo Likert de 11
pontos em que todos os itens representam assertivas. Assim, quanto maior a média
obtida em cada um dos fatores, maior é a frequência de uso das estratégias
representadas por aquele fator. Valores médios entre 0 e 4 indicariam baixa
frequência de uso das estratégias; entre 4,1 e 7 indicariam uso moderado das
estratégias e entre 7,1 e 10, elevado uso (ZERBINI; PILATI, 2012).
•

Escalas de Reação ao Curso (ERC)
Seguindo o procedimento anterior, obteve-se o escore médio de cada fator,

pela escala Likert de 11 (0 a 10) pontos. Quanto maior a média obtida em cada um
dos fatores das escalas, melhor é a avaliação quanto à qualidade da formação e do
formador (facilitador da formação). Para a escala adaptada, os valores médios entre
0 e 4 indicariam baixa qualidade; entre 4,1 e 7 indicariam qualidade moderada e
entre 7,1 e 10, elevada qualidade (ABBAD; ZERBINI; BORGES-FERREIRA, 2012).
Nesse intento, foram realizadas estatísticas descritivas em cada escala,
calculada a frequência por item, e esta foi descrita em formato de gráficos. Por fator,
foi descrita a frequência, calculados média, desvio-padrão e intervalo de confiança,
os quais foram tabulados e descritos em formato de tabela e de gráficos, utilizandose o programa SPSS 21.

2.3

Resultados
Os questionários foram aplicados com 120 discentes do 9º aos 12º períodos

do curso de Medicina da FAMED/UFAL, sendo 63,83% do gênero feminino e
36,17% do gênero masculino, a idade variou de 21 a 41 anos, sendo a mais
frequente de 24 anos.
No questionário EEAA (Escala de Estratégia de Aplicação), no trabalho, do
que foi no estágio de Clínica Cirúrgica, a análise do fator 1 mostrou uma frequência
elevada (Gráfico 1), para aplicação das estratégias cognitivo-afetivas, uma vez que
os discentes acreditam que é possível aplicar na prática o que aprenderam no
internato. Por essa prática, identificam-se, antecipadamente, situações que podem
dificultar a aplicação, admiram-se as pessoas que aplicam o aprendido, avalia-se
como se está aplicando o aprendido, buscam-se informações necessárias,
consultam-se o referencial teórico e a literatura para serem usados na prática e,
também, buscam-se informações entre os colegas para aplicar no que se aprendeu.
Gráfico 1 - Fator 1: Estratégia cognitiva e afetiva

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018.

25
Gráfico 2 - Fator 2: Estratégias comportamentais

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018.

Quanto ao fator 2 – Estratégias comportamentais (Gráfico 2), mostra-se que
há predominância dos resultados moderados, indicando que há uma lacuna no
contato com a coordenação e supervisão do curso, visto que estas não mostraram
as necessidades da aquisição de equipamentos, da distribuição de carga horária
para o estudo e nem relataram a importância da aplicação do aprendido no estágio.
A tabela 1, abaixo, mostra as estatísticas descritivas para a Escala de
Estratégias de Aprendizagem (EEA); a coluna referente à média indica os escores
das frequências de cada fator, sendo de 1 a 3 nunca ou raramente; os participantes
usam a estratégia de 3,1 a 5 - frequência de uso moderado e de 5,1 a 7 - frequência
elevada.

26
Tabela 1 - Estatísticas descritivas
Média

Desvio
padrão

Mín-Máx

Erro
padrão

IC 95%

Fator 1

1,92

1,75

0 - 10

0,18

1,56, 2,28

Fator 2

5,50

1,62

0 - 10

0,16

5,16, 5,83

Fator 3

6,01

1,99

0 - 10

0,20

6,05, 6,20

Fator 4

6,29

1,61

0 - 10

0,16

5,95, 6,61

Fator 5

7,81

1,38

0 - 10

0,14

7,52, 8,09

Fator 6

6,93

1,78

0 - 10

0,18

6,56, 7,29

Fator 7

4,81

2,17

0 - 10

0,22

4,36, 5,25

Fator da EEA

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018.

Na escala sobre estratégias de aprendizagem (EEA), no fator 1, que trata do
controle da emoção, há o predomínio de baixa frequência do uso dessas estratégias,
pelo fato de os discentes não ficarem tranquilos quanto à possibilidade de
cometerem erros, de obterem rendimento menor do que eles esperavam. Quando
questionados sobre as condições do contexto, analisando-se os elementos externos,
ausentes ou carentes relacionados ao ambiente, falta de equipamentos, ausência de
preceptores ou de profissionais de saúde, as respostas mostraram intranquilidade,
em índices menores do que quando o problema é com eles próprios. Tais discentes
assinalaram também que as listas e discussão não são utilizadas para expressar
suas ideias.
Gráfico 3 - Fator 1: Controle da emoção

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018.

27
Gráfico 4 - Fator 2: Busca de ajuda interpessoal

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018.

O predomínio de frequência moderada, para o fator 2, mostra que eles
buscam ajuda interpessoal, uma vez que há troca de informações como preceptor,
buscam auxílio para esclarecer dúvidas, fazem resumos, leem materiais digitais e
impressos.
Fator 3 – Repetição e organização, se esforçam para manter a concentração,
e para fazer associação da teoria com experiências anteriores.
Fator 4 - controle da motivação – a frequência elevada mostra que os
discentes associam situações do dia a dia que podem utilizar os conteúdos do
estágio, buscam fontes bibliográficas além das indicadas. Em relação as estratégias
cognitivas de reflexão sobre implicações e conexões possíveis entre o material
aprendido e o conhecimento já existente, fator 5 – elaboração – a frequência
elevada indica que eles estudam fazendo esquemas, anotações, resumos, revisando
a matéria, lendo conteúdos, buscando se concentrar mesmo quando cansado ou
quando atividade não era interessante, associa situações com conhecimentos
anteriores e as identifica para utilizar esses conhecimentos.
Fatores 6 e 7 – Busca de ajuda ao material didático e Monitoramento da
compreensão, esses dois fatores reforçam os fatores 2, 3 e 5 sendo coerente com a
escala EEAA, reiterando o posicionamento dos discentes quanto ao estágio

28
Gráfico 5 - Fator 1: Reação a programação e ao apoio

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018.

Gráfico 6 - Fator 2: Reação aos resultados e aplicabilidade

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018.

