1- João Francisco Tenório Neto - CONHECIMENTO DOCENTE SOBRE O PROCESSO DE ENSINO AVALIATIVO EM CONTEXTO CLÍNICO DO CURSO DE ODONTOLOGIA.

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
FACULDADE DE MEDICINA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO NA SAÚDE

JOÃO FRANCISCO TENÓRIO NETO

CONHECIMENTO DOCENTE SOBRE O PROCESSO DE ENSINO AVALIATIVO
EM CONTEXTO CLÍNICO DO CURSO DE ODONTOLOGIA

Maceió,
2017

JOÃO FRANCISCO TENÓRIO NETO

CONHECIMENTO DOCENTE SOBRE O PROCESSO DE ENSINO AVALIATIVO
EM CONTEXTO CLÍNICO DO CURSO DE ODONTOLOGIA

Trabalho Acadêmico de Conclusão de Curso
de Mestrado apresentado ao Programa de
Pós-Graduação em Ensino na Saúde da
Faculdade de Medicina da Universidade
Federal de Alagoas, para obtenção do grau
de Mestre em Ensino na Saúde.
Orientador: Prof. Dr. Antônio Carlos Silva
Costa

Maceió,
2017

Aos meus amores, Lívia e João Miguel, que tiveram
de dividir a minha atenção nesta jornada e aceitaram
pacientemente as minhas ausências. Volto, agora, para o
aconchego dos seus braços.
Aos meus pais que torcem por minhas conquistas
com o mesmo entusiasmo de outrora. Esta vitória ainda é
fruto do esforço de vocês!

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus, o grande senhor da esperança, por ter reservado este
momento para mim.

Ao Professor Doutor Antônio Carlos Silva Costa, pela sua presteza,
objetividade, praticidade e conhecimento ímpar em pesquisa qualitativa.

À Professora Doutora Rosana Quintella Brandão Vilela, pelas importantes
contribuições e por permitir presenciá-la atuando como docente. Orgulho-me de poder
ter sido seu aluno.

À Professora Doutora Ana Lydia Vasco de Albuquerque Peixoto, pela atenção,
cuidado e carinho dispensados para comigo na Banca de Qualificação, fruto da sua
imensa vivência em Pedagogia do Ensino Superior. Muito obrigado!

À professora Doutora Nádia Mara Silveira, pela confiança em participar deste
momento.

Ao Centro Universitário Cesmac, por acreditar na importância da capacitação
profissional.

À Professora Mestra Roberta Penteado, coordenadora do Curso de
Odontologia do Centro Universitário Cesmac, por permitir a minha excursão nesta
jornada.

Ao meu amigo Professor Lucas Fortes, pelos ricos momentos de discussão
sobre o Ensino na Saúde.

Aos meus amigos professores e companheiros de disciplina que se dispuseram
a participar desta pesquisa com doação e entrega total.

“Cambia lo superficial
cambia también lo profundo
cambia el modo de pensar
cambia todo en este mundo.”

Mercedes Sosa
“Toda crítica viva pode tornar-se elogio, toda
verdade viva não pode deixar de parecer para
alguns a maior mentira”.

Mikhail Bakhtin

RESUMO GERAL

O presente Trabalho Acadêmico de Conclusão de Curso (TACC) tem como objetivo o
aprimoramento dos estudos sobre o desenvolvimento, implementação e prática das
novas tecnologias educacionais a partir de um artigo científico e um produto de
intervenção, inscreve-se na área de concentração currículo e processo ensinoaprendizagem na formação em saúde e traz à discussão o tema avaliação
educacional e ensino na saúde. A educação em Odontologia foi trabalhada a partir do
conhecimento docente sobre o processo avaliativo em contexto clínico do referido
curso. O trabalho de abordagem qualitativa do tipo instantâneo na análise da situação
e do processo no momento da pesquisa traz em seu percurso metodológico a técnica
de grupo focal para a produção e coleta dos dados. Participaram da pesquisa 7
professores do 10º período do curso de Odontologia de uma Instituição de Ensino
Superior privada, na cidade de Maceió, estado de Alagoas, distribuídos em 2 grupos
focais, com 5 participantes cada, onde em cada grupo houve a repetição de 3
professores. Para os grupos focais foi elaborado um roteiro composto pelas seguintes
questões: a) para começar gostaria que se possível vocês falassem, explicassem o
funcionamento da ficha de avaliação; b) vocês acham que a quantidade de itens é
satisfatória? c) vocês acham que falta algum item nesta ficha? d) vocês preenchem
todos os itens da ficha? e) a ficha responde às necessidades da disciplina? f) a ficha
é adequada para disciplina? g) o estudante tem acesso às observações do professor
sempre que requisitar? h) há um feedback dos acertos, erros e penalidades
infringidas? Os áudios gravados foram transcritos e submetidos à análise de
conteúdo. As seguintes categorias temáticas e suas respectivas subcategorias
embasaram a discussão sobre avaliação: processo avaliativo (perfil do egresso,
avaliação somativa versus avaliação formativa, caráter punitivo da avaliação e
feedback); papel do docente na avaliação (formação docente, calibração, e professor
social); complexidade na avaliação (subjetividade e proporção professor estudante).
A partir dos resultados, a habilitação do docente em Ensino da Saúde desponta como
uma grande ferramenta de transformação da educação médica no país, pois
possibilita ao professor, o embasamento necessário para intervir na real função da
avaliação, a mudança de comportamento, de seu discente, resultante das possíveis
intervenções no processo ensino-aprendizagem. Percebeu-se ainda a necessidade
de se trabalhar a avaliação em sua função formativa, o que inspirou a confecção do
produto de intervenção deste TACC. Foi pensado um instrumento de avaliação online, abrigado em um website, que condessasse as características de uma avaliação
formativa ausentes no instrumento anterior. Assim o produto propõe um instrumento
que traz os objetivos de cada avaliação de maneira clara e explícita; a possibilidade
do feedback em tempo real; gráficos que permitem a visualização de forma dinâmica
do percurso de aprendizagem favorecendo a função diagnóstica da avaliação
formativa; um banco de dados que confere um caráter sistemático, processual e
longitudinal da avaliação. O instrumento de avaliação tem como contraponto uma
autoavaliação discente, a fim de justificar suas condutas frente a uma determinada
situação clínica, permitindo conhecer os fatores que interferiram no processo sobre
outro ponto de vista. Enfim concedesse ao estudante a posição que lhe cabe, o lugar
de protagonista no processo ensino-aprendizagem.
Palavras-chave: Avaliação educacional. Educação em Odontologia. Autoavaliação.

ABSTRACT
The present course competition assignment (CCA) aims to improve the studies on the
development, implementation and practice of new educational technologies based on
a scientific article and an intervention product, it is about the curriculum concentration
and the teaching-learning process in healthcare education and brings to the discussion
the theme of educational measurement and teaching in healthcare. The education
dental was elaborated from the faculty knowledge about the evaluation process in the
clinical context of the mentioned course. It was a work of qualitative approach of the
instantaneous type in the situation analysis. As a process, we used the research
methodological technique of focal group for the production and data collection. In this
research were questioned seven teachers from the 10th period of the Dentistry course
of a Private Higher Education Institution, in the city of Maceió, state of Alagoas, Brazil.
they were distributed in 2 focus groups, with 5 participants each, where in each group
there were 3 repeating professors. For the focus groups, a script was compiled with
the following questions: a) To begin with, I would like you to speak if possible to explain
the functioning of the evaluation sheet; b) Do you think the quantity of items is
satisfactory? c) Do you think something is missing on this sheet? d) Do you fill out all
the items on the form? e) Does the form respond to the needs of the discipline? f) Is
this form suitable for discipline? g) Does the student have access to the teacher's
observations whenever he / she request it? h) Is there feedback on the correctness,
errors and penalties that have been infringed?. Next, the author used content analysis
to the transcribed and submitted recorded audios. The discussion about evaluation
based following thematic categories and their subcategories: evaluation process
(egress profile, summative evaluation versus formative evaluation, punitive character
of evaluation and feedback); role of the teacher in the evaluation (teacher training,
calibration, and social teacher); complexity in the evaluation (subjectivity and student
teacher ratio). From the results, the capability of the teacher in healthcare teaching
emerges as a great tool of transformation of the medical education in the country,
because it allows the teacher the necessary background to intervene in the real
function of the evaluation, the behavior change of his students, resulting from possible
interventions in the teaching-learning process. It was also noticed the need to work the
evaluation in its training function, which inspired the preparation of the intervention
product of this CAA. An online evaluation tool was considered, housed in a website,
that condenses the characteristics of a formative evaluation that were absent in the
previous instrument. Thus the product proposes an instrument that brings the
objectives of each evaluation in a clear and explicit way; the possibility of real-time
feedback; graphs that allow the dynamic visualization of the learning course favoring
the diagnostic function of the formative evaluation; a database that gives a systematic,
procedural and longitudinal character of the evaluation. The evaluation instrument has
as a counterpoint a student self-assessment, in order to justify its conduct in relation
to a certain clinical situation, allowing knowing the factors that interfered in the process
from another point of view. Finally, this gave the students their real position, the place
of protagonists in the teaching-learning process.

