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                    UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
FACULDADE DE MEDICINA
PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO NA SAÚDE

AUGUSTO CÉSAR ALVES DE OLIVEIRA

PERCEPÇÃO DISCENTE QUANTO ÀS MUDANÇAS IMPLEMENTADAS APÓS
AVALIAÇÃO DO CURSO DE FISIOTERAPIA EM UMA INSTITUIÇÃO DE
ENSINO SUPERIOR

Maceió - AL
2014

AUGUSTO CÉSAR ALVES DE OLIVEIRA

PERCEPÇÃO DISCENTE QUANTO ÀS MUDANÇAS IMPLEMENTADAS APÓS
AVALIAÇÃO DO CURSO DE FISIOTERAPIA EM UMA INSTITUIÇÃO DE
ENSINO SUPERIOR
Trabalho Acadêmico de Conclusão de Curso de
Mestrado apresentado ao Programa de PósGraduação em Ensino na Saúde da Universidade
Federal de Alagoas, como requisito parcial para
obtenção do grau de Mestre em Ensino na Saúde.
Orientador: Prof. Dr. Mário Jorge Jucá.

Maceió – AL
2014

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecário Responsável: Valter dos Santos Andrade
O48p

Oliveira, Augusto César Alves de.
Percepção discente quanto às mudanças implementadas após
avaliação do curso de fisioterapia em uma instituição de ensino
superior / Augusto César Alves de Oliveira – 2014.
63f.
Orientador: Mário Jorge Jucá.
Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino na Saúde) –
Universidade Federal de Alagoas. Faculdade de Medicina. Programa de
Pós-Graduação em Ensino na Saúde. Maceió, 2014.
Inclui bibliografias.
Apêndices: f. 55-63.
1. Fisioterapia – Estudo e ensino. 2. Ensino superior – Avaliação. 3. Alunos
de fisioterapia - Percepção. 2. Professores de fisioterapia - Percepção. I. Título.
CDU: 615.8: 378.1

DEDICATÓRIAS

À Deus, ser supremo que me fortalece!

Aos meus pais, Augusto Almeida de Oliveira e Marlene Alves de Oliveira.

Á minha esposa, Jonólia Costa Rodrigues. Com amor e admiração.

Aos Familiares, com afeição.

AGRADECIMENTOS

Ao dileto Prof. Dr. Mário Jorge Jucá, meu orientador neste mestrado. Com ele
aprendi o rigor científico, e a paciência da maturação emocional para realização deste estudo,
que levarei comigo.
Ao Prof. Dr.Jorge Artur Peçanha de Miranda Coelho, que com muita paciência e
disponibilidade em muito contribuiu, tanto na análise estatística quanto na elaboração do
questionário e coleta de dados.
Ao corpo docente e administrativo do Programa de Mestrado em Ensino na Saúde
da Universidade Federal de Alagoas.
À Faculdade de Medicina – FAMED, da Universidade Federal de Alagoas, em
nome do seu diretor Professor doutor Francisco José Passos Soares.
À Universidade Estadual de Ciências da Saúde de Alagoas – UNCISAL, em nome
da reitora Rozangela Maria de Almeida Fernandes Wyszomirska, onde exerço a honrosa
docência.
Aos colegas da UNCISAL, Ana Rita Firmino, Ana Paula Cajaseiras, e Marcilio
Brandão que me auxiliaram, desde o momento em que decidi me candidatar a vaga do
mestrado.
Aos estudantes de fisioterapia da Universidade Estadual de Ciências da Saúde de
Alagoas – UNCISAL.
E de modo muito especial a todos os meus colegas de mestrado, por terem
compartilhado comigo um pouco de suas vidas durante o tempo em que estivemos juntos.

“Quem se retira, não foge”
Cervantes

RESUMO

Este estudo teve como objetivo identificar a percepção discente quanto às mudanças
implementadas após avaliação do curso de fisioterapia pelo Conselho Estadual de Educação
de Alagoas em 2009. Passar por um processo avaliativo é, muitas vezes, desagradável, sempre
gera insegurança, receios, insatisfações, conflitos e desconfianças em relação à autenticidade
ou demandas elencadas. Por outro lado, gera conhecimentos, que possibilitam planejar ações
destinadas à superação das dificuldades. Trata-se de um estudo correlacional e de comparação
entre participantes, em que foram considerados dois conjuntos principais de variáveis:
antecedentes (percepção discente) e conseqüentes (organização didático-pedagógica, corpo
docente, e infra-estrutura). Participaram deste estudo 159 discentes de fisioterapia de uma IES
pública de Maceió-AL, sendo 27 (17%) homens e 132 (83%) mulheres, com idade variando
entre 17 e 38 anos (M= 21,86; DP=3,54). Os participantes responderam um questionário
estruturado que aferia seu grau de percepção quanto às mudanças implementadas no curso e
coletados dados sociodemográficos. Evidenciou-se baixa percepção discente das mudanças
implementadas pelas IES nas dimensões pesquisadas: organização didático-pedagógica
(média=2,80), corpo docente (média=3,27) e infra-estruturar (média=1,97), resultando em
baixo nível de satisfação sobre o curso. Esta realidade demonstra a necessidade da instituição
implantar uma política de divulgação e sensibilização discente, frente às mudanças
implementadas no curso,

Palavras-chaves: 1. Avaliação de curso; 2. Fisioterapia; 3. Percepção discente.

ABSTRACT

This study aimed to identify student perceptions regarding changes implemented after review
by the State Board of Education of Alagoas in the course of physical therapy in 2009. An
evaluation process is often unpleasant, always creates insecurity, fears, dissatisfactions,
conflicts and suspicions regarding the authenticity or listed demands. On the other hand,
generates knowledge that enables plan actions aimed at overcoming difficulties. This is a
correlational study and comparison participants, they were considered two main sets of
variables: background (student perception) and consequent (didactic and pedagogical
organization, faculty, and infrastructure). Participants were 159 students from a public
university of Maceió-AL, 27 (17%) men and 132 (83%) women, aged between 17 and 38
years (M = 21.86, SD = 3.54 . The participants answered a structured questionnaire that
measures the degree of student perceptions regarding changes implemented; and provide their
sociodemographic characteristics. Revealed a low student perception of the changes
implemented by university in surveyed dimensions: pedagogical-didactic organization (mean
= 2.80), faculty (mean = 3.27) and infra-structure (mean = 1.97), resulting in low level of
satisfaction. This reality demonstrates the necessity of establishing deploy a disclosure policy
and student awareness to the changes implemented in the course.

Keywords: 1. Evaluation of course; 2. Physical therapy; 3. Student perception.

LISTA DE TABELAS

Tabela 1

Distribuição das médias, desvio padrão, mínimo e máximo, erro padrão,
intervalo de confiança de 95%, referente às 3 dimensões avaliadas do
curso de fisioterapia da Uncisal, 2013.......................................................,.......33

Tabela 2

Grau de satisfação dos discentes quanto à dimensão organização
didático-pedagógico do curso de fisioterapia da Uncisal, 2013....................33

Tabela 3

Grau

de

satisfação dos discentes quanto à

dimensão

organização didático-pedagógico por questões pesquisadas.............................34
Tabela 4

Grau de satisfação dos discentes quanto à dimensão corpo
docente do curso de fisioterapia da Uncisal, 2013............................................34

Tabela 5

Grau de satisfação dos discentes quanto à dimensão corpo
docente por questões pesquisadas....................................................................35

Tabela 6

Grau de satisfação dos discentes quanto à dimensão infra-estrutura
do curso de fisioterapia da Uncisal, 2013..........................................................35

LISTA DE ABREVIATURAS, SIGLAS, SÍMBOLOS

Abenfisio

Associação Brasileira de Ensino em Fisioterapia

CEE

Conselho Estadual de Educação

CES

Câmara de Educação Superior

CNE

Conselho Nacional de Educação

CNS/MS

Conselho Nacional de Saúde/Ministério da Saúde

DCN

Diretrizes Curriculares Nacionais

IES

Instituição de Ensino Superior

Inep

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

LDB

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

NDE

Núcleo Docente Estruturante

PPC

Projeto Político Pedagógico do Curso

Propep

Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação

Sinaes

Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior

SUS

Sistema Único de Saúde

TCLE

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Ufal

Universidade Federal de Alagoas

Uncisal

Universidade Estadual de Ciências da Saúde de Alagoas

SUMÁRIO

1

APRESENTAÇÃO...................................................................................................13

2

ARTIGO: PERCEPÇÃO DISCENTE QUANTO ÀS MUDANÇAS
IMPLEMENTADAS

APÓS

AVALIAÇÃO

FISIOTERAPIA EM UMA INSTITUIÇÃO

DO CURSO

DE

DE ENSINO SUPERIOR........... 15

2.1

INTRODUÇÃO........................................................................................................15

2.2

REVISÃO DA LITERATURA.................................................................................18

2.2.1

Considerações gerais ................................................................................................18

2.2.2

Avaliação da qualidade do ensino ............................................................................19

2.2.3

A avaliação da qualidade do ensino na legislação nacional .....................................21

2.2.3.1

Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) .........................................................21

2.2.3.2

Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o curso de fisioterapia.....................22

2.2.3.3

O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) ......................24

2.2.3.3.1 Auto-avaliação...........................................................................................................26
2.2.3.3.2 Avaliação dos cursos de graduação ..........................................................................27
2.2.3.3.3 Avaliação do desempenho dos estudantes (ENADE) ...............................................28
2.2.4

Avaliação de curso pelo Conselho Estadual de Educação de Alagoas (CEE/AL).....28

2.2.5

A participação do estudante na avaliação da qualidade do ensino superior.........29

2.3

MATERIAL E MÉTODO..........................................................................................30

2.3.1

Casuística e Método...... ............................................................................................30

2.3.1.1 Delineamento ............................................................................................................30
2.3.1.2 Amostragem................................................................................................................30
2.3.1.3 Procedimentos e instrumentos ...................................................................................30
2.3.2

Análise estatística.......................................................................................................32

2.4

RESULTADOS .........................................................................................................32

2.4.1

.Considerações gerais.. ...............................................................................................32

2.4.2

..Dimensão organização didático-pedagógico .............................................................33

2.4.3

. Dimensão corpo docente ...........................................................................................34

2.4.4 . Dimensão infra-estrutura ...........................................................................................35
2.5

. DISCUSSÃO .............................................................................................................36

2.5.1

. Dimensão organização didático-pedagógico .............................................................36

2.5.2 Dimensão corpo docente ..............................................................................................38
2.5.3 Dimensão infra-estrutura ..............................................................................................41
2.6

CONCLUSÃO .............................................................................................................43
REFERÊNCIAS............................................................................................................43

3

PRODUTO DE INTERVENÇÃO: “FÓRUM PERMANENTE DO CURSO
DE FISIOTERAPIA DA UNCISAL”...........................................................................48

3.1

Introdução......................................................................................................................48

3.2

O que é um Fórum Permanente?...................................................................................49

3.3

Criação do Fórum Permanente do curso de Fisioterapia.........................,.....................49

3.4

Estrutura e funcionamento do Fórum Permanente do curso de Fisioterapia...............51

3.5

Atribuições do Fórum Permanente do curso de Fisioterapia........................................51

3.6

Considerações finais......................................................................................................51
Referências ...................................................................................................................52

4

CONCLUSÃO GERAL ...............................................................................................53
REFERÊNCIAS GERAIS.............................................................................................54
APÊNDICE A - Formulário de coleta de dados...........................................................55
APÊNDICE B - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido...................................57
ANEXO A – Termo de Autorização da Instituição pesquisada....................................59
ANEXO B – Parecer consubstanciado do Comitê de Ética em Pesquisa/UFAL......... 60
ANEXO C – Comprovante de submissão de artigo à revista.cientifica........................63

13

1

APRESENTAÇÃO
O presente estudo foi desenvolvido no Programa de Mestrado Profissional em

Ensino na Saúde da Faculdade de Medicina (FAMED) da Universidade Federal de Alagoas
(UFAL) e teve como objetivo: identificar a percepção dos discentes sobre as mudanças
implementadas após avaliação do curso de fisioterapia pelo Conselho Estadual de Educação CEE/AL.
A avaliação das condições de oferta de cursos de ensino superior brasileiro vem se
tornando um tema recorrente e objeto de debates por parte da comunidade acadêmica
(ANTUNES, POLITO, RESENDE, 2010).
A preocupação com a melhoria da qualidade do ensino deixou de ser buscada
através de tentativas de reformas, cujo desenvolvimento e resultados não se tornavam visíveis
no âmbito da comunidade como um todo (PEIXOTO, 2011).
Surge então, fruto do amadurecimento, uma cultura de avaliação acadêmica, que
busca conciliar as necessidades de expansão e as inovações educacionais com a qualidade do
processo educacional (STELLA & ABDALLA, 2011).
A avaliação passou a ser um contínuo repensar sobre os fins e propósitos da
Instituição, abrangendo a determinação de critérios e parâmetros previamente estabelecidos
que façam referências às mudanças pretendidas nas políticas educacionais, nos projetos de
desenvolvimento institucionais,

nos projetos políticos pedagógicos dos cursos, e

convencimento e comprometimento dos atores envolvidos (DIAS & KETZER, 2007).
O curso de fisioterapia da Universidade Estadual de Ciências da Saúde de Alagoas
– UNCISAL, criado em 1996 (Portaria SEE/AL 820/95), durante toda sua existência, passou
por processos de reestruturação decorrentes da adequação às Diretrizes Curriculares
Nacionais (2002) e das avaliações de curso do Conselho Estadual de Educação de Alagoas –
CEE/AL.
Em 2009, o curso ficou em diligência, após ser avaliado pelo CEE/AL, devido às
fragilidades encontradas, sendo recomendado o saneamento das mesmas.
A UNCISAL, para adequar o curso de fisioterapia às exigências legais e
pedagógicas implementou mudanças para sanar as demandas apontadas no relatório.
Uma vez implementadas as medidas saneadoras, restava saber se os atores
envolvidos, de modo particular o discente, as perceberam. Os discentes são observadores
privilegiados, por isso devem ser considerados pela IES como parceiros em seu processo de
ensino e de melhorias. (LAPA & NEIVA, 2007).