Na Escala de Reação ao Curso, o Fator 1 se caracterizou por frequência
moderada, pelo fato de os discentes não terem clareza sobre os objetivos do
estágio, visto que estes não foram mencionados, nem foi entregue material escrito
sobre eles. Não ficou claro, para eles, também, o aspecto relativo à carga horária
necessária; além disso, eles não perceberam a ordenação dos conteúdos, nem a
adequação dos conteúdos e a importância desses para a sua formação. Esses
discentes consideraram que a carga horária prática era adequada e os conteúdos
práticos também. Como dado complementar, eles informaram que o material didático
não foi entregue, e afirmaram que as instalações eram adequadas e de qualidade.
No mais, para esse Fator, os alunos avaliaram que as habilidades relativas a ele são
desenvolvidas, que os conhecimentos utilizados são possíveis de aplicar a curto
prazo e que estes podem ser multiplicados junto aos colegas. Na Escala de Reação
ao Curso, para o Fator 2, a frequência oscilou entre moderado e elevado justificado
pelo reconhecimento da boa assimilação dos conteúdos e por identificar situações
para aplicação dos novos conhecimentos. Os discentes tiveram a capacidade de
transmitir o que aprenderam e a possibilidade de melhorar o desempenho nas
atividades. Segundo eles, o estágio contribuiu para a integração com os colegas do
curso e das outras áreas da saúde. No mais, receberam estímulo para utilizar o
conhecimento aprendido, com a intenção de aplicá-lo. Tais alunos avaliaram que a
estrutura organizacional era adequada e propiciava a oportunidade de praticar os
novos conhecimentos e habilidades.
2.4

Discussão

2.4.1

Escala de Estratégia de Aplicação do Aprendido (EEAA)
A Escala de Estratégias de Aplicação do Aprendido (EEAA) analisou as

estratégias que os alunos utilizaram para aplicar no seu dia a dia aquilo que eles
aprenderam, em formação, para utilizar o aprendido no trabalho (ZERBINI; PILATI,
2012). No domínio cognitivo, os objetivos educacionais focam a aprendizagem de
conhecimentos, desde a recordação e a compreensão de algo estudado até à
capacidade de aplicar, analisar e reorganizar a aprendizagem de um modo singular
e criativo, de modo a reordenar o material ou combiná-lo com ideias ou métodos

anteriormente aprendidos. Já no domínio afetivo, os objetivos dão ênfase aos
sentimentos, emoções, aceitação ou rejeição de algo. No domínio psicomotor, os
objetivos educacionais são ligados à habilidade motora, à manipulação de objetos
ou ações que requerem coordenação neuromuscular. Assim, tais objetivos são,
geralmente, relacionados à grafia, à arte mecânica, à educação física e a cursos
técnicos (BLOOM, 1983).
Em razão de o estágio de Clínica Cirúrgica ocorrer simultaneamente com o
estágio da emergência, isso pode ter colaborado com o fato de o discente identificar
que é possível aplicar, na prática, o que aprendeu no internato, de maneira a
localizar, antecipadamente, situações que podem dificultar a aplicação do
conhecimento. Nesse sentido, admiram-se as pessoas que se utilizam do aprendido
em situações reais, e que conseguem avaliar como está aplicando o que aprendeu.
Nessa perspectiva, compreende-se que atividades prévias em ambiente
simulado, as quais forneçam as habilidades necessárias ao aluno, contribuiriam
muito para o aprendizado durante o estágio de Clínica Cirúrgica.
Dentre os fatores que contribuem para a aprendizagem, talvez o de maior
relevância seja o envolvimento pessoal do educando. Este, por sua vez, depende da
sua motivação para aprender, bem como do seu convencimento sobre a relevância
do conhecimento que será aprendido, ou das habilidades e competências que serão
incorporadas ou desenvolvidas. Tanto a motivação para aprender quanto a noção da
relevância do que será aprendido são influenciadas pelas experiências prévias do
educando, bem como pelo contexto e pelo ambiente em que se dá o aprendizado
(TRONCON, 2014).
Com esse entendimento, ressalta-se que existe uma lacuna no contato com a
coordenação e supervisão do curso, visto que estas não mostram as necessidades
da aquisição de equipamentos, nem da distribuição de carga do estudo a qual
facilitaria a aprendizagem e nem da importância da aplicação do aprendido no
estágio. O contato é realizado de forma direta com os preceptores; não há rotina na
busca de soluções em instâncias superiores.

2.4.2 Escala de Estratégia de Aprendizagem (EEA)
Quando se analisam as estratégias auto regulatórias de controle da
ansiedade e de prevenção de dispersões de concentração, causadas por
sentimentos de ansiedade, deve-se levar em consideração o limite de lidar com
situações de estresse. Isso se torna, também, evidente quando o discente não fica
tranquilo quanto à possibilidade de ele mesmo cometer erros. Quanto aos erros, ao
analisar as questões, destacam-se outros elementos externos no contexto
(ambiente, faltar equipamentos, ausência de preceptores ou de profissionais de
saúde).
Em se tratando do internato, evidencia-se que este é o momento da formação
médica em que as atividades são predominantemente práticas. Tal fato gera no
estudante angústias as quais se encontram relacionadas às demandas, como as do
tipo de atividades pautadas nos agravos à saúde mais prevalentes na população e
que requerem resolutividade com maior brevidade. Nessa intenção, identificar as
situações que se apresentam aos estudantes de medicina como angustiantes,
durante a sua formação, foi objeto de estudo de Quintana (2008), momento em que
constatou a dissociação entre o ciclo básico e o profissionalizante, a utilização de
ser humano na aprendizagem, a dificuldade de relacionamento com os preceptores
e o estresse psicológico, por eles terem que trabalhar com a dor e o sofrimento.
Essas foram tidas como as principais angústias entre os estudantes de medicina.
No âmbito da aprendizagem, ao se analisar a busca de ajuda interpessoal,
observa-se predomínio na troca de informações com os próprios colegas e a busca
de auxílio para esclarecer dúvidas com os preceptores.
Nesse sentido, tem-se a compreensão de que a relação preceptor-aluno é
parte importante e decisiva do processo de formação médica, especialmente, na
transição para a prática profissional. Nesse momento, o aluno é desafiado a se
responsabilizar pela saúde de pacientes, sua interação com o preceptor dos
hospitais é mais proativa, seus conhecimentos teóricos são postos à prova, o que
exige do preceptor habilidades específicas no trato com esse aluno. A função de
mediador dos diferentes níveis de conhecimento aponta a necessidade de o
preceptor estabelecer relações pedagógicas, ou seja, relações que conduzem à
aprendizagem prática do aluno (TRAJMAN, 2009).