Keywords: Educational measurement. Education, dental. Self-assessment.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1

Rede com categorias e subcategorias temáticas .......................

Figura 2

Cadastramento do discente no sistema de avaliação on-line ....

Figura 3

Cadastramento do professor no sistema de avaliação on-line ...

Figura 4

Figura 5

Operacionalização do instrumento de avaliação on-line

Figura 6

pelo docente ................................................................................

Relatório da avaliação on-line realizada pelo docente ................

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1

Gráficos “Quantidade de avaliações por especialidade por
período letivo” e “Top 5 alunos que mais receberam avaliações” .. 59

Gráfico 2

Gráfico “Quantidade de avaliações
por especialidade” por discente .................................................... 59

Gráfico 3

Gráfico “nota por avaliação por especialidade” ............................. 60

LISTA DE ABREVIATURAS

DCN

Diretrizes Curriculares Nacionais

HTTP

Hypertext Transfer Protocol

IES

Instituição de Ensino Superior

LDB

Lei de Diretrizes e Bases da Educação

MEC

Ministério da Educação

Participante

PDI

Plano de Desenvolvimento Institucional

PPC

Projeto Pedagógico do Curso

PPI

Projeto Pedagógico Institucional

SUS

Sistema Único de Saúde

TACC

Trabalho Acadêmico de Conclusão de Curso

TCLE

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

URL

Uniform Resource Locator

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ................................................................................... 15

ARTIGO: Conhecimento docente sobre o processo
avaliativo em contexto clínico do curso de odontologia ........................... 19
Introdução ................................................................................................. 21
Percurso metodológico ............................................................................. 24
Resultados e discussão ............................................................................ 27
Considerações finais ................................................................................. 44
Referências bibliográficas ......................................................................... 47

2.1
2.2
2.3
2.4

3
3.1
3.2
3.3
3.4

3.5

3.6

PRODUTO: Instrumento de avaliação on-line da prática
clínica discente .......................................................................................... 51
Identificação .............................................................................................. 51
Público-alvo .............................................................................................. 51
Introdução ................................................................................................ 51
Objetivos .................................................................................................. 54
3.4.1 Objetivo geral .................................................................................. 54
3.4.2 Objetivos específicos ...................................................................... 54
Metodologia ............................................................................................. 55
3.5.1 O instrumento de avaliação on-line ................................................ 55
3.5.2 Fases de testes do instrumento de avaliação on-line .................... 60
5.5.3 Auto-avaliação: um contraponto do discente à avaliação .............. 61
Resultados esperados ............................................................................. 65
Referências .............................................................................................. 66
CONSIDERAÇÕES FINAIS DO TRABALHO ACADÊMICO .................. 67

REFERÊNCIAS GERAIS ................................................................................... 69
APÊNDICE – Matriz de Categorização Temática ............................................. 73
ANEXO A – Instrumento de Avalição da Prática Clínica Discente ................ 76
ANEXO B – Parecer Consubstanciado do Comitê de Ética em Pesquisa ..... 78
ANEXO C – Comprovante de Submissão do Artigo à Revista Interface ....... 85

1 APRESENTAÇÃO

Esta pesquisa foi motivada por inquietações a partir do exercício da docência
em uma disciplina de Estágio em Atenção Integral, do curso de Odontologia de uma
Instituição de Ensino Superior (IES) privada. A exigência da avaliação do contexto
clínico, ou seja, da atividade clínica-ambulatorial do discente de Odontologia, produziu
ansiedade e dúvidas quanto ao processo avaliativo empregado e quanto à
operacionalização do instrumento de avaliação adotado pela disciplina. As
informações sobre como avaliar os estudantes me foram passadas de maneira
superficial a partir de conversas informais com os docentes que integravam há mais
tempo o estágio.
A superficialidade das informações me fez questionar o instrumento de
avaliação da disciplina. Este questionamento foi reforçado pelas dúvidas que os outros
professores também apresentavam ao utilizarem a ficha de avaliação. Questões que
conotavam valores numéricos, as ditas notas, eram supervalorizadas sem critérios
que justificassem tal juízo de valor. Outro ponto que me chamava a atenção era forma,
quase secreta, que esta avaliação era realizada – o estudante era avaliado e não se
fornecia dados sobre, por exemplo, o que ele acertou ou o que errou. Deste contexto
podia-se perguntar: como é possível querer que o estudante mude de comportamento
se não lhe é dado o conhecimento sobre o seu desempenho clínico?
Com este contato com o processo avaliativo, reconheci o meu despreparo e a
necessidade de um suporte pedagógico que fosse condizente com as novas
concepções de ensino. Assim sendo, optei por trabalhar o tema avaliação no meu
Trabalho Acadêmico de Conclusão de Curso (TACC), a fim de entender a relevância
do assunto para a formação do Cirurgião-dentista, bem como apresentar um produto
de intervenção que possa contribuir para o processo.
Entretanto, para se trabalhar com processos avaliativos é preciso, primeiro,
entender o que é avaliação. Para fins de entendimento, foi adotado para este TACC o
conceito de Luckesi (2011), que traz a avaliação como sendo um julgamento de valor
sobre manifestações da realidade, tendo em vista uma tomada de decisão. Para isto,
três pilares devem compor o processo avaliativo, em primeiro lugar o juízo de valor,
uma descrição qualitativa do avaliado a partir de critérios preestabelecidos. Em
segundo, deve se basear em caracteres relevantes da realidade do avaliado. E em
terceiro lugar, a tomada de decisão que é justamente o que se deseja de estudantes

que exerçam atividades práticas a partir de diagnósticos e de plano de tratamentos
propostos a seus pacientes.
A avaliação não é e nem deve ser um processo estático. Em sua função
diagnóstica, ela é “um momento dialético de ‘senso’ do estágio em que se está e de
sua distância em relação à perspectiva que está colocada como ponto a ser atingido
à frente” (LUCKESI, 2011, p. 83).
Esta função diagnóstica é parte integrante da avaliação formativa, também
referenciada como “avaliação para aprendizagem” (GARDNER, 2002, apud
PANÚNCIO-PINTO; TROCON, 2014, p. 315), centrada no estudante que deve ser
informado sobre sua finalidade e seus critérios. Permite também a identificação das
potencialidades e fragilidades do discente permitindo as adequações ao longo do
percurso de sua formação (PANÚNCIO-PINTO; TROCON, 2014).
Contudo, as dificuldades surgem quando se precisa avaliar a prática clínica dos
estudantes, mesmo em situações controladas e com medidas padronizadas.
(STAINER-OLIVEIRA et al., 2006). Um dos problemas das disciplinas práticas está
no fato de se ter que avaliar destrezas manuais cuja aferição não pode ser feita por
provas escritas, pois apresentam como objetivos ações psicomotoras. Pode haver,
assim, um favorecimento de avaliações subjetivas do rendimento dos estudantes (GIL,
2015).
A fim de minimizar esta subjetividade, recomenda-se resgatar a função
diagnóstica da avaliação formativa, a partir do estabelecimento da autoavaliação. Ao
permitir que o estudante participe do processo avaliativo, estimula-se, de forma crítica
a mudança de seu comportamento.
Diante do exposto, a avaliação se mostra como assunto atual, polissêmico e de
inesgotável discussão o que justifica a necessidade de se trabalhar a sua contribuição
na formação do Cirurgião-dentista.
A pesquisa, a partir de um estudo descritivo do tipo instantâneo na análise da
situação e do processo no momento pesquisado (FLICK, 2009), com o objetivo de
analisar o conhecimento docente sobre o processo avaliativo em contexto clínico do
curso de Odontologia, resultou em um artigo científico que aborda através de uma
perspectiva qualitativa os temas relacionados ao processo avaliativo. O artigo traz
discussões sobre: o perfil do egresso e a contribuição desse conceito para a
formulação dos objetivos da avaliação; o tipo de avaliação (somativa ou formativa); a
utilização do processo avaliativo como uma forma de punição; a necessidade de se