14

Portanto, captar seu grau de satisfação quanto ao ensino ofertado pode se revelar
importante, pois traz à tona o ponto de vista de cada sujeito, apurando referenciais,
considerados de qualidade, que estão ligados ao que pode ser considerado de utilidade
reconhecida e aceita por aqueles que dão sentido aos resultados do desempenho acadêmico
(LAPA & NEIVA, 2007; SOUZA & REINERT, 2010).
Assim, se desenvolveu este estudo, objetivando identificar a percepção dos
discentes sobre as mudanças implementadas no curso de fisioterapia após avaliação pelo
Conselho Estadual de Educação - CEE/AL, em 2009.
Evidenciou-se baixa percepção discente das mudanças implementadas pelas IES,
resultando em baixo nível de satisfação. Esta realidade demonstra a necessidade da instituição
implantar uma política de divulgação e sensibilização discente frente às mudanças
implementadas no curso.
Este trabalho acadêmico é composto por um artigo científico, submetido ao
periódico Cadernos de Pesquisa em Educação do programa de pós-graduação em educação da
Universidade Federal do Espírito Santo, e um produto que refletirá na melhoria da qualidade
do curso de fisioterapia.
O produto é a criação de um fórum permanente de avaliação do curso, que atuará
como um cenário de debates sobre o desenvolvimento do mesmo e melhoria da formação do
fisioterapeuta. Este produto foi aprovado pelo colegiado do curso, e inserido no novo Projeto
Político Pedagógico, passando a fazer parte das estratégias de avaliação interna do curso de
fisioterapia.
Depois de encerrada a pesquisa, elaborou-se um artigo científico, submetido ao
periódico Cadernos de Pesquisa em Educação do programa de pós-graduação em educação da
Universidade Federal do Espírito Santo.
Como produto proveniente desta pesquisa foi sugerido a criação de um fórum
permanente de avaliação do curso, que atuaria como um cenário de debates sobre o
desenvolvimento do curso. O fórum foi aprovado pelo colegiado e inserido novo Projeto
Político Pedagógico, passando a fazer parte das estratégias de avaliação interna do curso.

15

2

ARTIGO:

PERCEPÇÃO

DISCENTE

QUANTO

ÀS

MUDANÇAS

IMPLEMENTADAS APÓS AVALIAÇÃO DO CURSO DE FISIOTERAPIA EM UMA
INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR.
2.1

INTRODUÇÃO
A avaliação das condições de oferta de cursos de ensino superior brasileiro vem se

tornando um tema recorrente e objeto de debates por parte da comunidade acadêmica
(ANTUNES, POLITO, RESENDE, 2010).
A década de 80 representou o início de tempo no âmbito da educação superior
brasileira, com a realização de diversos seminários, e um encontro nacional para tratar sobre
“Avaliação do Ensino Superior”. Porém, foi na década de 90 que foram estruturadas e
implementadas atividades de avaliação institucional, como o “Programa de Avaliação
Institucional das Universidades Brasileiras” (PAIUB), o “Exame Nacional dos Cursos de
Graduação” (ENC) e as “Comissões de Especialistas” (CES) do Ministério da Educação (DE
BEM, 2012; PASQUINI et al., 2012).
Este cenário de debates, de propostas e de realizações, teve um impacto, mais
especificamente, a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LEI nº 9.394/96), que determina que o Estado é o responsável em promover os processos
avaliativos da educação, visando a melhoria e a consolidação da qualidade do ensino
(BRASIL, 1996; ANTUNES, POLITO & RESENDE, 2010).
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) estabelecidas no ano de 2002, para o
curso de graduação em Fisioterapia geraram a necessidade dos cursos investirem na
construção de propostas pedagógicas e na infra-estrutura com o objetivo de atender as
exigências e possibilitar a incorporação de novas necessidades (TEIXEIRA, 2010).
A consolidação desse processo de mudança no campo da avaliação surge a partir
da Lei nº 10.861/2004, que instituiu o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
(SINAES). Deste modo, implantou-se um processo de avaliação dos cursos de graduação,
dentre eles o curso de fisioterapia, dividido em 3 (três) dimensões: 1. Organização didáticopedagógico; 2. Corpo docente, técnico-administrativo e corpo discente; e 3. Infra-estrutura. O
objetivo principal desse processo é o monitoramento das condições de ensino (BRASIL,
2004; STELLA & ABDALLA, 2011).
Como resultado das avaliações realizadas pelo Ministério da Educação ou pelos
Conselhos Estaduais de Educação, é elaborado um relatório, onde é especificado o conceito

16

do curso, e se o mesmo continuará ou não reconhecido. Em ambos os casos são apontadas as
potencialidades e fragilidades do curso para que sejam corrigidas antes de um
descredenciamento. Mudanças são implementadas, tomando por base obrigatoriamente esse
relatório da avaliação externa, como também os relatórios das avaliações internas, visando a
adequação do curso às exigências preconizadas para cada curso de graduação (BRASIL,
2004; PEIXOTO, 2011; TEIXEIRA, 2010).
A Universidade Estadual de Ciências da Saúde de Alagoas – UNCISAL, criada
pela Lei nº 6.660, de 28 de dezembro de 2005, é uma entidade autárquica estadual gratuita e
sem fins lucrativos, que tem como ênfase o campo das ciências da saúde, de caráter
pluridisciplinar, cuja missão é desenvolver atividades interrelacionadas de ensino, pesquisa,
extensão e assistência, produzindo e socializando conhecimento, contribuindo para a
formação de profissionais aptos a implementar e gerir ações que promovam o
desenvolvimento sustentável, atendendo às demandas do Estado de Alagoas e da região.
A UNCISAL oferta 5

cursos de bacharelado (enfermagem, fisioterapia,

fonoaudiologia, medicina e terapia ocupacional), 4 cursos superiores de tecnologia (sistemas
biomédicos, processos gerenciais, análise e desenvolvimento de sistemas e tecnológico em
radiologia) e cursos de educação profissional de nível médio (técnico de enfermagem e
técnico de laboratório).
O curso de fisioterapia UNCISAL foi criado em 1996 (Portaria SEE 820/95) e
reconhecido em 14 de abril de 2003 (Resolução nº 001/2003 – CEE/AL) e, durante toda sua
existência, passou por processos de reestruturação decorrentes da adequação às Diretrizes
Curriculares Nacionais (2002) e das avaliações CEE/AL.
A decisão por desenvolver este estudo surgiu a partir da experiência vivenciada
por um dos pesquisadores, que, durante sua atividade docente no curso de fisioterapia da IES,
passou por dois processos de avaliação externa do curso: o primeiro, em 2003, para o
reconhecimento do curso e; o segundo, em 2009, para renovação do curso.
No processo avaliativo de 2003, o curso foi reconhecido e obteve conceito “B”,
demonstrando condições adequadas e de qualidade para a formação profissional.
Já o relatório do processo avaliativo, realizado em 2009 pelo Conselho Estadual de
Educação-CEE/AL, utilizando-se do instrumento do SINAES, determinou que o curso estava
em diligência, devido às fragilidades encontradas, sendo recomendadas o saneamento das
seguintes demandas: necessidade de nova organização do curso, com elaboração/reflexão de
um novo projeto político pedagógico, oferta de cenários de aprendizagem diversificados,

17

reorganização de carga horária das disciplinas; de política de educação permanente dos
professores, com titulação dos professores; melhorias nos laboratórios, no acervo
bibliográfico e nas salas de aulas.
A UNCISAL, num esforço para adequar o curso de fisioterapia às exigências legais e
pedagógicas, apontadas nos relatórios da avaliação de curso, implementou mudanças com vistas a
atingir um nível de funcionamento adequado que atendesse as três dimensões do SINAES, e,
consequentemente, sair do processo de diligência.

Dentre as mudanças implementadas, podemos citar: elaboração/reflexão de um
novo projeto político pedagógico; ampliação e diversificação dos cenários de aprendizagem;
reorganização de carga horária das disciplinas; criação de uma política de educação
permanente dos professores, com incentivo à titulação dos professores e capacitação didáticopedagógica; divulgação no site da instituição dos planos de ensino e cronogramas das aulas;
melhorias dos laboratórios gerais e específicos, com aquisição de equipamentos e melhoria na
infra-estrutura; criação de laboratórios de informática; acesso a internet via rede wifi; criação
de uma política de aquisição e melhoria do acervo bibliográfico, acesso portal da CAPES;
melhoria em todas as salas de aulas, com climatização e equipamentos multimídia; e criação
de área de convivência.
Uma vez implementadas as medidas saneadoras, restava saber se os atores, de
modo particular o discente, as perceberam. Diante deste contexto, e pelo escasso número de
estudos sobre o tema, surgiu o interesse em investigar a percepção do discente de fisioterapia,
por ser relevante e de interesse social, visto ser, na atual realidade da educação brasileira, a
escuta do discente uma necessidade, pois é na interação com este que o processo educacional
atinge seu ponto máximo, possibilitando uma melhor formação profissional do fisioterapeuta.
Segundo Abreu & Masseto (2011) o universo de conhecimentos, as experiências e
as situações vivenciadas permitem que os alunos possam contextualizar o contato
experimental com problemas práticos de natureza social, ético e profissional, reflexo da
percepção da qualidade do curso.
A avaliação deve considerar os aspectos que dependem da visão dos observadores
e a posição que eles se colocam quando em relação ao objeto de seu interesse. Os discentes
são observadores privilegiados, por isso devem ser considerados pela IES como parceiros em
seu processo de ensino e de melhorias. Portanto, captar seu grau de satisfação quanto ao
ensino ofertado pode se revelar importante, pois traz à tona o ponto de vista de cada sujeito,
apurando referenciais considerados de qualidade, que estão ligados ao que pode ser
considerado de utilidade reconhecida e aceita por aqueles que dão sentido aos resultados do

18

desempenho acadêmico (LAPA & NEIVA, 2007; SOUZA & REINERT, 2010; ABREU &
MASSETO 2011).
O problema da investigação assim se expressa: “Qual a percepção do discente do
curso de fisioterapia da UNCISAL quanto às mudanças implementadas após a Avaliação do
Curso de Fisioterapia pelo Conselho Estadual de Educação - CEE/AL?”
O objetivo geral deste estudo foi identificar a percepção dos discentes sobre as

mudanças implementadas no curso de fisioterapia após avaliação do curso de fisioterapia pelo
Conselho Estadual de Educação - CEE/AL, em 2009. Os objetivos específicos foram : identificar
quais dimensões da avaliação realizada apresentaram maiores ou menores fragilidades e
potencialidades; e analisar as mudanças perceptíveis pelo discente após as implementações
realizadas pela Instituição.