Na análise dos Fatores 3, 4, 5 que avaliam as estratégias cognitivas de
repetição mental do conteúdo, de identificação de ideias centrais dos conteúdos
teóricos, para criação de esquemas mentais, constata-se que os aspectos
associados a esses fatores agrupam e relacionam elementos que foram aprendidos.
Observou-se que, mesmo cansado, o estudante se mostra aplicado, esforça-se para
manter a concentração, associa a teoria com experiências anteriores e identifica, no
dia a dia, a aplicação dos conteúdos do estágio; além disso, busca as fontes
indicadas e vai além delas. Fica evidenciado, assim, que o discente vai pesquisar
em diversas fontes o que aprendeu, não se contentando com as informações obtidas
no estágio.
Nessa perspectiva, é relevante assinalar que os paradigmas da educação
consideram que os alunos devem ser preparados para conviver em uma sociedade
em constantes mudanças, serem construtores do seu conhecimento e sujeitos do
processo. Importa afirmar que as transformações do mundo do trabalho exigem
novos mecanismos de apropriação do conhecimento, valorizando a reflexão, a
prática, os saberes da experiência, bem como ampliando as oportunidades de troca
e interlocução (BATISTA, 1998).
Destaca-se que a construção do conhecimento se dá por meio da prática da
pesquisa, desenvolvendo o espírito crítico do aluno e a sua análise quanto à
evolução do conhecimento. É no âmbito do processo educativo que mais
intimamente se confirma a relação entre a teoria e a prática. Essencialmente, a
educação é uma prática, mas uma prática apoiada na teoria.
Estratégias de ensino que exigem a participação ativa do estudante,
baseadas nos estudos de Paulo Freire (1996), que diz que a prática é o grande
motivador do aprendizado, estimulam a busca de soluções para problemas reais e
têm contribuído para a conquista da autonomia intelectual do estudante. Afinal, o
período do internato é justamente uma busca, por parte do discente, da solução dos
problemas médicos que seus pacientes apresentam. Tais estratégias também ficam
evidentes quando analisamos o Fator 6, o qual faz relação da busca pelo discente
de material didático para fortalecer o que vivenciou na prática.
Finalmente,

quanto

Fator

que

analisa

monitoramento

compreensão, ou seja, as estratégias de avaliação do próprio processo de aquisição

de aprendizagem e modificação do comportamento, quando necessário, o aluno vai
em busca de testes e provas para estimular sua aprendizagem, além de revisar as
matérias, de modo a verificar o quanto domina o conteúdo. Saber recolher a
informação relevante, compreendê-la, com o fim de projetar e antecipar a situação
futura são elementos de valia para o fortalecimento do processo de aprendizagem.
2.4.3 Escalas de Reação ao Curso (ERC)
A Escala de Reação ao Curso (ERC) teve como objetivo avaliar a satisfação
dos participantes quanto a diversos aspectos do estágio de Clínica Cirúrgica. Ao se
analisar o Fator 1, observa-se que o discente não tem clareza sobre os objetivos da
ação, os quais não são mostrados nem entregues. Não há clareza quanto à carga
horária necessária, não se percebe a ordenação dos conteúdos, nem a adequação
desses conteúdos e nem mesmo a importância deles. Com relação à carga horária
prática, constata-se que ela é adequada. Ressalta-se, no entanto, que o material
didático não é entregue. Em termos de instalações, estas são adequadas e de
qualidade. Com referência ao quesito habilidades, reforça-se que elas são bem
desenvolvidas e que, aliadas ao conhecimento adquirido, são possíveis de serem
aplicados em curto prazo e multiplicados junto aos colegas. Tais achados podem
ser, assim, analisados por não haver um planejamento pedagógico que contemple a
entrega de plano de ensino, com detalhamento e ordenação de conteúdo, carga
horária; na verdade, constata-se ausência de fornecimento de materiais teóricos,
bem como de fontes de busca de pesquisa.
O professor Marcos Masetto, em seu artigo Docência Universitária Repensando a Aula (2003) recomenda, no primeiro encontro com os alunos, iniciar o
contato, deixando claro a todos que o sucesso daquela atividade vai depender de
um trabalho em equipe entre professor e alunos, ou seja, um trabalho de parceria e
corresponsabilidade. Esse trabalho começará naquele mesmo instante, quando o
grupo vai procurar se manifestar sobre quais são suas expectativas sobre a
atividade, o que já ouviram falar sobre ela, que comentários ouviram de colegas, o
que pensam que vão estudar e para que serve aquela atividade. Junto aos alunos, o
professor procurará conversar sobre os objetivos, os conteúdos que serão
abordados e sua importância para a vida profissional, quais estratégias serão

usadas, qual a bibliografia e como será o processo de avaliação, de tal modo que,
ao final, os alunos assumam com o professor que aquele plano de trabalho
realmente é interessante para eles.
Por meio do Fator 2, que avalia a opinião dos participantes sobre a
aplicabilidade da formação em suas atividades educacionais, os discentes
responderam que reconhecem situações de aplicação dos novos conhecimentos,
como também capacidade de transmitir o aprendido. Eles relatam ainda que há a
possibilidade de melhoria do desempenho nas atividades, as quais contribuem para
a integração com colegas do curso e das outras áreas da saúde, além do fato de
receberem estímulo para aplicar o que aprenderam, e que têm intenção de aplicar
esse aprendizado na oportunidade que tiverem de praticá-lo.
Batista, em sua obra Docência em Saúde: Temas e Experiências (2004),
enumera as especificidades do planejamento no ensino das Ciências da Saúde:
interface saúde-educação; campos abrangentes, complexos e interdisciplinares;
necessidade de profissionalização do docente na área, evitando-se a fragmentação,
ausência ou repetição de conteúdo; articulação entre objetivos, conteúdos,
procedimentos e formas de avaliação; equilíbrio entre os conteúdos, e as
habilidades e atitudes na formação dos futuros profissionais.
No fim, há uma predominância de atividades práticas mais aproximadas com
seu campo de ação real. Ademais, a qualidade dos hospitais em que o estágio se
desenvolve pode justificar um dos pontos fortes relatados por eles: o suporte
organizacional.
2.5

Conclusão
A análise dos resultados do estudo revelou ser necessário investimentos em

capacitações pedagógicas, para docentes e preceptores, com foco no planejamento
do estágio, em conjunto com a gestão da IES e com os discentes, para que se
possa executar atividades em ambiente simulado. Nessa intenção, é preciso
construir, e manter, um canal de comunicação rápido e efetivo entre coordenação do
curso, discentes e serviços de saúde.

Há a necessidade, também, de se manter parcerias com serviços hospitalares
que priorizam a qualidade na assistência, com diálogo permanente entre a gestão
administrativa da IES e os hospitais conveniados.
Em linhas gerais, ficou evidenciada, por este estudo, a valorização do estágio,
o uso de estratégias diversas de aprendizagem e determinação para melhor
aproveitamento do cenário pelos discentes. Nesse sentido, é importante estimular a
autonomia discente quanto suas atuações nos campos de estágio e na construção
de sua aprendizagem.
No fim, ressalta-se que o internato em Clínica Cirúrgica necessita de cenários
reais de prática, atividade essencial para a formação da identidade profissional e da
capacitação do discente, e requer um planejamento cuidadoso, levando-se em
consideração o projeto de curso, os objetivos de aprendizagem, os quais se
esperam alcançar na formação médica, e os recursos disponíveis. Para não haver
prejuízos no processo ensino-aprendizagem, fazem-se necessários cenários
adequados, diversificados, com infraestrutura favorável, de boa qualidade,
assistência em todos níveis, organização do sistema de saúde e profissionais
capacitados.
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educação: ferramentas para gestão de pessoas. Porto Alegre: Artmed, 2012.
BATISTA, Nildo Alves. Professor de medicina. São Paulo: Loyola, 1998.
BATISTA, Nildo Alves; VILELA, Rosana Quintella Brandão; BATISTA, Sylvia Helena
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Pedagógico do Curso De Medicina - PPC. Maceió, 2013.
ZERBINI, T; PILATI, R. Medidas de insumo: perfil cognitivo-comportamental da
clientela de ações de TDeE. In: ABBAD, G. S. et al. Avaliação em treinamento,
desenvolvimento e educação. Porto Alegre: Artmed, 2012.