trabalhar o feedback; a necessidade da capacitação docente; o alinhamento entre os
docentes; o comprometimento docente com o processo de avaliação da qual fazem
parte; a influência da subjetividade e a proporção de discentes por docente no
momento da avaliação.
Fizeram parte da pesquisa 7 professores do 10º período do curso de
Odontologia de uma IES privada, na cidade de Maceió, estado de Alagoas,
distribuídos em 2 grupos focais, com 5 participantes cada, onde em cada grupo houve
a repetição de 3 professores. Os docentes que participaram dos dois grupos focais,
apresentavam tempo de docência entre 4 a 16 anos, sendo 57% mulheres. Todos os
docentes apresentam pós-graduação, sendo três (42%) doutores (um com
especialização em Docência em Ensino Superior), três (42%) mestres (dois com
especialização em Docência em Ensino Superior e com Mestrado em Ensino na
Saúde) e um (6%) com residência e cursando Mestrado em Ensino na Saúde.
A área de atuação dos docentes, no presente estudo, contempla disciplinas
com conteúdo teórico-prático, com atuação em clínicas integradas odontológicas em
suas respectivas áreas de especialização; dois protesistas, dois endodontistas, um na
especialidade de dentística restauradora, um periodontista e um na cirurgia buco
maxilofacial. Dentre os docentes, quatro apresentaram algum tipo de formação ou
habilitação em docência do Ensino Superior.
A partir deste estudo, foi possível criar um produto de intervenção, inspirado no
instrumento de avaliação da prática clínica discente, atualmente utilizado nas clínicas
odontológicas. O produto é um banco de dados on-line e traz a proposta de corrigir
limitações e permitir um acompanhamento longitudinal do processo de formação do
Cirurgião-dentista

longo

sua

passagem

pelas

disciplinas

clínicas,

pormenorizando uma atenção por especialidade e possibilitando ao discente um
acesso, em tempo real, à sua avaliação de desempenho diário. Este instrumento de
avaliação terá seu contraponto, em um diário de procedimento, que possibilita a
autoavaliação do discente, até então não comtemplada pela disciplina.
O conhecimento do processo avaliativo restrito à óptica do professor é uma das
possíveis limitações deste TACC. Outras barreiras a serem vencidas é a aceitação do
novo instrumento de avaliação por parte do corpo docente, como também a
velocidade da internet fornecida pela instituição para operacionalização do
instrumento. Pode haver, ainda, resistência quanto à sistematização da autoavaliação
do discente. Entretanto, como as propostas elencadas neste TACC são apoiadas pela

IES, estas limitações e resistências poderão ser minimizadas por meio de reuniões de
capacitação e alinhamento docente.
Enfim, os conhecimentos adquiridos através desse artigo e dessa proposta de
intervenção fortalecem a capacidade crítica de intervenção no processo ensinoaprendizagem. Torna-se inovadora ao propor a transformação de um instrumento de
avaliação somativo em um formativo, bem como a utilização de uma autoavaliação
discente. Sob esta nova perspectiva educacional, abre-se caminho para futuras
pesquisas que contribuirão com o crescimento qualitativo do referencial teórico da
avaliação, atualizando-as de acordo com as demandas da sociedade.

2 ARTIGO: CONHECIMENTO DOCENTE SOBRE O PROCESSO AVALIATIVO EM
CONTEXTO CLÍNICO DO CURSO DE ODONTOLOGIA

RESUMO

A avaliação é um julgamento de valor sobre a manifestações relevantes da realidade,
tendo em vista uma tomada de decisão. O instrumento avaliativo deve possibilitar a
avaliação de desempenho profissional a partir da aferição de competências, ou seja,
dimensões pessoais, interpessoais, institucionais e sociais permitindo a realização de
comentários descritivos. Há uma prevalência de estudos de avaliação como assunto
voltados para os conceitos epistemológicos da educação, consequentemente da
avaliação. Entretanto, poucos estudos tomam o instrumento de avaliação da prática
clínica como ponto de partida para o conhecimento sobre o aprendizado clínico e
controle de qualidade dos procedimentos realizados pelos discentes. Esta pesquisa
tem por objetivo analisar o conhecimento docente sobre o processo avaliativo em
contexto clínico do curso de Odontologia. Trata-se de um estudo descritivo de
abordagem qualitativa do tipo instantâneo na análise da situação e do processo no
momento da pesquisa. Foi utilizada a técnica de grupo focal para a coleta dos dados.
Fizeram parte do estudo 7 professores do 10º período do curso de Odontologia de
uma Instituição de Ensino Superior (IES) privada, na cidade de Maceió, estado de
Alagoas, distribuídos em 2 grupos focais, com 5 participantes cada, onde em cada
grupo houve a repetição de 3 professores. Entre os docentes que participaram dos
dois grupos focais, 57% eram mulheres, com idades entre 34 e 56 anos, em regime
de trabalho CLT, horistas, com tempo de formação entre 10 a 34 anos e tempo de
docência entre 4 a 16 anos. O material resultante das transcrições foi descrito segundo
conjuntos de categorias analíticas de Bardin. Como resultados, surgiram categorias
temáticas, em resposta ao objeto de estudo: processo avaliativo, papel do docente na
avaliação e complexidade da avaliação. Discute-se como potencialidade a
possiblidade de reuniões de conselho de turma e alinhamento docente sobre a
operacionalização do instrumento de avaliação e como fragilidade o despreparo ou
falta de domínio no ser docente. Conclui-se, que a habilitação do docente em Ensino
Superior na Saúde desponta como uma grande ferramenta de transformação da
educação médica no país, pois possibilita ao professor o entendimento do processo
avaliativo, no contexto clínico, fornecendo o embasamento necessário para intervir na
real função da avaliação, a mudança de comportamento, de seu discente, resultante
das possíveis intervenções no processo ensino-aprendizagem.
Palavras-chave: Avaliação de desempenho profissional. Estudos de avaliação como
assunto. Ensino superior. Aprendizagem.

THE FACULTY KNOWLEDGE ABOUT THE ASSESSMENT PROCESS IN
CLINICAL CONTEXT OF THE DENTISTRY COURSE

ABSTRACT

The assessment is a judgment of value on the relevant manifestations of the reality,
with the aim of decision making. The assessment instrument should allow the
employee performance appraisal from the measurement of competencies, i.e.,
personal, interpersonal, institutional and social dimensions allowing descriptive
comments. There is a prevalence of evaluation studies as topic focused on the
epistemological concepts of education, and consequently the assessment. However,
few studies take the clinical practice assessment tool as a starting point for knowledge
about clinical learning and quality control of the procedures performed by the students.
This research aims to analyze the teaching knowledge about the assessment process
in the clinical context of the Dentistry course. It is also a descriptive study of a
qualitative approach of the instant kind in the analysis of the situation and the process
at the time of the research. Focal groups’ techniques were used to collect the data.
The study included 7 lecturers from the 10th period of the dentistry course of a private
Higher Education Institution in the city of Maceió, state of Alagoas, Brazil, distributed
in 2 focus groups, with 5 participants each, also, in each group, there was a repetition
of 3 lecturers. Among the lecturers who participated in the two focus groups, 57% were
women, aged between 34 and 56 years old, under CLT’s (Consolidation of Labor Laws)
hourly wage regime, with 10 to 34 years since graduation and between 4 and 16 years
of experience lecturing. The material resulting from the transcriptions was described
according to sets of Bardin’s analytical categories. As results, the following thematic
categories emerged in response to the object of study: assessment process, lecturers’
role in the assessment and assessment complexity. We discussed, as potentiality, the
possibility of faculty council meetings and lecturers’ alignment on the assessment
instrument's operationalization, and as fragility, the lack of preparation or mastery in
the lecturers. It is concluded that the qualification of the teaching staff in health care
higher education emerges as a great tool for transforming medical education in the
country, since it enables the lecturers to understand the assessment process in the
clinical context, providing the basis needed to intervene in the real function of the
assessment: the behavior change of the student, resulting from possible interventions
in the teaching-learning process.
Keywords: Employee performance appraisal. Evaluation studies as topic. Higher
education. Learning.