2.2

REVISÃO DA LITERATURA

2.2.1 Considerações gerais
A universidade, enquanto organização complexa e atípica, para atender às novas
demandas do conhecimento pela sociedade, tem passado por um processo de reestruturação e
adaptação frente a diversos desafios, destacando-se: a expansão do sistema de ensino superior,
o aumento do controle externo via avaliações, as regulamentações em decorrência da Lei de
Diretrizes e Bases (LDB), a utilização das tecnologias de informação e comunicação, bem
como a necessidade de padrões gerenciais mais eficientes e eficazes que dinamizem o
processo de aprendizagem.
Para Dellors (2012) o ensino superior:
é, em qualquer sociedade, um dos motores do desenvolvimento econômico e
também um dos pólos da educação ao longo de toda a vida. Ao mesmo
tempo é depositário e criador de conhecimento. Por outro lado, é o
instrumento principal de transmissão da experiência cultural e científica
acumulada pela humanidade. Num mundo em que os recursos cognitivos,
como fatores de desenvolvimento, tornam-se mais importante do que os
recursos materiais.

Ocorreu no Brasil um aumento expressivo de Instituições de Ensino Superior
(IES) em decorrência das políticas neoliberais. No Brasil e na América Latina predomina a
expansão do setor privado de educação, ao passo que o setor público passa por redução de
financiamentos (PERIN, 2011; STELLA & ABDALLA, 2011).
Paralelo à ampliação da oferta de cursos superiores emerge, como uma
necessidade premente, uma cultura de avaliação acadêmica, que busca conciliar as

19

necessidades de expansão e as inovações educacionais com a qualidade do processo
educacional (PEIXOTO, 2011; STELLA & ABDALLA, 2011).
Dellors (2012) ainda aponta que, com o fenômeno da massificação, representado
pela pressão que sofre os estabelecimentos de ensino para abrir as portas para um maior
número de candidatos, as avaliações institucionais tornam-se um desafio a ser vencido.
Os processos de avaliação dos cursos e das universidades têm ganhado destaque e
força na atualidade, sendo objeto de debate e de profundas reformulações, no Brasil e no
mundo (PALHARINI, 2007).
Segundo Belloni (2007) e Stella & Abdalla (2011) o debate sobre as tentativas
mais significativas de implementar a avaliação de modo sistemático no Brasil datam do inicio
da década de 80, com o Programa de Avaliação das Instituições Universitárias Brasileiras
(PAIUB), destinado a estimular e fomentar um processo de avaliação institucional de caráter
formativo e desenvolvido em três fases: avaliação interna ou auto-avaliação; avaliação externa
por especialistas das áreas de conhecimento e/ou representantes da comunidade externa; e
reavaliação, para planejamento das ações necessárias à melhoria da qualidade dos cursos.
Este programa foi oferecido como ferramenta de avaliação institucional, com livre adesão das
IES.

2.2.2

Avaliação da qualidade do ensino
A meta para o milênio preconizado pela Organização das Nações Unidas era

atingir o grau de excelência em qualidade no ensino superior. O Brasil e muitos países não
atingiram esta meta. E, novamente a cúpula de Nova York, traçou nova meta para se alcançar
um número crescente de indivíduos ingressantes no ensino superior de qualidade, abrangendo
a determinação de critérios e parâmetros previamente estabelecidos que façam referências às
mudanças pretendidas nas políticas educacionais, nos projetos de desenvolvimento
institucionais, nos projetos políticos pedagógicos dos cursos, e no convencimento e
comprometimento dos atores envolvidos (DIAS & KETZER, 2007).
A preocupação com a qualidade do ensino deixou de ser buscada através de
tentativas de reformas, cujo desenvolvimento e resultados não se tornavam visíveis no âmbito
da comunidade como um todo. Passou a ser um contínuo repensar sobre os fins e propósitos
da Instituição (DIAS & KETZER, 2007; ABREU JÚNIOR, 2009; PEIXOTO, 2011).

20

A avaliação institucional e de curso, no contexto brasileiro, surge como
mecanismo balizador da qualidade das IES, cumprindo uma função educativa de permitir a
expansão e o acesso ao ensino superior, sem queda de qualidade (CORTELAZZO, 2007).
Na construção do processo de desenvolvimento da qualidade de ensino que a
instituição planeja atingir deve considerar tanto os aspectos qualitativos, quanto os
quantitativos, pois só com o diálogo entre esses dois aspectos há reflexão pelos elementos que
compõem a instituição, no tocante aos limites, aos alcances e aos marcos de identificação,
com os ideais de construção de uma formação cientifica e técnica comprometida com o social
(DIAS & KETZER, 2007; PEIXOTO, 2011).
A avaliação é uma atividade estruturada que permite o julgamento da qualidade
institucional e do curso, no sentido de sua responsabilidade com o social e no
redimensionamento das ações da própria instituição. A avaliação é um processo, sendo assim
tem um prosseguimento que não tem término demarcado, que se retroalimenta. É dialógica,
por permitir um olhar multidimensional como expressões do vivido e do almejado. É
atividade regulatória, pois regula os processos para autorização, reconhecimento de curso e
credenciamento de Instituições de Ensino Superior, assim se torna uma ferramenta relevante
para a instituição, para seus atores e para a sociedade (DIAS & KETZER, 2007; STELLA &
ABDALLA, 2011).
A busca pela qualidade no ensino superior exige um repensar sobre os rumos e a
oferta de formação de mão de obra, além da incorporação do conceito de responsabilidade
social. Um dos mecanismos de busca da qualidade certamente é o processo avaliativo, uma
vez que este visa explicitar, antes de tudo, o sentido social definido para o contexto de
referência, contendo seus fundamentos políticos, de ensino, filosóficos e éticos (DIAS &
KETZER, 2007; ABREU JÚNIOR, 2009).
Para Gatti (2007):
A avaliações são processos que devem gerar estímulos, servir de alavanca,
propiciar as mudança e as transformações e não ser utilizadas para
rebaixamento de auto-estima, seletividade, punição, diminuição de
qualidade, sem propor soluções.

Neste diapasão, o objetivo almejado em toda e qualquer avaliação do ensino
superior é verificar a qualidade do ensino, através de parâmetros e critérios, que permitam
uma comparabilidade mínima entre instituições, para que possam ser estabelecidas metas e
ações (PEIXOTO, 2011).

21

Segundo Belloni (2007) existem duas tendências principais quando se reporta ao
processo avaliativo: a de controle e hierarquização; e a identificação das insuficiências e
potencialidades das instituições e do sistema. A primeira trata da meritocracia, voltada para
identificação e seleção dos melhores com vistas a políticas de incentivos e financiamentos. A
segunda trata da efetividade cientifica e social, orientada por uma lógica de transformação.
Esta tendência visa a construção da qualidade e da excelência não-excludente mediante a
identificação dos acertos e das dificuldades.

2.2.3 A avaliação da qualidade do ensino na legislação nacional
Este cenário de debates, de propostas e de realizações teve um impacto, mais
especificamente, a partir da promulgação da última Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LEI nº 9.394/96), que determina que o Estado é o responsável em promover os
processos avaliativos da educação, visando a melhoria e a consolidação da qualidade do
ensino (ANTUNES, POLITO & RESENDE, 2010).
É notório que a legislação nacional voltada para a educação preconiza que o ensino
superior seja de qualidade, visando à aprendizagem significativa, a valorização das
experiências de vida do aluno, seu preparo para a vida profissional e social e ainda tentar
despertar neste a sede pela pesquisa e pelo seu comprometimento com a comunidade.

2.2.3.1

Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB)
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) trouxe alicerces para construção

das discussões sobre a importância de uma educação que tenha como foco o aluno, suas
vivências e seu aprendizado como cidadão e profissional, acerca das metodologias
pedagógicas utilizadas nesta formação, da necessidade de parcerias entre os Ministérios da
Saúde e da Educação, da reformulação dos currículos acadêmicos, entre outros pontos
relevantes.
Em seu artigo 3º, a LDB traça os princípios para o ensino brasileiro, orientando o
padrão de qualidade visado pelo processo de avaliação (BRASIL,1996):
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

22

VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da
legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
XII - consideração com a diversidade étnico-racial. (Incluído pela Lei nº
12.796, de 2013).

A LDB também enfatiza a importante participação do docente na construção do
currículo e da formação do aluno em seu Art. 13, nos incisos I, III e VI, onde traz o dever do
professor na participação da elaboração da proposta pedagógica, no zelo pela aprendizagem
do discente e na colaboração com as atividades da articulação da escola com as famílias e a
comunidade (BRASIL, 1996).
O Capítulo IV da LDB se dedica apenas a educação superior brasileira, fazendo-se
importante para o entendimento desta pesquisa, destacar o artigo 46 deste capítulo, que
disciplina o processo avaliativo para efeito de autorização, reconhecimento, credenciamento
de curso:
Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem como o
credenciamento de instituições de educação superior, terão prazos
limitados, sendo renovados, periodicamente, após processo regular de
avaliação. (Regulamento)
§ 1º Após um prazo para saneamento de deficiências eventualmente
identificadas pela avaliação a que se refere este artigo, haverá reavaliação,
que poderá resultar, conforme o caso, em desativação de cursos e
habilitações, em intervenção na instituição, em suspensão temporária de
prerrogativas da autonomia, ou em descredenciamento. (Regulamento)
§ 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo responsável por sua
manutenção acompanhará o processo de saneamento e fornecerá recursos
adicionais, se necessários, para a superação das deficiências.

2.2.3.2

Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o curso de fisioterapia
Ainda, como efeito das tentativas de modificação dos cenários da educação

superior, são criadas as comissões de especialistas do Ministério da Educação. Tais comissões
foram responsáveis, no inicio, em avaliar os cursos ofertados, nas dimensões: organização
didático-pedagógico, infra-estrutura, corpo docente, corpo técnico-administrativo e corpo
discente (TEIXEIRA, 2010).
A partir do ano 2000, já como conseqüência desses esforços, foram estabelecidas
as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os cursos de graduação.
As diretrizes curriculares nacionais (DCN) preconizam que os profissionais em
geral devem desenvolver competências no campo da tomada de decisões, da comunicação, da
liderança e do gerenciamento e, tendo em vista a velocidade da produção de conhecimentos

23

novos, é indispensável que estes profissionais aprendam a aprender, e esta necessidade do
aprendizado deve ser estimulada desde a vida acadêmica (FEUERWERKER & ALMEIDA,
2003; POLIDORI et al., 2006).
Segundo Fernandes et al. (2005) para alcançar tais objetivos, e esmiuçar os rumos
a seguir, surgiu a necessidade de uma reestruturação dos cursos de graduação com mudanças
paradigmáticas no contexto acadêmico, direcionando a construção de diretrizes curriculares
para cada curso de graduação.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de fisioterapia, (DCN/FISIO)
foram estabelecidas no ano de 2002, pela Resolução 4 de 19 de fevereiro de 2002 do
Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Superior (BRASIL, 2002).
Segundo Teixeira (2010), as DCN de fisioterapia surgiram em um contexto de
renovação do ensino superior no Brasil, influenciadas pela nova política de saúde adotada a
partir de 1990. Participaram ativamente deste processo o Conselho Federal de Fisioterapia e
Terapia Ocupacional (COFFITO) e

a Associação Brasileira de Ensino em Fisioterapia

(ABENFISIO).
As DCN elegeram o desenvolvimento de competências como meta orientadora na
formação acadêmica, ainda que vinculado ao domínio de conhecimentos, saberes e práticas
próprias da área profissional (POLIDORI et al,, 2006).
O perfil do egresso foi estabelecido no artigo 3º, inciso I, das DCN (BRASIL,
2002):
I - Fisioterapeuta, com formação generalista, humanista, crítica e reflexiva.
Profissional qualificado para o exercício da Fisioterapia, com base no rigor
científico e intelectual e pautado em princípios éticos. Capaz de conhecer e
intervir sobre os problemas/situações de saúde-doença mais prevalentes no
perfil epidemiológico nacional, com ênfase na sua região de atuação,
identificando as dimensões biopsicossociais dos seus determinantes.
Capacitado a atuar, com senso de responsabilidade social e compromisso
com a cidadania, como promotor da saúde integral do ser humano.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em Fisioterapia,
ao propor este perfil do egresso assim como suas competências e habilidades necessárias, vem
buscar a formação de um profissional apto a desenvolver suas ações dentro deste novo
paradigma (BRASIL, 2002; TEIXEIRA, 2010).
Faz-se ainda necessário ressaltar o objetivo das Instituições em dotar o
fisioterapeuta, em sua formação, de competências e habilidades, entre elas o desenvolvimento
de ações de prevenção, promoção, proteção e reabilitação da saúde; a tomada de decisões, a

24

capacidade de comunicação oral e escrita, a liderança, a administração e gerenciamento e a
educação permanente (BRASIL, 2002).
A Associação Brasileira de Ensino em Fisioterapia (ABENFISIO) em cooperação
com a Organização Pan-americana da Saúde e o Ministério da Saúde/Departamento de
Educação e Gestão em Saúde promoveu oficinas de implementação das DCN/FISIO,
inclusive com a participação de estudantes. O objetivo destas oficinas era proporcionar a troca
de experiências, ampliar o debate sobre ensino-aprendizagem e prática educacional,
valorizando o saber do estudante, sua participação ativa, reflexiva e crítica, com vistas a
transformar a realidade (ABENFISIO, 2007).
As DCN de Fisioterapia geraram a necessidade dos cursos investirem na
construção de propostas pedagógicas e na infra-estrutura com o objetivo de atender as
exigências e possibilitar a incorporação de novas necessidades, conforme preconizados em
seu Art. 14º:
I - a articulação entre o ensino, pesquisa e extensão/assistência, garantindo
um ensino crítico, reflexivo e criativo, que leve a construção do perfil
almejado, estimulando a realização de experimentos e/ou de projetos de
pesquisa; socializando o conhecimento produzido, levando em conta a
evolução epistemológica dos modelos explicativos do processo saúdedoença;
III - a visão de educar para a cidadania e a participação plena na
sociedade;
V - a implementação de metodologia no processo ensinar-aprender que
estimule o aluno a refletir sobre a realidade social e aprenda a aprender;
VI - a definição de estratégias pedagógicas que articulem o saber; o saber
fazer e o saber conviver, visando desenvolver o aprender a aprender, o
aprender a ser, o aprender a fazer, o aprender a viver juntos e o aprender a
conhecer que constitui atributos indispensáveis à formação do
fisioterapeuta;
VII - “o estímulo às dinâmicas de trabalho em grupos, por favorecerem a
discussão coletiva e as relações interpessoais” (BRASIL, 2002).