PRODUTO DE INTERVENÇÃO:

3.1

Identificação: Proposta Educacional

3.2

Tema: Implantação de Instrumento de Avaliação do Internato

3.2.1 Introdução
Lampert, em 2002, avaliou as tendências de mudanças na formação médica
no Brasil com o desenvolvimento de instrumento de autoavaliação institucional, pelo
qual a escola exercita a visão crítica de sua unidade formadora. Esse instrumento
permite o diagnóstico e o acompanhamento do movimento de mudança das escolas
ao se deslocarem de um modelo tradicional para um modelo de integração no
contexto dos serviços e das necessidades de saúde da população, com a
participação dos atores envolvidos na construção das transformações, de acordo
com as DCN. O modelo confere percentual de tendências de mudanças e a tipologia
da escola, se, predominantemente, tradicional, inovadora com tendência tradicional,
inovadora com tendência avançada, ou avançada.
Essa perspectiva de avaliação encontra suporte na concepção e princípios da
avaliação da educação superior proposta pelo SINAES, criado pela Lei 10.861/2004,
que visa à mudança de paradigma, o qual, segundo Dias Sobrinho (2011), identificase com mais clareza no fato de não mais operar instrumentos isolados centrados
basicamente no estudante e no curso, sem remissão à instituição, à missão
institucional, à área e ao Sistema de Educação Superior. O SINAES é concebido de
modo a promover a interação e a mútua alimentação da avaliação e da regulação.
A avaliação subsidia os processos regulatórios e destes se serve para as
novas dinâmicas avaliativas na perspectiva do permanente aperfeiçoamento das
funções institucionais. Até agora, a avaliação esteve submetida à regulação, a ponto
de sua função principal ser a de controle, acomodação às normas burocrático-legais
e comparações para acirrar a competição entre as IES. Em contraposição, torna-se
necessária uma concepção global que confira coesão aos distintos instrumentos
articulados.
O SINAES, desse modo, propõe uma avaliação institucional integrada,
utilizando-se de múltiplos instrumentos de avaliação. Com isso, permite às

instituições eventuais correções de rota sob a supervisão de uma comissão
nacional, a qual envolve todos os atores e abrange os diversos aspectos da
educação superior, de maneira a avaliar as instituições de uma forma muito mais
ampla e consistente. De acordo com a Portaria MEC nº 2.051, que regulamentou o
SINAES, este tem por objetivos: a melhoria da qualidade da educação superior; a
orientação da expansão da sua oferta; o aumento permanente da sua eficácia
institucional e efetividade acadêmica e social; e, especialmente, a promoção do
aprofundamento dos compromissos e responsabilidades sociais das instituições de
educação superior, por meio da valorização de sua missão pública, da promoção
dos valores democráticos, do respeito à diferença e à diversidade, da afirmação da
autonomia e da identidade institucional. Formado por quatro componentes principais,
dentre eles, avaliação das instituições, dos cursos e do desempenho dos
estudantes, o SINAES deverá assegurar:
1. a avaliação institucional, interna e externa, contemplando a análise global e
integrada

das

dimensões,

estruturas,

relações,

compromisso

social,

atividades, finalidades e responsabilidades sociais das instituições de
educação superior e seus cursos;
2. o caráter público de todos os procedimentos, dados e resultados dos
processos avaliativos;
3. o respeito à identidade e à diversidade de instituições e de cursos; e
4. a participação do corpo discente, docente e técnico-administrativo das
instituições de educação superior, e da sociedade civil, por meio de suas
representações.
Com

base

nesses

princípios,

estrutura-se

modelo

avaliação

desenvolvido pela CAES/ABEM o qual tem por objetivos: (a) conhecer e dar
conhecimento das tendências de mudanças das escolas brasileiras da área da
saúde para atender às DCNs; (b) auxiliar e acompanhar a evolução das mudanças
nas escolas de forma participativa e construtiva, com vistas à consolidação do SUS;
e (c) incentivar e apoiar a construção do processo de avaliação (autoavaliação,
avaliação externa, meta-avaliação) em cada escola da área da saúde no
atendimento aos princípios do SINAES. Esse modelo de avaliação busca

acompanhar e compreender as mudanças introduzidas nos cursos de graduação da
área da saúde, com vistas ao seu aprimoramento.
Mudanças no âmbito da atenção à saúde, da gestão em saúde e da educação
na saúde contidas nas DCNs (BRASIL, 2014) requerem das escolas um reforço
pedagógico e de competência institucional de cunho político gerencial para
proporcionar a vivência aplicativa do conhecimento, valorizando prioritariamente as
situações práticas reais com participação direta no cuidado com a saúde nos
serviços, no âmbito individual e coletivo de pessoas.
Nesse contexto, buscando atender aos requisitos propostos pelo SINAES,
que requer uma avaliação institucional integrada, utilizando-se de múltiplas
ferramentas, faz-se necessária a implantação de instrumento que demonstre os
pontos fortes e as fragilidades, na perspectiva de orientar as propostas de
intervenção.
Nessa perspectiva, visando à melhoria contínua do internato, foi realizada a
pesquisa Análise do internato de Medicina em Clínica Cirúrgica pelo Discente, a qual
resultou na elaboração de um instrumento de avaliação a ser aplicado ao final de
cada estágio, de modo a abordar os seguintes aspectos: aplicação do aprendido,
estratégias de aprendizado e reação ao curso.
3.2.2 Justificativa
O instrumento de avaliação elaborado para o internato teve origem nos
resultados de pesquisa realizada, com 120 discentes do 9º ao 12º período do curso
de medicina. Das 67 questões iniciais foram selecionadas 20 questões, a partir da
contribuição da análise de docentes, que hoje ocupam cargos de gestão na
instituição de ensino e/ou envolvidos com o internato.
As questões visam avaliar a aquisição de habilidades nos domínios cognitivo,
afetivo, os objetivos educacionais bem como, avaliar a satisfação dos discentes
quanto as condições de infraestrutura, se as instalações estão apropriadas e de
qualidade, se a relação número de discente por preceptor/docente está adequada,
entre outros aspectos, que poderão subsidiar a instituição no planejamento e
escolha dos cenários de aprendizagem.