2.1 INTRODUÇÃO
Uma das finalidades do processo de ensino-aprendizagem é a mudança de
comportamento dos envolvidos com o processo, sendo a avaliação um meio de
verificar como essas mudanças comportamentais ocorrem.
Como definição, tem-se a avaliação como um julgamento de valor sobre a
manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisão
(LUCKESI, 2011). A fundamentação dos processos avaliativos deve estar pautada em
medidas, sejam mensurações quantitativas ou descrições qualitativas, com atribuição
de juízo de valor, sobre a qualidade do avaliado, com implicação nas tomadas de
decisão a respeito do mesmo, para aceitá-lo ou transformá-lo frente a um objetivo préestabelecido (MARCOLINI, 1994; LUCKESI, 2011).
A avaliação faz parte de um contexto amplo, fruto da construção do Projeto
Pedagógico do Curso (PPC) pautados no Plano de Desenvolvimento Institucional
(PDI) e Projeto Pedagógico Institucional (PPI) do Centro Universitário Cesmac, e
norteado pela Lei de Diretrizes e Bases Nacionais (LDB), Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN) para o Curso de Graduação em Odontologia, Resoluções instituídas
por estas e pareceres que as originaram. O PPC juntamente com o PPI trazem as
propostas para práticas pedagógicas que possibilitem a construção de saberes, o que
requer trabalho de planejamento acadêmico processual, democrático e coletivo.
Assim, a organização do curso pode ser definida por meio da matriz curricular, do
plano de ensino de cada disciplina, envolvendo ementa, objetivo, conteúdo
programático, metodologia de ensino, bibliografia e avaliação da aprendizagem
(CESMAC, 2015a).
O processo avaliativo, portanto, deve estar embasado pela coerência das
atividades quanto à concepção e aos objetivos do PPC, bem como ao perfil do
profissional formado pelo curso de graduação de Odontologia, assim como no
estabelecimento

competências,

utilizando-se

para

averiguação

aprendizagem, instrumentos contextualizados com ênfase na dimensão formativa
(CESMAC, 2015a).
O perfil do egresso segue as recomendações das DCN (BRASIL, 2002), e traz
as competências no percurso da formação, almejando-se um profissional com
formação generalista, humanista, crítica e reflexiva, para atuar em todos os níveis de
atenção, capacitado a absorver e desenvolver novas tecnologias, aplicando os seus

conhecimentos de forma criativa, na identificação e resolução de problemas oriundos
das demandas da sociedade.
É importante que não se perca este ideário de egresso, firmado no PPC, pois
a partir do planejamento da avaliação, pode-se reforçar este perfil. Para tanto, deve
fazer parte dos objetivos a aferição das seguintes competências e habilidades:
atenção à saúde, tomada de decisões, comunicação, liderança, administração e
gerenciamento, educação permanente e capacidade de resolver problemas
individuais e coletivos.
Os critérios, até aqui apresentados, são amplos, por conseguinte eles devem
orientar objetivos mais específicos presentes no plano de ensino (GIL, 2015), donde
sairão os critérios avaliativos particulares de cada disciplina. Assim para uma
disciplina de clínica Odontológica em Atenção Integral, deverão compor o instrumento
de avaliação itens que possibilitem a averiguação de habilidades e competências
fundamentais à formação do Cirurgião-dentista no atendimento integral aos pacientes
nas diversas linhas e cuidados do Sistema Único de Saúde (SUS); na realização do
plano de tratamento adequado com a realidade e necessidade do paciente; e o
desenvolvimento e adoção de medidas convenientes para a prevenção e o tratamento
das doenças da cavidade bucal, tendo em vista a reabilitação do paciente (CESMAC,
2015b).
O corpo docente deve estar sensibilizado para que estes critérios possam
compor uma avaliação formativa capaz de instigar momentos de reflexão sobre as
intencionalidades do processo e suas finalidades, bem como servem de orientação
para as tomadas de decisão pactuada (DE SORDI; LOPES, 2015). Assim sendo, há
que haver uma diferenciação entre técnica e instrumento de avaliação. A técnica
norteia o que se pretende em uma avaliação, orienta como o avaliador deve proceder.
Já o instrumento corresponde ao recurso utilizado para se avaliar, apresentando
características diversas de acordo com o seu contexto (OLIVEIRA; SANTOS, 2005).
O instrumento de avaliação deve possibilitar a aferição de competências bem
como captar algumas dimensões do profissionalismo, ou seja, dimensões pessoais,
interpessoais, institucionais e sociais permitindo a realização de comentários
descritivos (MENDONÇA et al., 2016). Assim, quando nas clínicas e laboratórios, as
ferramentas de avaliação contribuem para a formação do Cirurgião-dentista por
fornecerem dados para autoavaliação discente, informar aos docentes sobre
desempenho do processo ensino-aprendizagem, certificar as competências dos

discentes e assegurar a qualidade do cuidado à saúde aos pacientes nas clínicas
odontológicas (STAINER-OLIVEIRA et al., 2006).
A avaliação da prática discente ainda é tida como um procedimento difícil de
ser instrumentalizado, mesmo com medidas padronizadas em ambientes controlados,
ela está sujeita a interferências de inúmeros fatores. Como fator complicador, tem-se
o número de estudantes que estão sob supervisão de cada docente. Mesmo com um
grande número de estudantes, que podem estar na proporção de dezenas por
docente, uma vigilância em todos os instantes, uma individualização do
acompanhamento e um controle permanente são necessários (FOUCAULT, 2005).
Seria este acompanhamento, em todos os instantes, o fundamento básico para
a realização do feedback da avaliação. A dificuldade surge no momento da
confrontação, seja pelo número de devolutivas que o docente terá de executar, seja
pela relação de poder presente nesta etapa do processo avaliativo (GALLO, 2004;
MENDES, 2005; OLIVEIRA; SANTOS, 2005).
Os docentes precisam estar munidos de argumentos que fundamentem a
avaliação do discente. Para isso é importante o seu alinhamento, que se utilizem de
critérios similares. É necessário, portanto, abrir caminho para a transformação da
atividade discente em um profissionalismo autônomo e emancipado (DUARTE, 2015).
Devem, pois, utilizar-se da articulação de saberes necessários para a real função da
avaliação, a da intervenção no processo ensino-aprendizagem (TEÓFILO; SANTOS;
BADUY, 2017).
A necessidade de avaliar os procedimentos clínicos na produtividade clínica,
com ou sem a nota, tem sido pesquisada (STEINER-OLIVEIRA et al., 2006). As
pesquisas apontam para uma prevalência das discussões voltadas para os conceitos
epistemológicos da educação, consequentemente da avaliação. Entretanto, poucos
estudos tomam o instrumento de avaliação da prática clínica como ponto de partida
para o conhecimento sobre o aprendizado clínico e controle de qualidade dos
procedimentos realizados pelos discentes.
Por conseguinte, não se observa ainda um método científico que possa
estabelecer, de forma objetiva e padronizada, talvez pelas especificidades
encontradas nas diversas clínicas integradas Odontológicas dos mais diversos cursos
de Odontologia do país, instrumentos de avaliação, de modo a corresponder às
transformações da atualidade (STEINER-OLIVEIRA et al., 2006).

Considerando como objeto de estudo o instrumento de avaliação da prática
clínica do estudante de Odontologia, chegou-se a seguinte pergunta norteadora: qual
o conhecimento docente sobre o processo avaliativo em contexto clínico do curso de
Odontologia?
O presente estudo traz importantes contribuições para a IES participante, uma
vez que favorece a educação permanente dos docentes que compõem as disciplinas
de clínica integrada, promovendo uma adequação constante do instrumento de
avaliação utilizado, com impacto direto sobre a formação do Cirurgião-dentista.
Destarte, fica flagrante a necessidade de se trabalhar o tema avaliação na
formação do Cirurgião-dentista, bem como em outras profissões da saúde. A
necessidade de uma atenção especial ao planejamento docente e ao seu
desenvolvimento para questões pedagógicas; da definição das competências; de
questões inerentes à metodologia de avaliação e estratégias para a utilização de seus
instrumentos avaliativos, faz do tema avaliação, um assunto atual, polissêmico e de
inesgotável discussão. Pode-se, ainda, destacar a importante contribuição para uma
autonomia clínica do discente na fase final do processo.
Para tanto, objetivou-se, com esta pesquisa, analisar o conhecimento docente
sobre o processo avaliativo em contexto clínico do curso de Odontologia.