2.2.3.3

O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES)
O Decreto 2026/1996 estabeleceu os procedimentos para o processo de avaliação

de cursos e das IES, criando Exame Nacional de Curso (ENC), chamado de Provão e a
Avaliação das Condições de Curso (ACO), composto de um questionário estruturado, com
quesitos e respectivas ponderações, definindo três dimensões: qualificação do corpo docente;
organização didático-pedagógico; e infra-estrutura (BRASIL, 1996; STELLA & ABDALLA,
2011).
Em 2004, após muitas criticas feitas ao Provão (ENC), e como reação ao modelo
implantado em 1996, foi criado o Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior

25

(SINAES), através da lei 10.861 de 2004, com finalidade de avaliar as IES para obter a
qualidade da educação superior mediante um processo que vincula a dimensão formativa a um
projeto de sociedade comprometido com a igualdade e a justiça social (BRASIL, 2004;
ABREU JÚNIOR, 2009; STELLA & ABDALLA, 2011).
A responsabilidade pela coordenação e supervisão do SINAES é da Comissão
Nacional de Avaliação da Educação Superior (CONAES). Ao Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais (INEP) cabe a operacionalização do SINAES (BRASIL, 2004;
TEIXEIRA, 2010; PEIXOTO, 2011).
Para Dias Sobrinho (2011), o SINAES propôs-se como política de estado, e não
simplesmente de um governo, na perspectiva da construção de um sistema. Tem como
objetivos: conhecer as fortalezas e os problemas da instituição; tratar da adequação de seu
trabalho com respeito às demandas sociais, as clássicas e as novas; identificar os graus de
envolvimento e os compromissos de seus professores, estudantes e servidores, tendo em vista
as prioridades institucionais básicas.
O SINAES (BRASIL, 2004) é composto por três indicadores:
1. A avaliação das instituições, realizada na perspectiva de identificar o perfil
institucional e o significado da sua atuação, por meio de suas atividades, cursos, programas,
projetos e setores, respeitando a diversidade e as especificidades das diferentes organizações
acadêmicas;
2. A avaliação dos cursos de graduação, com o objetivo de identificar as
condições de ensino oferecidas, perfil do corpo docente, instalações físicas e organização
didático-pedagógica;
3. A avaliação do desempenho dos estudantes dos cursos de graduação, com a
finalidade de aferir o desempenho dos estudantes em relação aos conteúdos programáticos,
suas habilidades e competências.
Para atingir seus objetivos, e fazer o levantamento desses indicadores o SINAES
possui alguns instrumentos: instrumento de auto-avaliação para os cursos de graduação com
preenchimento on line pelos coordenadores de curso; instrumento de avaliação externa,
exame nacional de desempenho de estudantes (ENADE); instrumento de avaliação dos cursos
de graduação, realizado por uma Comissão de Especialistas do MEC (BRASIL, 2004;
POLIDORI et al., 2006; PEIXOTO, 2011).

26

2.2.3.3.1

Auto-avaliação
Segundo Gasparetto (2006), é impensável conceber a avaliação dissociada da

mudança, pois o mundo, a sociedade e a economia mudam num ritmo cada vez mais
acelerado, antecipando o processo de renovação do conhecimento e das tecnologias, o que
impõe constantes desafios à universidade.
O SINAES propõe que os processos avaliativos partam de uma avaliação interna,
onde cada instituição realizará uma auto-avaliação, que se completa a cada três anos, e que
será o primeiro elemento a ser incorporado ao conjunto de instrumentos constitutivos ao
processo global de regulação e avaliação (BRASIL, 2004).
A auto-avaliação é um processo de autoconhecimento que possibilita uma análise
crítica da prática pedagógica e administrativa de uma instituição educacional. Permite
identificar situações passíveis de mudança a fim de melhorar a qualidade dos diferentes
processos relacionados à sua missão institucional (ALMEIDA et al., 2007; ABREU JÚNIOR,
2009).
A auto-avaliação é um processo coletivo, que não se pode resumir a iniciativas
isoladas e pontuais. Para Polidori et al. (2006) pretende-se envolver na auto-avaliação a
comunidade acadêmica para comprometê-la nas descobertas, de forma participativa, com a
finalidade de melhorar ou reforçar aspectos detectados pelas IES que sejam relevantes para os
atores institucionais.

Nas IES, a auto-avaliação fica a cargo da Comissão Própria de

Avaliação (CPA), que foram instituídas para as IES (BRASIL, 2004).
A ampla participação de toda a comunidade acadêmica é importante no processo
avaliativo, seja no planejamento, no levantamento, na organização ou na análise dos dados. A
participação e cooperação de todos, legitima o processo de avaliação, trazendo benefícios que
contribuem para o aperfeiçoamento contínuo, para o conhecimento das limitações e
potencialidades e de outras ações que impliquem em mudanças e melhorias que levem ao
desenvolvimento da instituição (ALMEIDA et al., 2007).
Cada instituição deve organizar e desenvolver seu processo de auto-avaliação de
acordo com suas especificidades e o contexto social, econômico, político e cultural no qual
está inserida. A auto-avaliação deve ser encarada pela comunidade universitária como um
processo rotineiro de reflexão e tomada de decisão (ALMEIDA et al., 2007; ABREU
JÚNIOR, 2009).

27

2.2.3.3.2

Avaliação dos cursos de graduação
O debate no processo de avaliação de curso é sempre atual e efervescente,

provocando a necessidade de aprofundamento das discussões para estabelecimento de alguns
princípios norteadores rumo à qualidade.
Os modelos atuais de avaliação contemplam mecanismos externos e internos. O
primeiro, com indicadores universais e quantitativos para todas as instituições, objetiva uma
comparação interinstitucional. Já o segundo contempla a especificidade institucional, com o
objetivo de oferecer elementos avaliativos que permitam o continuo aperfeiçoamento. As IES
devem ser avaliadas pelos dois modelos, pois estes permitem que haja interferência dos
segmentos sociais, na reflexão e direcionamento de seu projeto político pedagógico
(CORTELAZZO, 2007; STELLA & ABDALLA, 2011).
As avaliações de curso são imprescindíveis para o planejamento de ações
concretas e conseqüentes, contemplando mecanismos capazes de verificar a concretização do
perfil acadêmico esperado; as escolhas feitas sobre as políticas implementadas (DIAS &
KETZER, 2007).
O objetivo principal desse processo, preconizado pelo SINAES e DCN, é o
monitoramento das condições de oferta dos cursos, identificando as condições de ensino
oferecidas, visando a qualidade (TEIXEIRA, 2010).
Deste modo, implantou-se um processo de avaliação dos cursos de graduação,
dentre eles o curso de fisioterapia, que comporta 3 (três) dimensões: 1. Dimensão organização
didático-pedagógico; 2. Corpo docente, corpo discente e técnico-administrativo; e 3. Infraestrutura (BRASIL, 2004).
Como resultado das avaliações realizadas pelo Ministério da Educação, ou pelos
Conselhos Estaduais de Educação, dependendo da subordinação da Instituição a uma
instância federal ou estadual, é elaborado um relatório, onde é especificado o conceito do
curso, e se o mesmo continuará ou não reconhecido. Em ambos os casos são apontadas as
potencialidades e fragilidades do curso para que sejam corrigidas antes de um
descredenciamento. Sendo assim as IES, tendo por base obrigatoriamente o relatório das
avaliações, externa e interna, se vêem obrigadas a promover mudanças, visando a adequação
do curso às exigências preconizadas para cada curso de graduação (BRASIL, 2004).

28

2.2.3.3.3

Avaliação do desempenho dos estudantes (ENADE)
O ENADE, que constitui um dos instrumentos do SINAES, é aplicado a grupos de

estudantes concluintes, selecionados por amostragem, dos cursos avaliados, tendo como
objetivo assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, dos
cursos de graduação e do desempenho acadêmico de seus estudantes (BRASIL, 2004).
O ENADE avalia o desempenho dos alunos em relação ao conteúdo previsto nas
DCN do seu curso e suas habilidades e competências (STELLA & ABDALLA, 2011).
O ENADE fornece subsídios para que as IES alimentem a dinâmica da autoavaliação na formulação de políticas públicas para o sistema de educação superior do país.
Sendo assim, proporciona uma reflexão no interior do próprio curso e da instituição, na
medida em que se constitui como um momento privilegiado de interlocução com os
estudantes, visando estimular a reflexão crítica e a avaliação de seus processos formativos
(POLIDORI et al., 2006).

2.2.4 Avaliação de curso pelo Conselho Estadual de Educação de Alagoas (CEE/AL)
A avaliação da qualidade dos cursos de graduação das instituições de ensino
superior mantidas pelos Estados fica a cargo dos Conselhos Estaduais de Educação, conforme
definido na Lei 10.861/2004, que criou o Sinaes, já nos primeiros artigos (BRASIL, 2004):
Art. 1.º Fica instituído o Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior – Sinaes, com o objetivo de assegurar processo nacional de
avaliação das instituições de educação superior, dos cursos de graduação e
do desempenho acadêmico de seus estudantes [...]
§ 2.º O Sinaes será desenvolvido em cooperação com os sistemas de ensino
dos Estados e do Distrito Federal.

Ressalte-se que a criação de um sistema nacional de avaliação, não compromete o
princípio constitucional de autonomia dos entes federados, visto que a própria lei 10.861/2004
estabelece que a avaliação seja desenvolvida em regime de colaboração entre o sistema
federal, os sistemas estaduais e o sistema do Distrito Federal (RISTOFF & GIOLO, 2006).
No âmbito federal, o sistema de avaliação e de regulação do ensino encontra-se a
cargo do INEP e do Ministério da Educação, respectivamente. A avaliação fornece o
referencial básico para a regulação, mas não se confunde com ela. O mesmo ocorre no
âmbito dos sistemas estaduais e do sistema do Distrito Federal, onde as avaliações ficariam a
cargo dos conselhos estaduais de educação, em sua esfera de abrangência, da mesma forma
que o MEC age em relação ao sistema federal, ou seja, regulando o ensino (BRASIL, 2004).

29

Os Estados e o Distrito Federal tem a liberdade de manter seus próprios sistemas
de avaliação. Porém, o que ocorre é a realização de convênios com objetivo de
operacionalizar a avaliação da qualidade do ensino ofertado também no âmbito do sistema
estadual de educação. Sendo assim os Conselhos Estaduais de Educação utilizariam os
mesmos instrumentos de avaliação do INEP, gerenciando assim a qualidade da oferta do
ensino superior.
Com a utilização dos mesmos instrumentos avaliativos para todas as IES, o
sistema de educação superior brasileiro teria a seu dispor critérios mínimos e comparáveis de
qualidade referendados nacionalmente.