Analisar os resultados obtidos com a aplicação dos questionários, ao final de
cada estágio do internato irá contribuir para a identificação dos pontos fortes e das
fragilidades encontradas nos aspectos abordados pelo conjunto das questões, ou
seja: aplicação do aprendido; estratégias de aprendizado e reação ao curso. As
reflexões advindas das análises das respostas obtidas A aplicação contínua. destes
questionários irá fornecer subsídios para avaliar como está se desenvolvendo o
internato dos cursos de medicina.
3.2.3 Objetivo
Institucionalizar a implantação de instrumento para avaliação do internato de
medicina, no âmbito da FAMED/UFAL
3.2.4 Resultado Esperado
Implantação

resolução

que

regulamenta

procedimentos

para

implantação de instrumento de avaliação do internato
3.2.5 Público Alvo
Docentes e discentes da FAMED/UFAL
3.3

Metodologia
Docentes do internato e gestores do curso foram consultados sobre o

instrumento e solicitado seu parecer, o quadro a seguir, mostra um resumo das
contribuições dos docentes, para a elaboração do questionário aprimorado, a ser
aplicado ao final de cada estágio.
O quadro a seguir mostra as contribuições dos docentes para a elaboração do
questionário a ser aplicado ao final de cada estágio.

3.4

Construção do produto questionário de avaliação do internato

Quadro 1 - Contribuição dos docentes para o Instrumento de avaliação
(continua)

D1
D2
D3
Residentes de clínica, ao término de O discente precisa ter Favorável e
sua formação,
conhecimento e
completo
teriam melhor condição de responder capacidade de
sobre a aplicabilidade, prática do
discernimento em
estágio cirúrgico após um período avaliar o que pode ser
mínimo de
útil, ou impactar na
sua vida profissional.
vivência médicaassistencial.
As respostas
poderão ser subjetivas
e sem embasamentos
solido, em virtude da
Seriam respondidas
ausência de
fidedignamente, se o estágio de
experiência
clínica médica precedesse ao
profissional
internato da clínica cirúrgica.
l.

D4
Enfatizar
princípios
éticos.

D6
D7
Sequencias e Usar a
perguntas
adequação
adequadas
Possibilidade de
identificar
na questão
Interação com potenciais de
14.
outros
experiências
profissionais de exitosas de
saúde,
aprendizagem.
autonômia,
Conteúdo as
patologias mais
prevalentes.
Identificar carga
horária
inflexível.
Capacidade de
realizar
procedimentos
básicos
na ccirurgica.
Reconhece
limitações na
tomada de
decisões.

Participação em
mutirões.
Que formação
médica eu quero
adotar?

D8/ D9
Estão de acordo.

Quadro 2 - Contribuição dos docentes para o Instrumento de avaliação
(conclusão)

D1
Pode haver um estímulo para a
aproximação do aluno com a
coordenação do curso,
Importância de sua participação
ativa no cronograma de atividades
do internato e na construção de seu
conhecimento.
Avaliaríamos o quanto o aluno aceita
esse fato como algo que possa vir a
acontecer erro independente de seu
objetivo final de não maleficência.
A afirmação 7 fará o estudante
refletir sobre a qualidade de suas
fontes e sobre a importância de
busca

D8/ D9

Diante do exposto, a Minuta de Resolução com o propósito de: Regulamentar
a implantação de instrumento de avaliação do internato, no âmbito da FAMED/UFAL
foi apresentada ao Colegiado do Curso de Medicina, sendo aprovada por
unanimidade, em reunião realizada no dia 21 de março de 2018, em anexo, cópia da
Ata da reunião.

MINUTA RESOLUÇÃO APROVADA
RESOLUÇÃO Nº

COLEGIADO FAMED/UFAL, ___ de _____ de 2018
Regulamenta procedimentos para a implantação de
instrumento de avaliação do internato, no âmbito da
famed/ufal.

O COLEGIADO DO CURSO DE MEDICINA da Universidade Federal de Alagoas,
FAMED/UFAL, no uso das atribuições legais que lhe são conferidas pelo
ESTATUTO e REGIMENTO GERAL da UFAL, de acordo com a deliberação tomada,
por ampla maioria, na sessão ordinária mensal ocorrida em
dias do mês de
de 2018
Resolve:
Artigo 1º Instituir o questionário em anexo, como instrumento de avaliação do
internato, ficando os docentes/preceptores dos estágios do internato responsáveis
pela aplicação entre os discentes.

_____________________________________
Prof/a
Coordenador/a do Curso

Foto 1 - participantes reunião do Colegiado do Curso de Medicina, em 21/03/18

Fonte: Acervo pessoal do Autor

QUESTIONÁRIO
Pedimos que você avalie atentamente cada uma das afirmações e,
considerando o estágio que você participou, avalie a frequência, conforme a
escala de resposta indicada abaixo. O importante é sua opinião sincera. As
informações prestadas por você serão confidenciais, tratadas de forma
agrupada e em conjunto com outros dados obtidos junto aos participantes da
formação.
1. Acredito que é possível aplicar na prática clínica o que aprendi na formação
do internato em clínica cirúrgica. *
0

Nunca

10
sempre

2. Identifico antecipadamente as situações que podem dificultar a aplicação do
que aprendi no internato em clínica cirúrgica. *
0

Nunca

10
sempre

3. Mostro para minha coordenadora do curso quais as vantagens da aplicação,
no trabalho, do que aprendi no internato de clínica cirúrgica. *
0

Nunca

10
sempre

4. Sinto-me tranquila(o) diante da possibilidade de cometer erros ao realizar as
atividades do estágio de clínica cirúrgica. *
0
Nunca

10
sempre

5. Expresso minhas ideias em listas de discussão (fórum, e-mail, grupos em
redes sociais). *
0

Nunca

10
sempre

6. Troco informações com os colegas sobre o conteúdo do estágio de clínica
cirúrgica. *
0

Nunca

10
sempre

7. Troco informações com os preceptores sobre o conteúdo do estágio de clínica
cirúrgica *
0

Nunca

10
sempre

8. Leio o conteúdo em material impresso ou digital.
*
0

Nunca

10
sempre

9. Aumento meus esforços quando o assunto ou atividades não me interessam
no estágio de clínica cirúrgica. *
0

Nunca

10
sempre

10. Associo os conteúdos do estágio de clínica cirúrgica às minhas experiências
anteriores. *
0
Nunca

10
sempre

11. Busco outras fontes de pesquisa, relacionadas ao estágio de clínica
cirúrgica. *
0

Nunca

10
sempre

12. Reviso as matérias para verificar o quanto eu domino o conteúdo. *
0

Nunca

10
sempre

13. Compatibilidade dos objetivos do estágio de clínica cirúrgica com as suas
necessidades da formação médica. *
0

Nunca

10
sempre

14. Carga horária programada para as atividades práticas do estágio de clínica
cirúrgica *
0

Nunca

10
sempre

15. Adequação do conteúdo programático aos objetivos das unidades do estágio
de clínica cirúrgica *
0

Nunca

10
sempre

16. Qualidade das instalações onde se desenvolve o estágio de clínica cirúrgica *
0
Nunca

10
sempre

17. Qualidade e organização do material didático distribuído ou sugerido *
0

Nunca

10
sempre

18. Utilidade dos conhecimentos e habilidades enfatizadas no estágio de clínica
cirúrgica para resolução de problemas. *
0