2.2 PERCURSO METODOLÓGICO
Trata-se de uma pesquisa descritiva de abordagem qualitativa do tipo
instantâneo (FLICK, 2009)1 na análise da situação e do processo no momento da
pesquisa.
O instrumento de avaliação, objeto de estudo desta pesquisa, utilizado pelos
docentes, faz parte da disciplina Estágio em Atenção Integral, com carga horária de
120 horas de prática ambulatorial, onde o discente deverá aplicar habilidades e
competências fundamentais à formação do Cirurgião-dentista no atendimento integral
aos pacientes nas diversas linhas e cuidados do SUS.
Fizeram parte da pesquisa 7 professores do 10º período do curso de
Odontologia de uma IES privada, na cidade de Maceió, estado de Alagoas,
1 Estudo que se caracteriza pela coleta de dados de diversas manifestações de um campo específico,

no momento da pesquisa, em entrevistas, e comparação umas com as outras. Mesmo se períodos de
tempo anteriores afetam as entrevistas, a pesquisa não visa primariamente à reconstrução
retrospectiva de um processo. Em vez disso, a pesquisa trata de fornecer uma descrição de
circunstâncias no momento da pesquisa (FLICK, 2009, p. 135-136).

distribuídos em 2 grupos focais, com 5 participantes cada, onde em cada grupo houve
a repetição de 3 professores. Foram necessários pelo menos dois grupos focais a fim
de assegurar de não estar se observando um conjunto único de circunstâncias, que
somente poderiam existir entres os participantes de certo grupo (REA; PARKER,
2000). Foi utilizada a técnica de grupo focal para a coleta dos dados pela possibilidade
de interação do grupo estar relacionada a uma discussão que garanta aos
participantes a conversação entre si em vez de somente interagir com o pesquisador
(BARBOUR, 2009). Ou seja, há mais espaço para que a multiplicidade de visões se
manifeste permitindo ao participante o seu posicionamento perante ela (SPINK et al,
2014). É a partir de como os participantes processam ou significam a informação que
lhes foi fornecida que os mesmos se tornam aptos a desvelar como as concepções
errôneas podem acontecer (BARBOUR, 2009).
Os docentes responderam a um questionário semiestruturado para a
caracterização da amostra (REA; PARKER, 2000), assim, entre os docentes que
participaram dos dois grupos focais, 57% eram mulheres, com idades entre 34 e 56
anos, em regime de trabalho CLT, horistas, com tempo de formação entre 10 a 34
anos e tempo de docência entre 4 a 16 anos. Todos os docentes apresentam pósgraduação, sendo três (42%) doutores (um com especialização em Docência em
Ensino Superior), três (42%) mestres (dois com especialização em Docência em
Ensino Superior e com Mestrado em Ensino na Saúde) e um (6%) com residência e
cursando Mestrado em Ensino na Saúde.
A área de atuação dos docentes, no presente estudo, contempla disciplinas
com conteúdo teórico-prático, com atuação em clínicas integradas odontológicas em
suas respectivas áreas de especialização; dois protesistas, dois endodontistas, um na
especialidade de dentística restauradora, um periodontista e um na cirurgia buco
maxilofacial. Dentre os docentes, quatro apresentaram algum tipo de formação ou
habilitação em docência do Ensino Superior.
Esta caracterização da equipe de professores se faz necessária porque ao
entender o perfil dos professores que são responsáveis pela formação discente, e
aplicam no seu dia a dia algum tipo de instrumento de avaliação, pode-se perceber a
influência dessas características em suas falas (REA; PARKER, 2000).
Os grupos focais foram realizados em dias alternados, com intervalo de uma
semana, em sala climatizada proporcionando um ambiente agradável e descontraído
(RESSEL et al., 2008), ao final das atividades clínicas dos professores participantes.

A organização do espaço físico objetivou a participação e interação do grupo, de
maneira que todos estiveram dentro do campo de visão entre si e com o moderador,
a fim de permitir a interação e o sentimento de fazer parte do grupo.
Para fins de manutenção do sigilo da identidade, os docentes foram nomeados
participantes representados pela sigla P (P1, P2, P3...). Os grupos focais foram
operacionalizados por um moderador experiente e um observador responsável pela
gravação dos áudios.
A pergunta norteadora e o roteiro para os grupos focais foram pensados a partir
do instrumento de avaliação da prática clínica discente utilizado nas clínicas
odontológicas. Instrumento este caracterizado por 7 itens, a saber: procedimento
(clínico), pontualidade, instrumental, organização da unidade de atendimento (box),
vestuário, biossegurança e ética. Assim a pergunta norteadora foi: qual o
conhecimento docente sobre o processo avaliativo no contexto clínico do curso de
Odontologia? A partir da qual foi elaborado o roteiro composto pelas seguintes
questões: Para começar gostaria que se possível vocês falassem, explicassem o
funcionamento da ficha de avaliação; vocês acham que a quantidade de itens é
satisfatória? Vocês acham que falta algum item nesta ficha? Vocês preenchem todos
os itens da ficha? A ficha responde às necessidades da disciplina? A ficha é adequada
para disciplina? O estudante tem acesso às observações do professor sempre que
requisitar? Há um feedback dos acertos, erros e penalidades infringidas?
Ao final das reuniões, as duas gravações, com aproximadamente uma hora e
meia de duração cada, foram transcritas e analisadas, proporcionando uma visão
geral de como o grupo populacional enxergava o problema enfocado.
O material resultante das transcrições foi descrito segundo conjuntos de
categorias analíticas, adotando-se os seguintes passos, conforme Bardin (2011):
leitura flutuante de todo material transcrito; a exploração do material e identificação
das categorias e subcategorias possibilitando uma análise que respondesse aos
objetivos propostos.
Foram identificadas as seguintes categorias de análise associada ao
conhecimento docente sobre a operacionalização do instrumento de avaliação da
prática clínica discente utilizado nas clínicas odontológicas: complexidade da
avaliação da prática discente, processo avaliativo e o papel do docente na avaliação.
A análise dos dados possibilitou a construção, pelos próprios pesquisadores,
de uma rede com as categorias e suas respectivas subcategorias temáticas. A rede

foi construída a partir da matriz de categorização (ver apêndice), utilizando o tema
central da pesquisa como núcleo, as categorias como “os nós” e as subcategorias
como as responsáveis pelas intersecções destes nós. A proximidade das categorias
e subcategorias com o núcleo, foi resultante do número de ocorrências destas dentro
dos grupos focais, ou seja, quanto mais ocorrências mais próximas do núcleo e das
categorias se encontram as subcategorias.
A rede é uma estrutura não linear, descentralizada, flexível, dinâmica, sem
limites definidos e auto-organizável, caracterizável fundamentalmente pela sua
horizontalidade, pela maneira da inter-relação entre os seus elementos sem
hierarquia rígida (TOMAÉL; ALCARÁ; DI CHIARA, 2005). O sistema de redes
possibilita uma relação entre a informação e o conhecimento representada por um
ciclo onde uma situação leve a outra dentro de uma estrutura interna dos indivíduos
e sua organização emocional.
Evidencia-se, desse modo, uma conexão entre as categorias dentro de uma
rede, a partir da inscrição de uma temática sobre outra. Logo, é muito tênue a
separação entre temas surgidos nos grupos focais, consequentemente a definição
dos grupos temáticos visa facilitar a exposição e discussão dos resultados da
pesquisa, assumindo uma disposição meramente didática. Da mesma forma que a
relevância de uma categoria sobre a outra representa a importância que os temas têm
para os professores que participaram do estudo, contudo, todas as categorias
contribuem, e, portanto, são relevantes, para o entendimento do grande tema
estudado, a avaliação (BALDIN; HORST; ITO, 2011).
Todos se dispuseram a assinar o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(TCLE), cujo protocolo de pesquisa foi aprovado em novembro de 2016, pelo Comitê
de Ética em Pesquisa (CEP), do Centro Universitário Cesmac sob parecer nº
1.832.935.

2.3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Surgem assim como categorias temáticas, em resposta ao objeto de estudo
instrumento de avaliação prática das clínicas odontológicas: processo avaliativo, papel
do docente na avaliação e complexidade da avaliação.
O sistema de redes permite ao analista situar as categorias em relação ao tema
central trabalhado na pesquisa. Quanto mais próximo do tema central estiver a
categoria, mais ocorrências, ou seja, maior relevância para os grupos focais a

categoria apresenta (TOMAÉL; ALCARÁ; DI CHIARA, 2005; BALDIN; HORST; ITO,
2011).
No presente estudo houve um número maior de ocorrências para a categoria
processo avaliativo distribuídas nas seguintes subcategorias: perfil do egresso,
avaliação somativa versus avaliação formativa, caráter punitivo da avaliação e
feedback. Seguida da categoria papel do docente na avaliação com a seguinte
distribuição em subcategorias: formação docente, calibração, e professor social. A
terceira categoria, complexidade na avaliação surge com ocorrências representadas
por subjetividade e proporção professor estudante como subcategorias. Na Figura 1,
as linhas em preto representam a relação das categorias com o tema central. Em azul,
a relação entre as categorias e em vermelho, as relações entre as subcategorias .