2.2.5 A participação do estudante na avaliação da qualidade do ensino superior
Segundo Abreu & Masseto (2011) o universo de conhecimentos, as experiências e
as situações vivenciadas permitem que os alunos possam contextualizar o contato
experimental com problemas práticos de natureza social, ético e profissional, reflexo da
percepção da qualidade do curso.
Segundo Lapa & Neiva (2007), a avaliação deve considerar os aspectos que
dependem da visão dos observadores e a posição que eles se colocam quando em relação ao
objeto de seu interesse.
Neste caso, os discentes são os observadores privilegiados. Por isso, captar seu
grau de satisfação quanto ao ensino ofertado pode se revelar importante, pois traz à tona o
ponto de vista de cada sujeito, apurando referenciais considerados de qualidade, que estão
ligados ao que pode ser considerado de utilidade reconhecida e aceita por aqueles que dão
sentido aos resultados do desempenho acadêmico. Tal significação move pensamentos e
desejos que promovem a intervenção nos rumos da instituição (LAPA & NEIVA, 2007).
Souza & Reinert (2010) acrescentam que os alunos necessitam ser considerados
pela IES como parceiros em seu processo de ensino e de melhoria, visto que esse é o interesse
em comum. Portanto a escuta do discente se mostra como uma necessidade, pois é na
interação com este que o processo educacional atinge seu ponto máximo, possibilitando uma
melhor formação profissional do fisioterapeuta.

30

2.3

MATERIAL E MÉTODO

2.3.1

Casuística e Método

2.3.1.1

Delineamento
Trata-se de um estudo descritivo, de abordagem quantitativa, correlacional e de

comparação entre participantes, no qual foram examinadas as seguintes variáveis
antecedentes:

percepção discente e as variáveis conseqüentes: dimensão organização

didático-pedagógica; dimensão corpo docente; dimensão infra-estrutura

2.3.1.2

Amostragem
Participaram deste estudo 159 (89,8%) do total de 177 discentes do curso de

bacharelado em fisioterapia da Universidade Estadual de Ciências da Saúde de Alagoas
(UNCISAL), sendo 27 (17%) homens e 132 (83%) mulheres, com idade variando entre 17 e
38 anos (M= 21,86; DP=3,54). Os participantes foram distribuídos por ano em que estavam,
matriculados, sendo 33 (20,8%) do primeiro ano, 33 (20,8%) do segundo ano, 32 (20,1%) do
terceiro ano, 29 (18,2%) do quarto ano e 32 (20,1%) do quinto ano. Tratou-se de uma
amostra não probabilística, isto é, de conveniência, tendo participado alunos que, convidados,
aceitaram colaborar.

2.3.1.3

Procedimentos e instrumentos
Inicialmente o projeto foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da

Universidade Federal de Alagoas, sendo aprovado (processo nº 398.217/2013).
O instrumento utilizado foi um questionário estruturado (Apêndice A), composto
por 28 itens, distribuídas em três blocos, que aferiam o grau de percepção do discente quanto
às mudanças implementadas no curso de fisioterapia, após Avaliação do Conselho Estadual de
Educação. Cada bloco foi elaborado tendo por base as dimensões do instrumento de avaliação
de cursos do Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior (SINAES): organização
didático-pedagógica, corpo docente e infra-estrutura. Destes itens: 21 foram respondidos
numa escala tipo Likert de cinco pontos, que é um instrumento de medida que pretende
“verificar o nível de concordância do sujeito com uma série de afirmações que expressem
algo favorável ou desfavorável em relação a um objeto psicológico” (COLARES, et al.,

31

2002), variando de 1= Discordo totalmente; 2 = Discordo parcialmente; 3 = Nem concordo,
nem discordo; 4 = Concordo parcialmente e 5 = Concordo totalmente. E 7 questões foram do
tipo binárias, onde cada discente atribuía o valor “sim” ou “não”.
Os questionários foram aplicados de forma coletiva em sala de aula, bastando aos
participantes seguirem as orientações dadas por escrito no próprio questionário.
Utilizou-se um procedimento padrão, em que o aplicador foi previamente treinado
e orientado para intervir o mínimo possível nas respostas dadas pelos participantes,
minimizando, assim, a possibilidade de viés de resposta.
Os participantes foram informados e esclarecidos sobre o anonimato, sigilo, os
riscos e benefícios a serem obtidos com a pesquisa; informações essas contidas de forma
detalhada no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice B), ficando o estudante
ciente que sua participação seria de acordo com sua vontade, podendo desistir a qualquer
momento sem prejuízos e/ou danos, conforme determina a Resolução 466/12 do Conselho
Nacional de Saúde do Ministério da Saúde (CNS/MS).
O conjunto de itens que compõem a dimensão organização didático-pedagógica
corresponde à forma como o processo de ensino-aprendizagem é pensado pelas IES, levando
em conta suas políticas de ensino, definidas no projeto político pedagógico, que orienta sua
organização curricular. Esta dimensão foi avaliada por 14 itens, sendo 11 respondidos numa
escala tipo Likert, e 3 questões tipo binárias de “sim” e “não”.
Por sua vez, o conjunto de itens que compõe a dimensão corpo docente tem como
objetivo avaliar as características dos professores envolvidos no curso, desde sua capacitação
didático-pedagógica e titulação acadêmica, como também as atividades de ensino, pesquisa e
extensão desenvolvidas pelo binômio docente-discente. Esta dimensão foi avaliada por 8
itens, sendo 4 respondidos numa escala tipo Likert, e 4 questões tipo binárias de “sim” e
“não”.
Por fim, o conjunto de itens que compõe a dimensão infra-estrutura avalia a parte
física, desde as salas de aulas, laboratórios de habilidades técnicas, como também laboratórios
de informática, áreas de lazer, condições de acessibilidade, acervo específico para o curso na
biblioteca, que deve corresponder a uma proporcionalidade com o número de vagas ofertadas
pelo curso. Esta dimensão foi avaliada por 6 itens respondidos numa escala tipo Likert.

32

2.3.2 Análise estatística
Utilizou-se o IBM SPSS (versão 21) para efetuar a análises estatística: descritiva
(freqüência, percentual, média, desvio-padrão, erro padrão e intervalo de confiança de 95%);
e de tomada de decisão (teste t de student e ANOVA) para comparar os escores médios dos
constructos, aqui considerados em função da percepções dos participantes, escalonados pelo
ano em que o participante estava matriculado. Foram realizadas análises de correlação de
Pearson e Regressão Linear Múltipla para verificar o nível de relação entre as variáveis.
Para a validade de construto, primeiro verificaram-se os índices de Kaiser-MeyerOlkin e o teste de Esfericidade de Bartlett - medidas que verificam a adequação dos dados
para serem então submetidos à análise fatorial. Esta última análise tem como objetivo
verificar a dimensionalidade dos instrumentos de medida. Além disso, os dados foram
submetidos à análise da técnica Alpha de Cronbach para verificar a precisão da medida
(PASQUALI, 2010) e, a análise fatorial confirmatória, para conhecer a adequação da estrutura
dimensional do instrumento.
Os dados foram coletados em formulários padronizados e armazenados em uma
planilha eletrônica (Microsoft Excel® 2007. Redmond, WA, EUA).

2.4

RESULTADOS

2.4.1 Considerações gerais
Dos 159 discentes de fisioterapia que participaram deste estudo: 83,0% foram do
sexo feminino e 17,0% do sexo masculino; com idade variando entre 17 e 38 anos; 20,8%
foram do primeiro ano; 20,8% do segundo ano; 20,1% do terceiro ano; 18,1% do quarto
ano; e 20,1% do quinto ano; com média de idade de 21 anos (mínimo = 17 e máximo = 38;
DP = 3,5).
As médias do grau de satisfação dos discentes apontaram, de uma forma geral,
baixo grau de satisfação com o curso. A dimensão infra-estrutura apresentou o maior grau de
insatisfação (Tabela 1).

33

Tabela 1. Distribuição das médias, desvio padrão, mínimo e máximo, erro padrão, intervalo de
confiança de 95%, referente às 3 dimensões avaliadas do curso de fisioterapia da Uncisal, 2013.
Variáveis
Média
Desvio Padrão
Min-Max
Erro Padrão
IC de 95%
Organização
2,80
0,599
1,45 - 4,64
0,48
2,70 - 2,89
didáticopedagógica
Corpo docente
3,27
0,809
1,50 - 5,00
0,65
3,14 - 3,39
Infra-estrutura
1,97
0,655
1,00 - 4,50
0,53
1,86 - 2,07

Os resultados obtidos, apesar de ter média que mais se aproxima do nível de
insatisfação, demonstram que há itens que apresentam alto grau de satisfação por parte dos
discentes, conforme apresentados nas tabelas 2, 3, 4, 5 e 6.

2.4.2 Dimensão organização didático-pedagógica
De acordo com a tabela 2 foram relacionados 11 itens do tipo Likert com relação à
avaliação do grau de satisfação. Houve insatisfação na dimensão didático-pedagógica em 8
itens (1, 2, 4, 5, 6, 7, 8 e 9). Nos itens 3, 10 e 11 os discentes indicaram satisfação. Esta
dimensão também apresentou média com tendência à insatisfação do discente aos aspectos
didáticos pedagógicos.
Tabela 2: Grau de satisfação dos discentes quanto à dimensão organização didático-pedagógico do curso de fisioterapia
da Uncisal, 2013.
Escore médio
Itens
Grau de satisfação ( %, n)
da dimensão
1
2
3
4
5
1.Para mim é fácil acessar o Projeto Politico
23,9%
27,0%
8,2%
16,4%
24,5%
Pedagógico do curso de fisioterapia no site da
(38)
(43)
(13)
2,80
(26)
(39)
UNCISAL.
2.Percebo que o representante discente repassa
11,3%
23,9%
8,8%
30,2%
25,8%
tudo o que é discutido em reuniões sobre o
(18)
(38)
(14)
(48)
(41)
andamento do curso com o coordenador.
3.Considero que terei uma boa formação
0,6%
6,9%
1,3%
52,2%
39,0%
profissional ao final do curso.
(1)
(11)
(2)
(83)
(62)
4.Percebo que a relação teoria-prática das
5,0%
36,5%
6,3%
15,7%
36,5%
disciplinas durante o curso é adequada.
(8)
(58)
(10)
(25)
(58)
5.Considero suficiente os cenários de prática do
2,5%
18,2%
3,8%
41,5%
34,0%
curso.
(4)
(29)
(6)
(66)
(54)
6.Sou incentivado pelo curso a realizar atividades
10,1%
22,0%
6,3%
35,8%
25,8%
de pesquisa.
(16)
(35)
(10)
(57)
(41)
7.Sou incentivado pelo curso a realizar atividades
10,1%
29,6%
8,2%
26,4
25,8%
de extensão.
(16)
(47)
(13)
(42)
(41)
8.Percebo na aulas prática que é obedecida a
13,2%
24,5%
8,2%
27,0%
27,0%
relação número de docente/número de alunos.
(21)
(39)
(13)
(43)
(43)
9.Na minha percepção a quantidade de material
didático complementar sugerido e ofertado pelo
curso é adequado.
10.Sinto-me assistido em minhas necessidades
acadêmicas pelo meu professor.
11.Sinto-me assistido em minhas necessidades
acadêmicas pelo meu coordenador.

36,5%
(58)

39,5%
(63)

5,0%
(8)

15,7%
(25)

3,1%
(5)

5,0%
(8)
11,3%
(18)

32,1%
(51)
17,6%
(28)

11,3%
(18)
13,8%
(22)

43,4%
(69)
38,4%
(61)

8,2%
(13)
18,9%
(30)

34

De acordo com a tabela 3 foram relacionados as 3 questões binárias. Houve
satisfação na dimensão didático-pedagógica nas questões 1 e 2, enquanto na questão 3 os
discentes indicaram insatisfação.
Tabela 3: Grau de satisfação dos discentes quanto à dimensão organização didático-pedagógico por
questões pesquisadas.
p
Questão
Grau de satisfação (%, n)
Sim
Não
1.A distribuição semanal das aulas interferem no seu
31,4%
,391
68,6%
aprendizado?
(50)
(109)
2.As disciplinas do curso são distribuídas de forma
45,9%
,453
54,1%
pedagogicamente hierarquizadas e facilitam o seu
(73)
(86)
aprendizado continuo?
3. As avaliações de aprendizagem tem momento de
33,5%
,737
66,5%
devolutiva?
(53)
(105)
p :significãncia estatistica

2.4.3 Dimensão corpo docente
De acordo com a tabela 4 foram relacionados 4 itens do tipo Likert com relação
avaliação do grau de satisfação. Os resultados obtidos apontam a maior média (3,27) no nível
de satisfação dentre as dimensões pesquisadas. Nos itens 1 e 2 houve alto grau de satisfação
dos discentes. No item 3, houve moderado grau de satisfação. Enquanto no item 4 um
equilíbrio entre os graus de satisfação (48,4%) e de insatisfação (44,6%).
Tabela 4: Grau de satisfação dos discentes quanto à dimensão corpo docente do curso de fisioterapia da
Uncisal, 2013.
Escore
Itens
Grau de satisfação ( %, n)
Médio da
1
2
3
4
5
Dimensão
corpo
docente
1.A titulação do meu professor favorece o seu
9,6%
15,3% 14,0% 40,1%
21,0%
comprometimento com as atividades de ensino.
(15)
(24)
(22)
(63)
(33)
2.A titulação do meu professor favorece o seu
7,6%
18,5% 22,3% 30,6%
21,0%
3,27
comprometimento com as atividades de
(12)
(29)
(35)
(48)
(33)
pesquisa.
3.A titulação do meu professor favorece o seu
10,8%
18,5% 26,8% 30,6%
13,4%
comprometimento com as atividades de
(17)
(29)
(42)
(48)
(21)
extensão.
4.Percebo a disponibilidade do meu professor
7,0%
15,3% 29,3%
40,8%
7,6%
para discussão e retirada de dúvidas, fora do
(11)
(24)
(46)
(64)
(12)
horário de aulas.