Nunca

10
sempre

19. Probabilidade de melhorar seus níveis de desempenho como resultado do
uso dos conhecimentos e habilidades adquiridos no estágio de clínica
cirúrgica *
0

Nunca

10
sempre

20. Probabilidade de encontrar no seu ambiente de trabalho um clima propício ao
uso dos conhecimentos e habilidades aprendidos no estágio de clínica
cirúrgica. *
0
1
Nunca

10
sempre

CONSIDERAÇÕES FINAIS
O Mestrado Profissional Ensino na Saúde trouxe mais do que qualificação, o

seu formato multiprofissional, permitiu a compreensão da percepção de outros
profissionais, sobre os mesmos assuntos, ampliando, assim, a visão sobre diversos
aspectos de atuação profissional e sobre o fazer docente, de forma colaborativa e
científica.
Estar concluído o Mestrado Profissional de Ensino na Saúde me fez
amadurecer e entender os processos de ensino-aprendizagem na saúde e com isso,
procurar estratégias para aperfeiçoar a docência e promover um maior envolvimento
daqueles que fazem parte dessa aprendizagem.
A caminhada, de mais de dois anos de trabalho, serviu não só para
descobertas e aprendizados, serviu também para uma transformação, visto que
hoje, consigo enxergar o internato não somente como prática, mas reconheço e
almejo, por uma construção coletiva para sua melhoria, favorecendo o processo de
ensino-aprendizagem nos cenários de práticas médicas.
Observei com a realização dessa pesquisa, que o internato em clínica
cirúrgica, necessita de cenários reais de prática, atividade essencial para a formação
em profissões da saúde da identidade, capacitação profissional o que exige da
Instituição de Ensino um planejamento cuidadoso, levando-se em consideração, os
recursos disponíveis e os objetivos de aprendizagem que se espera alcançar na
formação médica.
Ao considerar a análise das respostas dos discentes, é necessário focar no
planejamento do estágio, cabe a gestão da FAMED construir com os discentes esse
planejamento, criar um canal de comunicação com os mesmos e ampliar ou motivar
os docentes e preceptores para capacitações pedagógicas e pós-graduações
disponíveis.
O Produto concebido a partir da pesquisa pode ser o ponto de partida para
esta construção. Foi possível identificar as fragilidades e pontos favoráveis do
internato, induzir uma reflexão sobre planejamento compartilhado com os atores
envolvidos no processo de estágio é algo relevante na construção desse caminho.
Tivemos o olhar voltado para o internato em clinica cirúrgica, no entanto, todo
internato pode se apropriar dessas observações, com o intuito de identificar as
dificuldades e os pontos relevantes de cada estágio. A partir daí estabelecer uma

maior integração desses estágios, com a participação de todos os elementos do
processo, ou seja, discente, docente, preceptor e gestores. Fornecendo assim,
elementos que poderão fundamentar intervenções para otimizar a formação em
Medicina e demais profissionais da saúde.

REFERÊNCIAS
DIAS SOBRINHO, José. Avaliação Educativa: produção de sentidos com valor de
formação. Avaliação (Campinas), Sorocaba-SP, v. 13, n. 1, p. 193-207, mar. 2008.
LAMPERT, Jadete Barbosa. Tendências de mudanças na formação médica no
Brasil. Rio de Janeiro: Hucitec, 2002. 283 p.
MARTINS, Thiago Dantas; ARAÚJO, Stella Beatriz Rodrigues Pinto de. Experiência
de portfólio reflexivo como avaliação e vivência em saúde: um relato de internato
longitudinal na graduação em medicina. Revista de Medicina e Saúde de Brasília,
Brasília, DF, v. 6, n. 3, p. 274-290, 2017.

APÊNDICES

APÊNDICE A - Questionários
Análise do internato de Medicina em clínica cirúrgica pelo discente
*Obrigatório
Questionário 1
Abaixo você encontrará itens que descrevem estratégias que as pessoas utilizam
para aplicar na prática clínica o que elas aprenderam no internato em clínica
cirúrgica. Pedimos que você avalie atentamente cada uma das afirmações e,
considerando o estágio que você participou, avalie a frequência, conforme a escala
de resposta indicada abaixo, com que você utiliza a estratégia para criar condições
de aplicação dos conhecimentos, habilidades e competências por você
desenvolvidas na formação. Lembre-se que não existem respostas certas ou
erradas. O que interessa é sua opinião sincera sobre o uso de estratégias para criar
condições de aplicar seus novos conhecimentos e habilidades.
Acredito que é possível aplicar na prática clínica o que aprendi na formação do
internato em clínica cirúrgica. *
1

Identifico antecipadamente as situações que podem dificultar a aplicação do que
aprendi no internato em clínica cirúrgica. *
1

Admiro as pessoas que conseguem aplicar na prática clínica o que aprenderam no
internato em clínica cirúrgica. *
1

Apresento resultados da aplicação do que aprendi para meus colegas, para a
coordenação do estágio e coordenação do curso. *
1

Avalio como estou aplicando em minha prática clínica o que aprendi na formação do
internato em clínica cirúrgica. *
1

Busco as informações necessárias para aplicar o que aprendi. *
1

Consulto o referencial teórico e literatura especifica para aplicar em minha prática o
que aprendi no internato de clínica cirúrgica. *
1

Identifico as dificuldades que encontro na prática médica para aplicar o que
aprendi. *
1

É muito importante aplicar prática clínica o que aprendi no internato em clínica
cirúrgica.
1

Mostro para minha coordenadora do curso as vantagens em adquirir equipamentos
que possibilitem a aplicação do que aprendi. *
1

Mostro para minha coordenadora do curso quais as vantagens da aplicação, no
trabalho, do que aprendi no internato de clínica cirúrgica. *
1

Mostro para os meus colegas de curso quais os benefícios de utilizar o que aprendi
no internato em clínica cirúrgica. *
1

Procuro convencer minha coordenadora que para utilizar o aprendido deve-se
designar um tempo de dedicação. *
1

Negócio com a coordenação ou direção o tempo necessário (horas por semana) que
dedicarei para aplicar o aprendido. *
1

Defino situações clínicas para aplicar o que aprendi no internato de clínica
cirúrgica. *
1

Peço orientação a colegas mais experientes para aplicar o que aprendi no internato
em clínica cirúrgica. *
1

Questionário 2
Para responder a esse questionário, pense nos comportamentos utilizados por você
durante o estágio de clínica cirúrgica A escala resposta varia de 0 (nunca) a 10
(sempre). Leia atentamente os itens listados e escolha o ponto da escala (0, 1, 2, 3,
4, 5, 6, 7, 8, 9 ou 10) que melhor representa a frequência com que você se
comportou da maneira descrita em cada item. Por favor, não deixe questões em
branco. As informações prestadas por você serão confidenciais, tratadas de forma
agrupada e em conjunto com outros dados obtidos junto aos participantes da
formação.
Sinto-me tranquila(o) diante da possibilidade de ter um rendimento abaixo do
esperado no estágio de clínica cirúrgica. *
0