Figura 1. Rede com as categorias e subcategorias temáticas obtidas nos
grupos focais.

Fonte: dados da pesquisa

A seguir as categorias serão apresentadas pormenorizando os detalhes que
influenciam um processo avaliativo.

Processo avaliativo
A operacionalização da avaliação da aprendizagem traz consigo um conjunto
variável de questões que aqui se apresentam como subcategorias: perfil de egresso,
avaliação formativa versus avaliação somativa, caráter punitivo da avaliação e
feedback.

O perfil do egresso deve ser uma questão que integre os objetivos de qualquer
processo avaliativo, logo, cada curso superior deverá ter como base as Diretrizes
Curriculares Nacionais que nortearão as matrizes curriculares dos cursos da saúde.
Ao conhecer o perfil que o discente deve apresentar como profissional da saúde ao
final de sua formação, identificam-se critérios que devem estar presentes nas
avalições. Como pode ser identificado, quando alguns participantes fazem menção a
esta influência:
“Acho que a mudança da matriz também mudou o foco da formação. Então
de repente a gente começou a observar outros requisitos que hoje já fazem
parte do cirurgião-dentista [...].” (P2)
“[...] ele [o estudante] vai ter que sair do curso sendo um dentista generalista
[...].” (P4)

As alterações na avaliação acompanharam a mudança na matriz curricular, o
que trouxe necessidade de observação de critérios antes não percebidos pelos
docentes da disciplina. Assim as DCN para o Curso de Graduação em Odontologia
trazem como:
“[...] perfil do formando, egresso/profissional, o Cirurgião-Dentista, [...] uma
formação generalista, humanista, crítica e reflexiva, para atuar em todos os
níveis de atenção à saúde, com base no rigor técnico e científico. Capacitado
ao exercício de atividades referentes à saúde bucal da população, pautado
em princípios éticos, legais e na compreensão da realidade social, cultural e
econômica de seu meio, dirigindo sua atuação para a transformação da
realidade em benefício da sociedade” (BRASIL, 2002, p.1).

Apesar de as DCN datarem de 2002, a matriz curricular visando este perfil de
egresso só foi implantada no segundo semestre de 2010, assim sendo, alguns
docentes não estavam à época na instituição e, portanto, não puderam participar do
processo de implantação, daí a necessidade da observação de requisitos compatíveis
com o perfil do egresso, experienciados e antes relegados.
Sem este novo olhar sobre o perfil do egresso, tem-se a avaliação como a
reprodução dos modelos usuais, historicamente estabelecidos, com repetição das
mesmas respostas institucionais, secundarizando as estratégias de compromisso com
as mudanças do profissional em formação (ÂNGULO, 2007).
O perfil do egresso das DCN, firmado no PPC, deve orientar objetivos mais
específicos compondo o plano de ensino e consequentemente os critérios avaliativos
que segundo os objetivos da disciplina de Estágio em Atenção Integral ao final do

período o estudante de Odontologia: apresente habilidades e competências
fundamentais à formação do Cirurgião-dentista no atendimento integral aos pacientes
nas diversas linhas e cuidados do SUS; seja capaz de realizar plano de tratamento
adequado com a realidade e necessidade do paciente; desenvolva e seja capaz de
adotar medidas convenientes para a prevenção e o tratamento das doenças da
cavidade bucal, tendo em vista a reabilitação do paciente (CESMAC, 2015b). Assim,
percebe-se, claramente que os objetivos estão contidos no perfil do egresso
preconizado pelas DNC, comprovando a relação entre eles na composição da
avaliação.
Mas como deve ser esse processo avaliativo? Segundo Luckesi (2011), a
avaliação atribui juízo de valor a uma ocorrência de situações relevantes de uma dada
realidade, tendo em vista uma tomada de decisão. Entende, ainda, que o juízo de
valor é uma afirmação qualitativa sobre um dado objeto, tornando-se mais satisfatório
quanto mais se aproximar do ideal estabelecido. Este julgamento deve estar pautado
em caracteres relevantes da realidade, ou seja, do objeto da avaliação. Já a tomada
de decisão aponta para um posicionamento de “não indiferença”, o que se traduz,
obrigatoriamente, sobre um ponto de vista sobre o objeto avaliado.
No contexto desses três elementos, pode-se encontrar a função diagnóstica da
avaliação ao reconhecer que a mesma é, oportunamente, um momento dialético do
estágio em que o objeto avaliado (o discente) se encontra e de sua distância, em
relação à perspectiva que está colocada, como ponto a ser atingido à frente
(LUCKESI, 2011).
É a partir deste diagnóstico que a avaliação formativa se fundamenta como
uma “avaliação para aprendizagem”, com a ressalva de que a aprendizagem do
estudante só pode ser atingida quando houver a informação sobre sua finalidade
(PANÚNCIO-PINTO; TRONCON, 2014). A avaliação formativa, então, caracteriza-se
pelo fornecimento de informações sobre a apropriação dos saberes e pela
possibilidade de mudança durante o processo pedagógico, permitindo corrigir ou
modificar rotas equivocadas da aprendizagem (DE SORDI, 2001).
É possível perceber traços deste conceito na subcategoria que trata da
avaliação formativa versus somativa, que surge a partir de um momento de reflexão
onde um dos participantes emite sua opinião sobre o processo avaliativo da prática
clínica odontológica:

“A ficha [...] como avaliação somativa, eu acho que ele funciona até bem para
a gente dá uma nota e classificar o aluno, como avaliação formativa não,
porque se o meu aluno fez um procedimento no último dia, vamos dizer, do
sétimo [período] e ele vai fazer outro no primeiro dia do oitavo [período], o
que eu tenho no oitavo período é uma ficha em branco, eu não tenho ideia de
onde ele veio. Então se o professor não tiver [...] a sua anotação e com as
avaliações anteriores ele não tem referência, não tem parâmetro.” (P1) (grifo
próprio).

Entretanto esse olhar docente não traduz o significado de uma avaliação
formativa, o que traz à tona a necessidade de discussões sobre o tema. Para os
docentes em questão a evidência de que o processo acontece de forma estanque
parece ser suficiente para classificá-lo como somativo. Fala-se que o docente não tem
parâmetros para avaliar continuamente o estudante, mas se esquece que ao discente
também não é apresentado nenhum parâmetro que o torne responsável pelo seu
próprio processo de aprendizagem.
O conceito que os docentes deveriam ter mente para confrontar esta fala seria
sobre uma avaliação formativa capaz de proporcionar uma função diagnóstica. Ela
deve ser planejada, mas pode ser proposta sempre que necessário. O foco é a
aprendizagem do estudante, e esta função só pode ser atingida se o estudante for
informado sobre seus objetivos e critérios. A avaliação diagnóstica permite reconhecer
a aprendizagem adquirida e não só contribui para desenvolver no estudante a
capacidade de autoavaliação, como também promove motivação (PANÚNCIOPINTO; TRONCON, 2014).
A percepção de que o processo avaliativo em questão funciona de forma
somativa fica mais evidente ainda, quando há uma fragmentação dos saberes entre
os períodos, numa lógica transmissiva fadada ao fracasso na integração entre teoria
e prática (PANÚNCIO-PINTO; TRONCON, 2014). Esta deveria identificar as
deficiências de aprendizagem antes de sua conclusão, estando este processo inserido
em um dado período. Vale ressaltar, aqui, a carência de uma continuidade, percebida
pelo participante, de uma avaliação que permita não apenas corrigir os equívocos da
aprendizagem em um período letivo, mas que possa se transpor ao longo de todo o
curso (MARCOLINI, 1994).
Ao contrário, o referido processo avaliativo funciona de forma estanque, pontual
e se apresenta com um caráter unicamente valorativo, ou seja, de forma somativa. A
necessidade de atribuição de valores e controle dos resultados prejudica o caráter
discursivo (DE SORDI et al., 2015), negligenciando a formação geral do estudante

com prejuízo para os aspectos afetivos (atitudinais) e psicomotores (procedimentais),
subvalorizando sua importância a longo prazo entre os períodos dos cursos superiores
da saúde (PANÚNCIO-PINTO; TRONCON, 2014).
A perda do caráter discursivo de um processo avaliativo desloca o equilíbrio do
processo para o lado da “nota”, restando ao valor numérico o caráter punitivo da
avaliação. Esta subcategoria fica bem explícita pelas falas do participante:
“A avaliação é exclusivamente punitiva, você não tem nenhum critério de
avaliação positiva, toda pontuação na ficha se baseia em despontuar o aluno
[...] a gente não considera, na nossa avaliação, o erro como uma parte natural
do aprendizado.” (P1)