35

De acordo com a tabela 5 foram relacionados as 4 questões binárias, mostrando
predominância no grau de satisfação (questões 1, 3 e 4) , enquanto na 2 os discentes
indicaram insatisfação.
Tabela 5: Grau de satisfação dos discentes quanto à dimensão corpo docente por questões pesquisadas.
P
Questão
Grau de satisfação (%, n)
Sim
Não
1.Você considera que os professores com titulação
26,9%
,566
73,1%
acadêmica apresentam maior formação pedagógica que
(42)
(114)
influencia no seu aprendizado?
2.Você considera que os professores sem titulação
40,4%
,342
59,6%
acadêmica, apresentam deficiências didático-pedagógicas
(63)
(93)
que influenciam no seu aprendizado?
3.Você recebe do professor o conteúdo programático e o
17,2%
,298
82,8%
cronograma no inicio das disciplinas?
(27)
(130)
4.Você recebe do professor o plano de aula no inicio das
46,5%
,083
53,5%
aulas e/ou atividades práticas?
(73)
(84)
p :significãncia estatistica

2.4.4 Dimensão infra-estrutura
De acordo com a tabela 6, foram relacionados 6 itens utilizando a escala tipo
Likert também com relação avaliação do grau de satisfação. No item 1 houve um alto grau de
insatisfação, o mesmo acontecendo nos itens 2, 3, 4 e 5 .Somente no item 6 houve uma
melhora do grau de satisfação dos discentes na dimensão infra-estrutura. Os resultados
obtidos apontam a menor média (1,97) no nível de satisfação dentre as dimensões
pesquisadas.
Tabela 6: Grau de satisfação dos discentes quanto à dimensão infra-estrutura do curso de fisioterapia da Uncisal,
2013.
Escore médio
Itens
Grau de satisfação ( n, %)
da Dimensão
1
2
3
4
5
infraestrutura
1. Na minha percepção número de livros,
1,9%
7,5%
2,5%
59,1%
28,9%
periódicos e teses do acervo bibliográfico da
(3)
(12)
(4)
(94)
(46)
biblioteca é adequado.
1,97
2.Acho suficiente os laboratórios específicos de
1,3%
1,9%
0,6%
81,8%
14,5%
estudo do meu curso.
(2)
(3)
(1)
(130)
(23)
3.Considero adequado o ambiente de convivência 53,5%
6,3%
7,5%
3,1%
29,6%
e lazer existentes no curso de fisioterapia.
(10)
(12)
(5)
(85)
(47)
4.Acho suficiente e adequado os equipamentos de
8,8%
9,4%
1,3%
51,6%
28,9%
fisioterapia utilizados nas aulas práticas.
(14)
(15)
(2)
(82)
(46)
5.Na minha percepção o acesso aos
9,5%
12,7%
0,6%
43,7%
33,5%
equipamentos de tecnolgia da informação
(15)
(20)
(1)
(69)
(53)
disponibilizados pelo curso de fisioterapia é
adequado.
6.Acho que ambiente de sala de aula propicia o
9,5%
21,5%
8,9%
43,7%
16,5%
meu aprendizado.
(15)
(24)
(14)
(69)
(26)

36

2.5

DISCUSSÃO

2.5.1. Dimensão organização didático-pedagógica
Ao se analisar a acessisibilidade do discente ao projeto politico pedagógico do
curso através do portal eletrônico (site) da uncisal, houve predominância de insatisfação.
Apenas 35,2% referiram ter conhecimento dessa possibilidade de acesso às informações sobre
o curso. Este dado sugere que falta divulgação da disponibilidade deste recurso, exigindo da
instituição um maior empenho na divulgação da ferramenta.
No item “percebo que o representante discente repassa tudo o que é discutido em

reuniões sobre o andamento do curso com o coordenador.”, houve em sua maioria um grau
de insatisfação (56,0%). Este resultado sugere fraca comunicação entre os discentes, e pouco
diálogo entre a gestão do curso e eles. Apesar da IES viabilizar a participação discente nas
reuniões de colegiado de curso e com os representantes de cursos, os dados apontam para a
necessidade de ampliar o canal de comunicação entre a instituição e a comunidade discente.
Com relação ao item “considero que terei uma boa formação profissional ao final

do curso.”, cerca de 91,2% dos discentes estão satisfeitos com a formação ofertada. Esses
dados corroboraram os resultados do relatório do ENADE 2010 do INEP, apontando que a
maioria dos discentes estava satisfeita com expectativa de boa formação profissional, no
percentual de satisfação de 80% dos concluintes e de 60% dos ingressantes. Porém,
contrastam com os resultados globais obtidos, que apontam insatisfação com as condições
didático-pedagógicas e infra-estrutura ofertadas pelo curso
No item “percebo que a relação teoria-prática das disciplinas durante o curso é

adequada.”, existe uma predominância de insatisfação (52,2%). Este resultado coincide com
os obtidos por Poffo & Marinho (2013) em estudo com estudantes de administração, que
também demonstraram insatisfação neste aspecto. O discente não percebeu as mudanças
implementadas

pela IES na melhoria na distribuição da carga horária e do conteúdo

téorico/prático, na capacitação dos professores, na reformulação dos planos de ensino. Inferese a necessidade de maior divulgação das mudanças realizadas no curso, demonstrando uma
clara fragilidade de comunicação.
Quando avaliado o item “Considero suficiente os cenários de prática do curso.”,
apenas 22,0% dos dsicentes consideram suficientes os cenários de prática. Silva et al. (2013)

37

também constataram,

em seu estudo com estudantes de enfermagem, baixo nível de

satisfação em relação aos cenários de prática. Este resultado demonstra a baixa percepão
discente quanto à diversificação de cenários de aprendizagem (ambulatório, hospital,
laboratórios), aquisição de equipamentos, modificação nos horários das práticas, contratação
de professores e incentivos a criação de ligas acadêmicas. Evidencia-se a falha nas estratégias
de comunicação e divulgação diante das implementações realizadas.
Nos ítens “Sou incentivado pelo curso a realizar atividades de pesquisa.” e “...

atividades de extensão.”, os índices são muitos semelhantes, predominando a insatisfação
(28,3% e 37,8%, respectivamente). Em estudo realizado por Najjar & Alves (2010), 89,0%
dos alunos do curso de terapia ocupacional também relatavam insatisfação e dificuldades para
realização das atividades de pesquisa. Esta percepção negativa do discente quanto a estes
aspectos, pode indicar a falha na divulgação das mudanças implantadas pela instituição, no
tocante à melhoria da oferta de projetos de extensão, programa de iniciação cientifica, da
titulação dos professores e assessoria de bioetatística.
No item “Percebo nas aulas práticas que é obedecida a relação número de

docente/número de alunos.”, evidenciou-se insatisfação (54,0%). Poffo & Marinho (2013)
encontraram dados semelhantes em estudo realizado com estudantes de administração. Esta
percepção negativa reforça a idéia de que a politica de comunicação entre os atores da
instituição é frágil, posto que houve implementações como contratação de professores,
ampliação e melhor distribuição dos horários de aulas práticas.
Com relação ao item “Na minha percepção, a quantidade de material didático

complementar sugerido e ofertado pelo curso é adequada.”, também se observou baixo
índice de satisfação (76,0%). Poffo & Marinho (2013) também encontrou dados semelhantes
em seu estudo com estudantes de administração. Os estudantes não peceberam melhorias
neste item, apesar da IES instituir mudanças na reformulação de planos de aulas, no acervo da
biblioteca, convênio com portal de periódicos da CAPES, capacitações profissionais,
reformulação dos modelos de plano de ensino, colocação no portal institucional de todas as
mudanças. É possível que parte desta insatisfação seja devida a não adesão dos professores a
esta exigência de disponibilizar e atualizar os seus materiais didáticos.
Já nos itens “Sinto-me assistido em minhas necessidades acadêmicas pelo meu
professor.” e “...pelo meu coordenador.”, os dados encontrados apontam satisfação (51,6% e
57,3%, respectivamente), coincidindo com os encontrados no estudo de Leite e al (2007) com

38

estudantes brasileiros, que apontou satisfação ao se referir ao professor, reconhecendo que
aumentou sua qualidade e seu esforço pedagógico, contrastando com os dados do estudo de
Poffo & Marinho (2013) que apontou baixo grau de satisfação. Infere-se que os discente
perceberam as mudanças implementadas pela instituição, com a ampliação da permanência
do professor na instituição e capacitação docente, possibilitando reuniões regulares com os
coordenadores.
Os resultados das questões binárias apontaram predomínio do nível de satisfação
por parte dos discentes em relação à dimensão organização didático-pedagógico, mesmo não
havendo significância estatística (p > 0,05).
Tanto no item “A distribuição semanal das aulas interferem no seu

aprendizado?”,

quanto no item “As

disciplinas do curso são distribuídas de forma

pedagogicamente hierarquizadas e facilitam o seu aprendizado contínuo?”, a maioria dos
discentes apontaram que influenciam e facilitam o seu aprendizado, indicando nível de
satisfação positivo (68,6% e 54,1%, respectivamente). Estes resultados coincidem com os
obtidos por Poffo & Marinho (2013) em estudo com estudantes de administração, que
também apresentaram satisfação neste aspecto, como também com os resultados obtidos por
Fadel & Baldani (2013) em estudo com estudantes de odontologia, demonstrando que os
discentes perceberam a melhora na distribuição da carga horária e do conteúdo programático.
Com relação “As avaliações de aprendizagens tem momento de devolutiva?”,
66,5% dos discentes apontaram não haver

momento de feedback das avaliações de

aprendizagem. Este dado tanto pode indicar a falta de percepção discente na implementação
das mudanças, quanto no tocante à formação pedagógica docente, ou a fragilidade na política
de divulgação e sensibilização dos docentes da importância de prática da devolutiva da
avaliação.

2.5.2 Dimensão corpo docente
Esta dimensão foi a melhor avaliada pelos discentes, obtendo média 3,27. Este
resultado coincide com os encontrados nos estudos de Silva et al. (2013) com estudantes de
enfermagem, e de Mourão (2008) com estudantes de administração e ciências contábeis, os
quais ratificam que o corpo docente está contribuindo mais com o aprendizado profissional.

39

No item “A titulação do meu professor favorece o seu comprometimento com as

atividades de ensino.”, foi encontrado um percentual de 61,1% de satisfação. Andriola &
Andriola (2009), em estudo com estudantes do curso de pedagogia, encontraram o percentual
de 53,3% de satisfação. Os dados obtidos corroboram os encontrados por Antunes, Polito &
Resende (2010), em estudo realizado com estudantes de educação física, que avaliaram
positivamente seu corpo docente. Este resultado aponta para a percepção positiva, quanto às
mudanças implementadas pela instituição através da capacitação docente, tanto no âmbito de
metodologias de ensino, quanto na incentivo à titulação (mestrado e doutorado),
proporcionando ao professor meios para melhorar sua prática docente.
Ao considerar o item “A titulação do meu professor favorece o seu

comprometimento com as atividades de pesquisa.”, os dados apontam para um percentual de
satisfação em torno de 51,6%. Tais resultado contrastam dos encontrados por Najjar & Alves
(2010), em seu estudo com estudantes de terapia ocupacional, que obtiveram um grau de
insatisfação de 89,0%, apontando também que uma das possíveis causas seria a falta de
formação acadêmica. Os resultados, além de demonstrar a

percepção discente positiva,

apontam para a importância de investimentos na capacitação docente para pessquisa, com
incentivos aos mestrados e doutorados,

ancorada no pensamento de Dias Sobrinho (2011)

que afirma “umas das tarefas da universidade é a produção do conhecimento”.
O item “A titulação do meu professor favorece o seu comprometimento com as

atividades de extensão.”, apresentou grau de satisfação baixo (44,0%), divergindo de estudos
realizados por Leite et al. (2007) com estudantes brasileiros,

que obtiveram respostas

positivas quanto a este aspecto, apontando mudanças importantes na extensão, no que se
refere a relação de maior integração e cooperação da universidade com a sociedade. Estes
resultados vão de encontro às implementações realizadas, com incentivos aos projetos de
extensão. Esta percepção sugere pouca divulgação dos projetos de extensão, exigindo por
parte da instituição, estratégias de comunicação que envolvam os discentes, de forma
participativa e coletiva nas atividades extensionistas da IES.
No item “Percebo a disponibilidade do meu professor para discussão e retirada

de dúvidas, fora do horário de aulas.”, houve um leve predomínio do grau de satisfação
(48,4%) com relação ao de insatisfação (44,6%).