Nunca

sempre

Sinto-me tranquila(o) diante da possibilidade de cometer erros ao realizar as
atividades do estágio de clínica cirúrgica. *
0

Nunca

sempre

Sinto-me tranquila(o) diante da possibilidade das coisas darem errado durante o
estágio em clínica cirúrgica. *
0

Nunca

sempre

Expresso minhas ideias em listas de discussão (fórum, e-mail, grupos em redes
sociais). *
0

Nunca

sempre

Troco informações com os colegas sobre o conteúdo do estágio de clínica
cirúrgica. *
0
Nunca

8
sempre

Troco informações com os preceptores sobre o conteúdo do estágio de clínica
cirúrgica *
0

Nunca

sempre

Busco auxílio do preceptor para esclarecer minhas dúvidas sobre o conteúdo do
estágio de clínica cirúrgica *
0

Nunca

sempre

Faço anotações sobre o conteúdo. *
0

Nunca

8
sempre

Repito mentalmente o conteúdo do estágio de clínica cirúrgica.*
0

Nunca

8
sempre

Desenho esquemas para estudar o conteúdo do estágio de clínica cirúrgica. *
0

Nunca

sempre

Faço resumos do conteúdo do estágio de clínica cirúrgica. *
0

Nunca

8
sempre

Leio o conteúdo em material impresso ou digital. *
0

Nunca

8
sempre

Forço-me a prestar atenção quando me sinto cansada(o) durante as atividades do
estágio de clínica cirúrgica *
0
Nunca

8
sempre

Esforço-me mais, quando percebo que estou perdendo a concentração durante o
estágio de clínica cirúrgica. *
0

Nunca

sempre

Aumento meus esforços quando o assunto ou atividades não me interessam no
estágio de clínica cirúrgica. *
0

Nunca

sempre

Esforço-me mais quando percebo que estou perdendo o interesse. *
0

Nunca

sempre

Associo os conteúdos do estágio de clínica cirúrgica aos meus conhecimentos
anteriores. *
0

Nunca

sempre

Associo os conteúdos do estágio de clínica cirúrgica às minhas experiências
anteriores. *
0

Nunca

sempre

Identifico, no meu dia a dia, situações para aplicar o conteúdo do estágio de clínica
cirúrgica *
0

Nunca

sempre

Busco fontes de pesquisa sugeridos durante o estágio de clínica cirúrgica
relacionados ao conteúdo do curso. *
0
Nunca

8
sempre

Busco outras fontes de pesquisa, relacionadas ao estágio de clínica cirúrgica. *
0

Nunca

sempre

Elaboro perguntas para testar minha compreensão sobre os conteúdos do estágio
de clínica cirúrgica. *
0

Nunca

sempre

Reviso as matérias para verificar o quanto eu domino o conteúdo. *
0

Nunca

sempre

Elaboro perguntas, testes e provas para estimular minha aprendizagem. *
0
Nunca

8
sempre

Questionário 3
Este questionário tem o objetivo de colher informações acerca de diferentes
aspectos da formação, visando ao contínuo aperfeiçoamento da formação
continuada oferecida pelas Universidades no âmbito do estágio de clínica cirúrgica .
Procure responder de forma mais precisa possível às questões que se seguem. A
escala resposta varia de 0 (zero) a 10 (dez). Leia atentamente os itens listados e
atribua uma nota (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 ou 10). Por favor, não deixe questões em
branco. As informações prestadas por você serão confidenciais, tratadas de forma
agrupada e em conjunto com outros dados obtidos junto aos participantes do estágio
de clínica cirúrgica
Clareza na definição dos objetivos da unidades no estágio de clínica cirúrgica *
0

Compatibilidade dos objetivos do estágio de clínica cirúrgica com as suas
necessidades da formação médica. *
0

Carga horária programada para as atividades teóricas do estágio de clínica
cirúrgica *
0

Ordenação do conteúdo programático do estágio de clínica cirúrgica *
0

Carga horária programada para as atividades práticas do estágio de clínica
cirúrgica *
0

Carga horária diária. *
0

Adequação do conteúdo programático aos objetivos das unidades do estágio de
clínica cirúrgica *
0

Adequação do conteúdo teórico às suas expectativas e necessidades do estágio de
clínica cirúrgica. *
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Adequação do conteúdo prático às suas necessidades de atuação como futuro
médico. *
0

Qualidade das instalações onde se desenvolve o estágio de clínica cirúrgica *
0

Qualidade e organização do material didático distribuído ou sugerido *
0

Quantidade de material didático distribuído ou sugerido. *
0

Utilidade dos conhecimentos e habilidades enfatizadas no estágio de clínica
cirúrgica para resolução de problemas. *
0

Possibilidade de aplicação, em curto prazo, dos conhecimentos e habilidades
adquiridos na execução de suas atividades. *
0

Conveniência da multiplicação do aprendido no estágio de clínica cirúrgica para
outros colegas. *
0

Assimilação dos conhecimentos e habilidades trabalhados no estágio de clínica
cirúrgica. *
0

Capacidade de reconhecer as situações onde é correto aplicar os novos
conhecimentos. *
0

Probabilidade de melhorar seus níveis de desempenho como resultado do uso dos
conhecimentos e habilidades adquiridos no estágio de clínica cirúrgica *
0

Capacidade de transmitir os conhecimentos e habilidades adquiridos no estágio de
clínica cirúrgica a outros colegas. *
0

Probabilidade de promover melhorias nas atividades desenvolvidas pelo seu grupo
de trabalho,com base nos conhecimentos e habilidades aprendidos no estágio de
clínica cirúrgica. *
0

Contribuição do estágio de clínica cirúrgica para sua integração com outros
colegas. *
0

Contribuição do estágio de clínica cirúrgica para sua integração com outros colegas
da área da saúde. *
0

Estímulo decorrente do estágio de clínica cirúrgica para aplicar os conhecimentos e
habilidades aprendidos *
0

Intenção de aplicar os conhecimentos adquiridos no estágio de clínica cirúrgica. *
0

Probabilidade de dispor no HU, H. do Açúcar ou H. Memorial Arthur Ramos dos
instrumentos, materiais, suprimentos, equipamentos e demais recursos necessários
ao uso para aquisição de novos conhecimentos e habilidades durante estágio de
clínica cirúrgica *
0

Oportunidades de praticar novos conhecimentos e habilidades.*
0

Probabilidade de encontrar no seu ambiente de trabalho um clima propício ao uso
dos conhecimentos e habilidades aprendidos no estágio de clínica cirúrgica. *
0

Sobre você
Sexo
Masculino ( )

Feminino ( )

Idade__________
Local

estágio

clinica

_________________________________________________

cirúrgica-

APÊNDICE B - Resultados Estatísticos das Escalas EAA, EA, RC
RESULTADOS ESTATÍSTICOS DA EEAA
Tabela 2 - Estatísticas descritivas EEAA