O erro sob este ponto de vista punitivo, isola o discente como o único
responsável pelo mal desempenho na prática clínica, entretanto a culpabilidade
deveria ser dividida com o docente, mas o que se observa é a perda de um momento
de discussão que possibilite rever o trabalho, rediscutir o conteúdo a fim de modificar
a realidade vivenciada (MENDES, 2005).
Esquece-se, ainda, das influências emocionais sobre aquele que está sendo
avaliado. Há um misto de curiosidade, tensão, ansiedade, angústia, entusiasmo,
frustração, alegria, impaciência, obstinação, inerentes ao processo ensinoaprendizagem. O próprio ato de observar já é o bastante para modificar um
comportamento, assim o erro não é apenas uma variável quantitativa, baseada em
acúmulo de conhecimentos, mas uma parte natural do aprendizado (NUTO et al.,
2006).
A punição ao erro gera uma visão culposa por parte do discente, logo o mesmo
não o encara como fonte de conhecimento pedagógico para ele sua avaliação é
seletiva e discriminatória apoiada na exclusão e meritocracia, o que fica de mensagem
ao final do processo é que ele fará parte do grupo dos que não sabem (OLIVEIRA;
SANTOS, 2005; ROMÃO, 2011). Seguir por esse caminho significa ir de encontro ao
que preconiza Mendes (2005), em relação ao processo avaliativo, ou seja, recomenda
a avaliação formativa o que permite um acompanhamento a longo prazo do processo
ensino-aprendizagem, ao contrário de momentos estanques que não conseguem
identificar ou mesmo corrigir o erro antes que aconteça, antes de sua punição.
O caminho a se buscar deve ser o da ressignificação. Segundo Luckesi (2011),
o erro necessitaria, assim, ser visto como manifestação de uma conduta não

aprendida, consequentemente como um entendimento de um desvio e sua correção
inteligente. Entretanto, para ser ressignificado como virtude, é preciso verificar se se
estar frente a sua valorização preconceituosa visando compreendê-lo quanto a sua
constituição (como é este erro?) e a sua origem (como surgiu este erro?). Portanto,
na medida em que é permitido ao estudante, tanto pela busca individual se indagar
como e por que errou, quanto pela busca participativa, quando o docente discute com
o estudante, mostrando-lhe os desvios cometidos em busca dos objetivos pactuados,
muda-se o sentido de como o erro é percebido, saindo de sua posição clássica de
punição para uma posição dinâmica de reflexão.
Outra forma de encarar o erro é quando ele acontece e o discente acredita que
estava adotando uma postura correta frente a uma determinada situação. É
importante refletir que todo erro, ignorância ou desconhecimento de algo que é
necessário saber para se desempenhar uma profissão traz consequências negativas.
No entanto, aquilo que não se sabe, mas se executa como se soubesse, é ainda mais
danoso, ao próprio estudante, ao contexto da sua ação e aos sujeitos envolvidos.
Neste caso ao erro é atribuída a denominação de ignorância perigosa (ANASTASIOU,
2014).
Ao discutir a temática caráter punitivo da avaliação, uma subcategoria, também
resultante dos grupos focais, o feedback aparece como consequência natural do
processo avaliativo. A rotina dos processos avaliativos, por vezes permite o
esquecimento das relações de poder contidas no ato de avaliar, entretendo essas
relações surgem como lampejos de memória no momento do feedback, o que pode
ser verificado quando o P1 diz: “Porque alguns professores têm dificuldade de
confrontação”, esta dificuldade presenciada pode ser explicada por Gallo (2004), ao
deixar claro que onde há poder, há resistência. Dessa maneira, o poder é estabelecido
nas relações sociais entre os sujeitos. Portanto, a dificuldade aqui desnudada poderia
ser sinonimizada ao medo do docente em ter sua autoridade questionada, o que pode
ser minimizado, se no momento da avaliação, forem apresentados argumentos que
fundamentem a nota do discente. Assim pôde ser evidenciado nas seguintes falas:
“Alguns colegas se sentem pressionados quando o aluno vem perguntar:
quanto foi que eu tirei? Aí o professor fala: você tirou sete! Aí o aluno fala: “eu
tirei sete, por quê? Se tiver argumentos para justificar... Oh, você errou aqui,
ali... Eu acho que isso é válido.” (P6)
“Muitas vezes a recepção não é boa não [...], mas tudo é por conta da postura
do professor, de ter a justificativa da nota. Olha, é realmente isso por tais

motivos, então da próxima vez você já sabe o que precisa. Postura de
firmeza, não recuar.” (P5)

A nota surge como fator complicador na vida acadêmica do discente, caso o
mesmo não seja bem-sucedido na avaliação (GALLO, 2004). Explicá-la ao discente
se faz necessário, pois ao ser quantificado o mesmo é classificado de uma maneira
que permanece em um lugar perpétuo, sob o olhar do docente, classificatórioqualificatório, sujeito ao juízo que se faz dele (FOUCAULT, 2005; OLIVEIRA;
SANTOS, 2005).
Parece difícil desvincular o feedback da nota, mas segundo Carvalho e
Martinez (2005), o docente deve oferecer um retorno muito melhor do que aquele
baseado na atribuição de valores. Melhor seria ancorar o processo na possibilidade
de docentes e discentes registrarem observações a fim de possibilitar correções para
seus erros e superação de suas dificuldades, utilizando-se de instrumentos de
observação e entrevistas para início do diálogo (MENDES, 2005). O discente deve
saber o que ele aprendeu ou deixou de fazê-lo, bem como se deu o seu desempenho
clínico, bem ou mal, deve saber do seu resultado (CARVALHO; MARTINEZ, 2005).
Assim sendo, não se perde a importante contribuição das suas atividades práticas
para sua formação (MAIA; JUSTI, 2008).
Outro ponto de relevância é a qualidade deste feedback. Em que condições
são conduzidas, produzidas estas avaliações? Num estudo qualitativo conduzido por
Nuto et al. (2006), sobre o processo ensino-aprendizagem e suas consequências na
relação professor-aluno-paciente, fica evidente o incômodo do discente com a
presença de seu avaliador quando foi relatado que o maior receio em cometer o erro
é de passar um docente e cobrar “olha a nota, olha a nota” (NUTO et al., 2006, p. 92).
Fica, assim, o questionamento de que tipo de feedback se quer. Em outra passagem
deste mesmo estudo tem-se a angústia de um discente frente ao retorno de um
docente perante um procedimento clínico:
“Eu acho que é nervosismo de você estar ali, eu me sinto pressionado por
mim mesmo, não queria errar, porque por mais que o professor fale: é fácil, é
fácil, é fácil. Não é, pode ser simples, mas fácil não é. Ele chega e diz que é
fácil, eu me sinto mais burro, eu fico péssimo toda vez que ele diz que é fácil
e eu não consigo fazer, aí eu fico logo todo tremendo e não acerto mais nada
(aluno do 7o semestre)” (NUTO et al., 2006, p.92). (Grifo dos autores).

De maneira contrária a esta exposição do momento do feedback, onde o
discente fica exposto, em evidência perante seus iguais, pode haver a supressão da

informação do processo avaliativo. No presente estudo, quando os docentes foram
questionados sobre se realizavam o feedback e se os discentes sabem do resultado
de sua avaliação, as seguintes respostas foram obtidas:
“É um direito deles saberem”. (P7)
“Sabem sim. Se no final da clínica eles quiserem saber como foi [o
desempenho], a gente mostra. (P4) (grifo próprio).