Se considerarmos que os discentes

encontram-se satisfeitos, tais resultados coincidem com os encontrados por Poffo & Marinho
(2013) em estudo com estudantes de administração; e por Mourão (2008), em pesquisa

40

realizado com estudantes de adminstração e ciências contábeis, com grau de satisfação de
78%; e até com os dados do relatório do ENADE de 2010 (INEP) dos próprios estudantes do
curso que atingiram cerca de 70% de satisfação. Por outro lado, ressaltando a pouca diferença
entre satisfação/insatisfação, percebe-se a necessidade de divulgação dos esforços da
instituição no aperfeiçoamento das estratégias de ensino-aprendizagem, com a ampliação da
permanência do professor na instituição, na capacitação docente na implantação da semana
pedagógica.
Os resultados das questões binárias apontaram predomínio do nível de satisfação
por parte dos discentes em relação à dimensão corpo docente, mesmo não havendo
significância estatística (p > 0,05).
No item “Você considera que os professores com titulação acadêmica apresentam

maior formação pedagógica que influencia no seu aprendizado?”, cerca de 73,1% dos
discentes apontaram que “sim”. Este resultado coincide com os obtidos por Poffo & Marinho
(2013), e por Fadel & Baldani (2013),

em estudo com estudantes de odontologia,

demonstrando que os discentes perceberam a melhoria na distribuição da carga horária e do
conteúdo programático. Por outro lado, no item “Você considera que os professores sem

titulação acadêmica, apresentam deficiências didático-pedagógicas que influenciam no seu
aprendizado?”, 59,6% dos discentes apontaram que a titulação do professor não influencia
em seu aprendizado. Parece haver contradição nas respostas dadas pelos discentes, quando
analisados conjuntamente estes dois ítens. Porém, o que se infere, é que o que o aluno retratou
foi a prática docente e não a titulação do professor. Tais resultados coincidem com os
obtidos por Fadel & Baldani (2013) em estudo onde os estudantes de odontologia chegam a
relatar que títulação não significa que o professor sabe ensinar. Os dados deste estudo
apontam que os estudantes perceberam as mudanças implementadas no capacitação docente,
tanto no tocante à titulação, quanto em sua formação pedagógica.
No item “Você recebe do professor o conteúdo programático e o cronograma no

inicio das disciplinas?”, 82,8% dos discentes responderam afirmativamente; enquanto que
no item “Você recebe do professor o plano de aula, no inicio das aulas e/ou atividades

práticas?, 53,5% deles também responderam “sim”. Estes resultados são semelhantes aos
obtidos por Amorim & Bruni (2013), onde

alunos de administração apontaram que o

planejamento, com entrega do cronograma no início das atividades, facilitava o andamento

41

das aulas. Pode-se inferir que os discentes perceberam as implementações realizadas pela
instituição, tanto na capacitação pedagógica, quanto no planejamento pedagógico.

2.5.3 Dimensão infra-estrutura
Esta dimensão foi avaliada como a de menor grau de satisfação, com média de
1,97, aproximando-se dos resultados obtidos por Andriola & Andriola (2009), em que 97,0%
com estudantes do curso de pedagogia em sua pesquisa afirmaram que as instalações físicas
de uma faculdade eram totalmente inadequadas. Nesta avaliação, de 6 itens, 5 foram
considerados insatisfatórios pelos discentes de fisioterapia.
No item “Na minha percepção, o número de livros, periódicos e teses do acervo

bibliográfico da biblioteca é adequado.”, obteve-se um nível de insatisfação de 88,0%,
semelhante aos resultados do estudo de Mourão (2008), e aos do ENADE 2010 (INEP)
realizados pelos discentes da IES que apontaram um percentual de apenas 30% de satisfação
com relação as condições da biblioteca. Portanto, os discentes

não perceberam as

implementações realizadas pelo curso para melhoria da biblioteca, com criação de política de
aquisição de livros e periódicos, reforma do ambiente, contratação de pessoal administrativo,
convênio com a CAPES para oferta de periódicos. Novamente, percebe-se a necessidade de
uma política de divulgação das implementações realizadas pela instituição.
O item “Acho suficiente os laboratórios específicos de estudo do meu curso.”,
houve alto o grau de insatisfação, com 81,8%, e apenas 0,6% de satisfação total, justificado
pelo pouco ou quase nenhum investimento nesta área. No ENADE de 2010 (INEP,) apenas
41,0% dos estudantes consideravam suficientes os laboratórios específicos do curso. Os
resultados deste estudo indicaram a necessidade urgente de maior investimentos por parte da
instituição para sanar estas fragilidades.
Em relação ao item “Considero adequado o ambiente de convivência e lazer

existentes no curso de fisioterapia.”, foi encontrado um percentual de 83,1% de insatisfação,
coincidindo com os resultados encontrados por Poffo & Marinho (2013) em seu estudo com
estudantes de administração. Este resultado contrasta com as implementações feitas pela
instituição que, mesmo com seu reduzido espaço físico, criou áreas de lazer, sala de estar com
televisores, sofá, mesas e cadeiras. . Evidencia-se novamente a falta de política institucional
de divulgação e comunicação .

42

O item “Acho suficiente e adequado os equipamentos de fisioterapia utilizados

nas aulas práticas.”, apontou 80,5% de insatisfação. Este resultado coincide com o apontado
no ENAD 2010 (INEP), no qual 60% dos ingressantes estavam insatisfeitos, e diverge
totalmente do apresentado pelos concluintes do curso com um percentual de 80% de
satisfação. Mourão (2008) em estudo realizado com estudantes de administraçao e ciências
contábeis, também encontrou alto índice de insatisfação, quanto aos recursos disponibilizados
nas aulas práticas, referindo que traz prejuízo à aprendizagem, pois tanto nestes cursos
quanto na fisioterapia são necessários equipamentos adequados e suficientes para que os
estudantes treinem habilidades e competências que lhes possibilitem aperfeiçoamento
profissional. Este item talvez seja o mais complexo e que oferece maior dificuldade de
implementação por parte das IES, pois demanda manutenção e atualização de equipamentos
que, muitas vezes, ultrapassa a competência e autonomia

da gestão institucional,

comprometendo o funcionamento do curso, com o mínimo de equipamentos exigidos pelos
órgãos avaliadores.
No Item “Na minha percepção o acesso aos equipamentos de tecnologia da

informação disponibilizados pelo curso de fisioterapia é adequado.”, o resultado obtido
revelou baixo nível de satisfação (0,6%), coincidindo com os resultados obtidos por Andriola
& Andriola (2009), que apontou 84,2% de insatisfação de estudantes de pedagogia e por
Antunes, Polito & Resende (2010) em seu estudo com alunos do curso de educação física que
também identificou alto nível de insatisfação. Tais resultados indicam baixo grau de
percepção de implementações feitas no curso, como implantação de rede wifi e laboratórios de
informática, indicando que não há insuficiência de equipamentos, mas sim uma falha na
divulgação e uso destes recursos disponibilizados.
Com relação ao item “Acho que o ambiente de sala de aula propicia o meu

aprendizado.”, observou-se 60,2% de satisfação. Resultados semelhantes foram vistos por
Antunes, Polito & Resende (2010) que encontrou um percentual de 73% de satisfação dos
estudantes de educação física, com relação à adequação da sala de aula; e pelo ENADE
(2010),que apresentou uma alta satisfação com esse indicador, onde mais de 50% dos
ingressantes e concluintes julgaram esse aspecto positivamente. Por outro lado, o resultado
obtido neste estudo diverge de Andriola & Andriola (2009), que encontraram um percentual
de 64,4% de insatisfação dos estudantes do curso de pedagogia com relação a adequação das
salas de aula e de Mourão (2008), que obteve também índice de insatisfação considerado

43

crítico e que comprometia o aprendizado. Este alto grau de satisfação pode ser resultado das
implementações de melhorias no ambiente de sala de aula, tais como climatização, aquisição e
implantação de equipamentos multimidias, regularidade na limpeza e arrumação das salas de
aula, ítens que são bastante perceptíveis pelos discentes na rotina diária do curso, uma vez
que que melhora seu bem-estar e a qualidade da ambiência didático-pedagógica.

2.6

CONCLUSÃO
Diante dos dados obtidos, evidencia-se baixa percepção discente quanto às

mudanças implementadas, após avaliação do curso de fisioterapia pelo Conselho Estadual de
Educação - CEE/AL; Estes resultados apontaram predominância de insatisfação, por parte do
discente, nas três dimensões pesquisadas.
Em relação ao corpo docente, foi a dimensão melhor avaliada, onde houve maior
nível de satisfação, seguida pela dimensão organização didático-pedagógicq. Quanto à infraestrutura, foi a dimensão de pior avaliação realizada pelos discentes.
Esta realidade demonstra a necessidade da instituição implantar uma política de
divulgação e sensibilização discente frente às mudanças implementadas no curso.

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48

3

PRODUTO DE INTERVENÇÃO: “FÓRUM PERMANENTE DO CURSO DE

FISIOTERAPIA DA UNCISAL”
3.1

Introdução
O resultados da pesquisa realizada revelou a necessidade de criação de políticas de

comunicação das ações desenvolvidas no curso de fisioterapia, posto que houve baixa
percepção discente quanto às mudanças no curso de fisioterapia após avaliação do curso pelo
CEE/AL.
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) estabelecidas no ano de 2002, para o
curso de graduação em fisioterapia, geraram a necessidade dos cursos investirem na
construção de práticas pedagógicas com o objetivo de atender as exigências e possibilitar a
incorporação de novas demandas (BRASIL, 2002).
Deste modo, tornou-se importante que os cursos utilizem estratégias que propiciem
aos alunos, conhecimento de seus sentimentos, emoções, fragilidades e potencialidades como
questões que devem ser fortalecidas na sua formação para que possam cuidar do cliente sob
sua responsabilidade (FARIAS, 2005).
Atualmente muitos cursos vêm buscando alternativas pedagógicas inovadoras que
possam consolidar uma formação mais coerente com o perfil profissional desejado para o
cotidiano dos serviços de saúde. Busca-se formar um profissional crítico, reflexivo, humano,
comprometido com as necessidades sociais e de saúde, que saiba trabalhar em equipe e aberto
aos avanços tecnológicos vigentes em nossa sociedade (BRASIL, 2002).
Segundo Freire (1983), o aluno tem a atribuição de construir o seu agir sobre situações
e desafios, levantando hipóteses e testando-as, já que ser crítico é capacidade que o aluno tem
de atuar e de transformar a realidade com as ações que ele propõe, associando-as a sua
capacidade de refletir.
A idealização de um fórum permanente do curso de fisioterapia é proveniente da
reflexão sobre os resultados obtidos na pesquisa realizada no Mestrado Profissional em
Ensino na Saúde da Faculdade de Medicina da Universidade Federal de Alagoas, bem como
do processo de reestruturação do curso, com a reformulação de seu projeto político
pedagógico e da matriz curricular.
Assim, com a criação do Fórum, surge mais um espaço democrático de discussão
sobre a qualidade do curso, que envolva a participação do discente nos rumos do seu curso,
representando um produto de intervenção para o campo acadêmico, com o objetivo de

49

contribuir na reflexão/ação dos rumos do curso de fisioterapia da UNCISAL, com a
participação ativa dos atores envolvidos.

3.2

O que é um Fórum Permanente?
É um órgão colegiado, que serve como espaço para discussão sobre tópicos

específicos relacionados à área de interesse. Nele,

serão conjugados esforços entre os

participantes para elaboração de propostas e ações com objetivo de promover o
desenvolvimento e enfrentamento de determinados problemas e realidade comuns a todos
(SANTA CATARINA, 2011).
O fórum tem um importante papel no sentido de defender os interesses de
setores/instituições, bem como congregar diversas entidades de representação que trabalhem
também em prol do referido setor.