Fator da EEAA
Fator 1
Fator 2

Média
5,08
3,75

Desvio
padrão
0,84
1,18

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Mín-Máx
0-7
0-7

Erro
padrão
0,08
0,12

IC 95%
4,90, 5,25
3,51, 3,99

RESULTADOS ESTATÍSTICOS DA EEA
Tabela 3 - Estatísticas descritivas EEA

Fator da EEA
Fator 1
Fator 2
Fator 3
Fator 4
Fator 5
Fator 6
Fator 7

Média
1,92
5,50
6,01
6,29
7,81
6,93
4,81

Desvio
padrão
1,75
1,62
1,99
1,61
1,38
1,78
2,17

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Mín-Máx
0 - 10
0 - 10
0 - 10
0 - 10
0 - 10
0 - 10
0 - 10

Erro
padrão
0,18
0,16
0,20
0,16
0,14
0,18
0,22

IC 95%
1,56, 2,28
5,16, 5,83
6,05, 6,20
5,95, 6,61
7,52, 8,09
6,56, 7,29
4,36, 5,25

RESULTADOS ESTATÍSTICOS DA ERC
Tabela 4 - Estatísticas descritivas ERC

Fator da ERC
Reapro
Reares

Média
4,74
6,21

Desvio
padrão
1,74
1,84

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Mín-Máx
0 - 10
0 - 10

Erro
padrão
0,17
0,18

IC 95%
4,39, 5,10
5,83, 6,58

APÊNDICE C - Resultados Gráficos por item de cada escala
Gráfico 7

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 8

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 9

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 10

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 11

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 12

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 13

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 14

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 15

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 16

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 17

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 18

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 19

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 20

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 21

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 22

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 23

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 24

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 25

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 26

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 27

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 28

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 29

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 30

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 31

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 32

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 33

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 34

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 35

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 36

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 37

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 38

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 40

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 41

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 42

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 43

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 44

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 45

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 46

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 47

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 48

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 49

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 50

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 51

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 52

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 53

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 54

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 55

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 56

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 57

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 58

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 59

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 60

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 61

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 62

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 63

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 64

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 65

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 66

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 67

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 68

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 69

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 70

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 71

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 72

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 73

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

100

Gráfico 74

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

Gráfico 75

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

101

Gráfico 76

Fonte: Elaborados pelo autor – Dados da pesquisa, 2018

102

ANEXOS

103

ANEXO A – Ata Aprovação de Resolução Implantação de Instrumento de
Avaliação de Internato

104

ANEXO B - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE
Nós, Agenor Antônio Barros da Silva, Lenilda Austrilino e Mércia Lamenha Medeiros,
pesquisadores da Universidade Federal de Alagoas, estamos lhe convidando a participar
de um estudo intitulado “INTERNATO EM CLÍNICA CIRURGÍCA NO CURSO DE
MEDICINA: ANALISE DISCENTE ”.
O objetivo desta pesquisa é.: Analisar o Internato do curso de Medicina em

Clínica Cirúrgica nos diversos de cenários de prática
Caso você participe da pesquisa, será necessário que responda a alguns questionários
com perguntas fechadas (marca x).
1. Alguns riscos podem relacionados ao estudo como a exposição dos
correspondentes. No entanto, essas possibilidades serão evitadas, uma vez que
ocorrerá a omissão da sua identidade.
2. Os benefícios esperados com essa pesquisa são: a reflexão SOBRE O
INTERNATO DE CLINICA CIRURGICA na formação acadêmica do discente.
3. Os pesquisadores, responsáveis por este estudo poderão ser contatados para
esclarecer eventuais dúvidas que você possa ter e fornecer-lhe as informações que
queira, antes, durante ou depois de encerrado o estudo.
4. A sua participação neste estudo é voluntária e se você não quiser mais fazer parte
da pesquisa poderá desistir a qualquer momento e solicitar que lhe devolvam o
termo de consentimento livre e esclarecido assinado.
5. As informações relacionadas ao estudo poderão ser conhecidas por pessoas
autorizadas (orientador, co-orientador e pesquisadora responsável).
No entanto,
se qualquer informação for divulgada em relatório ou publicação, isto será feito sob
forma codificada, para que a sua identidade seja preservada e seja mantida a
confidencialidade.
6. As despesas necessárias para a realização da pesquisa não são de sua
responsabilidade e pela sua participação no estudo você não receberá qualquer
valor em dinheiro.
7. Quando os resultados forem publicados, não aparecerá seu nome, e sim um
código.
8.

Que, a qualquer momento, voce poderá recusar a continuar participando do estudo
e, também, que poderá retirar esse seu consentimento, sem que isso traga
qualquer penalidade ou prejuízo.

9. Que você será informado(a) sobre o resultado final desta pesquisa, e sempre que
desejar serão fornecidos esclarecimentos sobre cada uma das etapas do estudo.

pag.: 02/02

105

10. Ressarcimento de despesas: Não há despesas pessoais para o participante em
qualquer momento do estudo incluindo acompanhamento psicopedagógico.
Também não há compensação financeira relacionada à sua participação. Se existir
qualquer despesa adicional, ela será absorvida pelo orçamento da pesquisa.
11. Direito de indenização: em caso de dano pessoal, diretamente causado pelos
procedimentos propostos neste estudo (nexo causal comprovado), o participante
tem direito a tratamento médico na instituição.
12. O TCLE será assinado em duas vias, uma das quais ficará com o participante da
pesquisa e a outra com o pesquisador.

Endereço dos responsáveis pela pesquisa:
FAMED – Universidade Federal de Alagoas
Campus A.C. Simões
Avenida Lourival Melo Mota s/n
Tabuleiro Dos Martins – Maceió – Alagoas – Brasil- CEP: 57.100-000

ATENÇÃO PARA INFORMAR OCORRÊNCIAS DANOSAS OU IRREGULARES DURANTE
A PESQUISA CONTACTAR:
COMITE DE ÉTICA E PESQUISA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
REITORIA – 1º ANDAR
Campus A.C. Simões
Avenida Lourival Melo Mota s/n
Tabuleiro Dos Martins – Maceió – Alagoas – Brasil- CEP: 57.100-000
Telefone: 3241 1041

Finalmente, tendo eu compreendido perfeitamente tudo o que me foi informado sobre a minha participação no
mencionado estudo e estando consciente dos meus direitos, das minhas responsabilidades, dos riscos e dos
benefícios que a minha participação implicam, concordo em dele participar e para isso eu DOU O MEU
CONSENTIMENTO SEM QUE PARA ISSO EU TENHA SIDO FORÇADO OU OBRIGADO.

Assinatura d(o,a) voluntári(o,a)

Data:___/___/___

Nome e Assinatura do(s) responsável(eis) pelo
estudo
AGENOR ANTONIO BARROS DA SILVA/
LENILDA AUSTRILINO / MERCIA LAMENHA
MEDEIROS
Data:___/___/___

Mestrado Profissional em Ensino na Saúde - MPES

Faculdade de Medicina

Universidade Federal de Alagoas