3.3

Criação do Fórum Permanente do curso de Fisioterapia
Como já mencionado, surgiu como proposta de intervenção, após a análise dos

resultados da pesquisa de dissertação do Programa de Mestrado Profissional em Ensino na
Saúde da Faculdade de Medicina da Universidade Federal de Alagoas, e do momento de
reestruturação pedagógica do curso de Fisioterapia da UNCISAL, com elaboração de novo
projeto político e nova matriz curricular.
O curso de fisioterapia da Uncisal passou por dois processos de avaliação externa do
curso: o primeiro, em 2003, para o reconhecimento do curso e, o segundo, em 2009, para
renovação do curso.
O processo avaliativo, realizado em 2009 pelo Conselho Estadual de EducaçãoCEE/AL, utilizando-se do instrumento do SINAES, determinou que o curso estava em
diligência, devido às fragilidades encontradas, sendo recomendadas o saneamento das
demandas detectadas.
A UNCISAL, num esforço para adequar o curso de fisioterapia às exigências
legais e pedagógicas apontadas nos relatórios da avaliação de curso, realizada pelo Conselho
Estadual de Educação de Alagoas (CEE/AL) buscou implementar mudanças com vistas a
atingir um nível de funcionamento adequado que atendesse as três dimensões do SINAES, e,
consequentemente, sair do processo de diligência.
Dentre as mudanças implementadas, podemos citar: elaboração/reflexão de um
novo projeto político pedagógico; ampliação e diversificação dos cenários de aprendizagem;

50

reorganização de carga horária das disciplinas; criação de uma política de educação
permanente dos professores, com incentivo à titulação dos professores e capacitação didáticopedagógica; divulgação no site da instituição dos planos de ensino e cronogramas das aulas;
melhorias dos laboratórios gerais e específicos, com aquisição de equipamentos e melhoria na
infra-estrutura; criação de laboratórios de informática; acesso a internet via rede wifi; criação
de uma política de aquisição e melhoria do acervo bibliográfico, acesso portal da CAPES;
melhoria em todas as salas de aulas, com climatização e equipamentos multimídia; e criação
de área de convivência.
Uma vez implementadas as medidas saneadoras, restava saber se os atores, de
modo particular o discente, as perceberam. Daí surge o interesse em pesquisar, se houve ou
não, percepção por parte do discente sobre tais mudanças.
Os resultados alcançados apontavam para uma baixa percepção discente quanto a
estas mudanças implementadas, demonstrando falha na política de comunicação entre o os
discentes e a gestão do curso e da instituição.
Evidenciou-se ainda a necessidade da instituição implantar uma política de
divulgação e sensibilização discente, frente a tais mudanças implementadas no curso.
Para tentar suprir esta lacuna, e visando proporcionar um diálogo constante entre os
atores sociais envolvidos no curso, é que surgiu a proposta de criação de um Fórum
Permanente, servindo como espaço para discussão sobre o desenvolvimento do processo
ensino-aprendizagem.
Aproveitando o momento de reestruturação por que passa o curso, e após discussões, o
fórum foi inserido no Projeto Político Pedagógico do curso, com aprovação do colegiado do
curso, passando a ser uma instância de avaliação do curso, conforme descrito abaixo:
“4)
Avaliações realizadas no âmbito do curso, junto aos alunos
e professores:
É realizado um Fórum Permanente de discussão entre a
representação estudantil (centros acadêmicos, diretório acadêmico e
representantes de turmas), os docentes e a gestão de curso, com
periodicidade bimestral, com objetivo de propiciar um cenário de
debate e discussão acerca do rumos do curso, no tocante às questões
de ensino-aprendizagem, gestão, processos avaliativos, entre outros
(...)”
(Alagoas, 2014).

51

3.4

Estrutura e funcionamento do Fórum Permanente do curso de Fisioterapia
O Fórum será composto por membros:

• da gestão do curso:
 coordenador do curso;
 membros do colegiado;
 membros do núcleo docente estruturante.
• da representação estudantil:
 representante do centro acadêmico;
 representante do diretório central dos estudantes;
 representantes de turmas.
As reuniões terão periodicidade bimestral.

3.5

Atribuições do Fórum permanente do curso de Fisioterapia


Criação de uma cultura de escuta e participação ativa, promovendo a
articulação e a integração entre os atores envolvidos no processo ensinoaprendizagem do curso;



Promover espaços e oportunidades de discussão, reflexão e socialização sobre
as potenciliadades e fragilidades do curso;



Articular as ações voltadas ao desenvolvimento de programas e ações do curso;



Propor mecanismos de apoio ao bom andamento pedagógico do curso;



Formular e acompanhar a implantação de políticas educacionais no âmbito do
curso.

3.6

Considerações finais
Diante dos resultados obtidos com a pesquisa, a criação e institucionalização de um

Fórum permanente que congrega os atores sociais (professor, gestão do curso e discentes)
representa um avanço do ponto de vista pedagógico e científico.
Se, de um lado, a criação do fórum permanente de avaliação do curso, proporciona
ganhos pedagógicos, possibilitando reflexão, integração e articulação do processo ensinoaprendizagem; por outro lado, representa também um ganho científico, posto que proporciona

52

um retorno para sociedade, da análise e reflexão oriundas dos resultados obtidos com a
pesquisa.

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Político Pedagógico do Curso de Bacharelado em Fisioterapia. Maceió, 2014.
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53

4

CONCLUSÃO GERAL
Este trabalho propôs identificar a percepção dos discentes sobre as mudanças

implementadas, após avaliação do curso de fisioterapia de uma IES pública pelo Conselho
Estadual de Educação - CEE/AL.
Na realização do mesmo, foi possível entender que as mudanças implementadas
pela UNCISAL para corresponder às exigências da avaliação do CEE/AL, em sua maioria,
não foram percebidas pelos discentes, resultando um baixo nível de satisfação com o curso
nas três dimensões analisadas.
Evidenciou-se também falha na divulgação, demonstrando clara necessidade da
instituição implantar estratégias para divulgação e sensibilização discente, frente às mudanças
implementadas no curso.
Como produto proveniente desta pesquisa foi sugerido a criação de um fórum
permanente de avaliação do curso, que atuaria como um cenário de debates sobre o
desenvolvimento do curso. O fórum foi aprovado pelo colegiado e inserido novo Projeto
Político Pedagógico, passando a fazer parte das estratégias de avaliação interna do curso.
O trabalho trouxe contribuições para o curso, para o pesquisador, e para a
sociedade.
Para o curso, por levantar dados que poderão servir para o seu desenvolvimento,
com a criação de um Fórum permanente.
Para o pesquisador, por ter servido como passo na consolidação de sua cultura
científica, além de lhe propiciar aprofundar aspectos sobre o local e o curso onde exerce a
docência.
Para a sociedade, por ser mais uma ferramenta de reflexão/ação para o
desenvolvimento de um curso que contribui para a qualidade de vida das pessoas, de modo
particular no campo de sua capacidade e funcionalidade.
Sendo assim, serviu para consolidar o propósito de um mestrado profissional, que
tem como característica a elaboração de um produto, que seja palpável e útil ao ambiente
originário do pesquisador, ou seja, uma intervenção produtiva na sua prática docente. .

54

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STELLA, R. C. de R; ABDALLA, I. G.. Avaliação da escolas médicas no Brasil segundo
modelo oficial/MEC. In: MARTINS, J. J. N.; REGO, S. Educação médica: gestão, cuidado,
avaliação. São Paulo: Hucitec. Rio de Janeiro: Associação Brasileira de Educação Médica,
2011.

55

APÊNDICE A – Formulário de coleta de dados

INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO DA PERCEPÇÃO DISCENTE DAS DEMANDAS
IMPLEMENTADAS APÓS A AVALIAÇÃO DO CURSO PELO CONSELHO
ESTADUAL DE EDUCAÇÃO/ALAGOAS
Pesquisador: Augusto César Alves de Oliveira (082) 9966-2208
E-mail: acaofisio@yahoo.com
Data de preenchimento:___/____/2013

INSTRUÇÕES: Por favor, leia atentamente cada uma das afirmações a seguir e identifique o
quanto você percebe durante suas atividades estudantis alguns indicadores de avaliação do
curso de fisioterapia em todos os períodos de vivência desde a sua entrada até hoje. Por favor,
utilize a escala de resposta abaixo para indicar suas respostas.
1
Discordo
totalmente.

2
Discordo
parcialmente.

3
Nem discordo,
nem concordo

4
Concordo
parcialmente.

5
Concordo
totalmente.

Dimensão 1: ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA
1.(____) Para mim é fácil acessar o Projeto Politico Pedagógico do curso de fisioterapia no
site da UNCISAL.
2.(____) Percebo que o representante discente repassa tudo o que é discutido em reuniões
sobre o andamento do curso com o coordenador.
3.(____) Considero que terei uma boa formação rofissional ao final do curso.
4.(____) Percebo que a relação teoria-prática das disciplinas durante o curso é adequada.
5.(____) Considero suficiente os cenários de prática do curso.
6.(____) Sou incentivado pelo curso a realizar atividades de pesquisa.
7.(____) Sou incentivado pelo curso a realizar atividades de extensão.
8.(____) Percebo na aula prática que é obedecida a relação número de docente/número de
alunos.
9. (____) Na minha percepção a quantidade de material didático complementar sugerido e
ofertado pelo curso é adequado.
10.(____) Sinto-me assistido em minhas necessidades acadêmicas pelo meu professor.
11.(____) Sinto-me assistido em minhas necessidades acadêmicas pelo meu coordenador.
1.A distribuição semanal das aulas interferem no seu aprendizado?
2.As disciplinas do curso são distribuídas de forma
pedagogicamente hierarquizadas e facilitam o seu aprendizado
continuo?
3.As avaliações de aprendizagem tem momento de devolutiva?

Sim ( )
Sim ( )

Não ( )
Não ( )

Sim ( )

Não ( )

56

INSTRUÇÕES: Por favor, leia atentamente cada uma das afirmações a seguir e identifique o
quanto você percebe durante suas atividades estudantis alguns indicadores de avaliação do
curso de fisioterapia em todos os períodos de vivência desde a sua entrada até hoje. Por favor,
utilize a escala de resposta abaixo para indicar suas respostas.
Dimensão 2: CORPO DOCENTE
1.(____) A titulação do meu professor favorece o seu comprometimento com as atividades
de ensino.
2.(____) A titulação do meu professor favorece o seu comprometimento com as atividades
de pesquisa.
3.(____) A titulação do meu professor favorece o seu comprometimento com as atividades
de extensão.
4.(____) Percebo a disponibilidade do meu professor para discussão e retirada de dúvidas,
fora do horário de aulas.
1.Você considera que os professores com titulação acadêmica
apresentam maior formação pedagógica que influencia no seu
aprendizado?
2.Você considera que os professores sem titulação acadêmica,
apresentam deficiências didático-pedagógicas que influenciam no
seu aprendizado ?
3.Você recebe do professor o conteúdo programático e o
cronograma no inicio das diciplinas?
4.Você recebe do professor o plano de aula no inicio das aulas e/ou
atividades práticas?

Sim ( )

Não ( )

Sim ( )

Não ( )

Sim ( )

Não ( )

Sim ( )

Não ( )

Dimensão 3: INFRA-ESTRUTURA
1.(____) Na minha percepção número de livros, periódicos e teses do acervo bibliográfico da
biblioteca é adequado.
2.(____) Acho suficiente os laboratórios específicos de estudo do meu curso.
3.(____) Considero adequado o ambiente de convivência e lazer existentes no curso de
fisioterapia.
4.(____) Acho suficiente e adequado os equipamentos de fisioterapia utilizados nas aulas
práticas.
5.(____) Na minha percepção o acesso aos equipamentos de tecnologia da informação
disponibilizados pelo curso de fisioterapia é adequado.
6.(____) Acho que ambiente de sala de aula propicia o meu aprendizado.

FINALMENTE, PERMITA-NOS CONHECÊ-LO UM POUCO MAIS.
01. Você é:

 Homem

 Mulher

02. Por favor, indique sua idade: ______ anos
03. Ano do Curso:  1º Ano

 2º Ano  3º Ano

 4º Ano

 5º Ano

57

APÊNDICE B - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

58

59

ANEXO A – Termo de Autorização da Instituição Pesquisada

60

ANEXO B – Parecer consubstanciado do Comitê de Ética em
Pesquisa/UFAL

61

62

63

ANEXO C - Comprovante de submissão de artigo à revista