Chama-se a atenção para estas duas falas, porque ao mesmo tempo se afirma
ser um direito dos discentes em saberem como foi seu desempenho, o seu direito ao
feedback, nega-se este direito quando se assegura “se eles quiserem saber como...”.
A presença da conjunção “se” apresenta uma condição para que o feedback ocorra,
só ocorrerá se o discente solicitar, consequentemente ficam silenciados todos os
casos em que o discente não solicita o resultado de seu desempenho.
Por conseguinte, as avaliações – e todo o momento de diálogo sobre as
dimensões da competência, ou seja, conhecimentos, habilidades e atitudes, ficam
perdidas. Perde-se, também uma importante oportunidade de reflexão sobre a
capacidade

desenvolvimento

destas

três

dimensões

ressignificadas,

respectivamente, em competências cognitivas, funcionais e sociais. Portanto, ficou
prejudicada a reflexão sobre o desenvolvimento da metacompetência (CFMV, 2012).
Ao discutir a questão da devolutiva no processo avaliativo, percebeu-se uma
lacuna, presente nas falas dos participantes da pesquisa, a necessidade de promover
a autoavaliação discente. Quanto mais efetivo o feedback melhor a percepção do
estudante sobre o quanto aprendeu e em que medida se tornou capaz de proporcionar
a si mesmo informações sobre sua aprendizagem (GIL, 2015). Trata-se, pois, de
possibilitar ao discente o desenvolvimento da metacognição, o domínio sobre o seu
próprio processo cognitivo e autoconhecimento, sobre a capacidade de observar a si
mesmo, de comparar e relacionar seu desempenho com os objetivos propostos da
avaliação e de suas atitudes para reconhecer suas falhas e seus acertos (PANÚNCIOPINTO; TRONCON, 2014; GIL, 2015).
Assim sendo, para Mendonça et al. (2016), toda avaliação, para ser relevante,
deve vir sempre acompanhada de feedback, a fim de melhorar o desempenho e
possibilitar a reflexão sobre as atitudes adotadas.
Dessa forma, condicionar o feedback à requisição do discente é assumir o
fracasso na avaliação. Não por acaso, um dos participantes que tem especialização

em docência reconhece que ao discente “deveria ser dado o retorno [...] diariamente
em cada ponto desse” (P3), ao referir o instrumento de avaliação da prática clínica
utilizado nas clínicas odontológicas.
Um silenciamento presente nos grupos focais sobre feedback foi a
possibilidade da autoavaliação discente. Nenhum dos docentes envolvidos com o
processo avaliativo mencionou a autoavaliação. Com isso há uma grande perda para
o processo, uma vez que impossibilita o desenvolvimento de habilidades, como a de
o estudante observar a si mesmo, de comparar e relacionar seu desempenho com os
objetivos pré-definidos com suas atitudes, perde-se, assim, um importante momento
de reflexão sobre suas falhas e seus sucessos (GIL, 2015).
Apenas ter-se-á uma formação por competências pautada numa avaliação
formativa centrada no feedback constante, de caráter longitudinal, se houver esta via
de mão dupla entre docente-discente-docente. O conhecimento resultante deste
processo deve emergir do diálogo criativo e não permanecer submerso num formato
petrificado, estanque, meramente classificatório e meritocrático (COTTA; COSTA,
2016).

Papel do docente na avaliação
Apesar de se saber que a avaliação deve se estabelecer sobre um processo
de diálogo entre docentes e discentes, pode-se notar que ainda há grande poder
concentrado nas mãos do avaliador, pois segundo Daniel Freitas et al. (2016), o
docente ainda ocupa um lugar central, como detentor máximo do conhecimento e
direcionador do caminho a ser percorrido pelo discente em sua formação. Foi
percebido, que alguns fatores, aqui apresentados como subcategorias, têm influência
direta sobre o papel do docente na avaliação, assim elencados como formação
docente e alinhamento (calibração) dos docentes quanto aos critérios de avaliação e
professor social.
A formação docente, no grupo focal, foi associada a um certo grau de
dificuldade em se utilizar de meios para avaliar, conforme se percebe na fala do P5:
“Eu particularmente, eu percebia em muitos a diferença de postura no sentido
desta avaliação, quem era mestre, quem era doutor tinha uma tendência a
ser mais observador, a ser mais criterioso [...], acho que na minha opinião
pela diferença mesmo da formação [...] ele começou a fazer mestrado, aí teve
as disciplinas, né, voltadas para docência e mudou muito a postura dele.
Então eu acho que aquele lado dele que estava mais adormecido, que não

tinha sido trabalhado, que estava imaturo, ele começou a desenvolver e a
ficar atento para determinadas coisas, que até a gente brincava entre a gente,
agora ele é do grupo de professores [...]” (P5).

Esta influência da falta de qualificação do professor ou o pouco domínio no “ser
docente” se deve ao fato de os educadores da área de saúde estarem mais expostos
a situações de conflito o que demandaria por uma formação pedagógica não
contemplada durante a sua graduação. Entretanto, mesmo sem a referida formação,
profissionais Médicos e Cirurgiões-dentistas, ingressam na carreira acadêmica e se
deparam com uma necessidade imanente da docência, avaliar seus pares e com esta
avaliação moldar um profissional de acordo com as necessidades da sociedade
(MARCOLINI, 1994).
Muito mais do que ser especialista em determinada área técnica, o professor,
sensibilizado para sua formação docente, deveria ter em seus cursos de mestrado
uma formação que suportasse a decodificação dos saberes acadêmicos a partir da
construção de um referencial teórico metodológico que o torne nativo na educação
para a saúde sem perder o foco na complexidade e importância que avaliação tem
para o processo de ensino-aprendizagem (CARVALHO; MARTINEZ, 2005).

O professor bacharel em Odontologia, carente de uma habilitação em
licenciatura no ensino superior na saúde, fica à mercê do exercício de suas avalições
exacerbadamente subjetivas, de baixa confiabilidade e centradas nos julgamentos sob
sua óptica de especialista (MENDONÇA et al., 2016). O processo não deve acontecer
de forma intuitiva apenas, mas que ao firmar compromisso com a avaliação o docente
associe sua experiência a um resgate teórico-conceitual e abra espaço para reflexão
(COTTA; COSTA, 2016).
Vale ressaltar que mesmo o docente pedagogicamente habilitado não deve
pautar sua avaliação em apenas um instrumento avaliativo o que segundo Oliveira e
Santos (2005), poderia deixar o processo restrito a um momento estanque não
representativo de aferição do conhecimento do estudante.
A busca pela mudança na formação docente deve transitar de um professor
detentor do conhecimento para um professor provocador, neste caso a avaliação será
um reflexo epistemológico de questões concernentes ao processo ensinoaprendizagem (MENDONÇA et al., 2015).
Entretanto não basta o docente dominar as bases epistemológicas do processo
ensino-aprendizagem, mas se deve reconhecer os aspectos referentes aos seus

próprios conhecimentos, habilidades e atitudes, enquanto profissional de um serviço
de saúde, seja público ou privado, o que possibilita que sua prática clínica, fora da
instituição de ensino, sirva de referencial, de exemplo, ao tipo de conduta desejável
para um profissional da saúde, auxiliando na composição dos quesitos do seu
instrumento de avaliação (SILVA; OLIVER, 2017).
No presente trabalho, apesar de a maioria dos docentes (quatro no total)
apresentarem alguma formação para a docência do Ensino Superior, as suas
formações não têm dado conta da tarefa de se trabalhar o tema avaliação, uma vez
que mesmo capacitados os docentes podem apresentar diferentes pontos de vista
sobre o avaliar, bem como estarem propondo diferentes objetivos para o momento
clínico que supervisionam e por conseguinte fazendo uso do instrumento avaliativo de
forma bem discrepante entre seus pares.
Assim, outro ponto que se deve discutir é o alinhamento dos docentes quanto
aos parâmetros que norteiam a utilização do instrumento de avaliação. Não por acaso
esta subcategoria ganhou destaque nos dois grupos focais realizados nesta pesquisa.
Surgiram muitas ocorrências para a necessidade de alguma forma de reunião de
alinhamento, o que fica claro na fala de um dos participantes “É importante essas
calibrações [alinhamentos] com uma certa frequência” (P3). O que pode ser
confirmado no estudo de Mendonça et al. (2016), quando descreve que instrumentos
de avaliação mais completos, nas diferentes abordagens técnicas e sociais,
necessitam de um maior desenvolvimento, deste instrumento, por parte corpo
docente.
Para que as reuniões docentes ocorram, a IES, por meio de suas políticas
institucionais materializadas no PPI, deve prever e permitir estes encontros. Fica,
portanto, a cargo do PPC assegurar a Política de Apoio ao Docente a partir de um
Núcleo de Educação Continuada pautada em três dimensões: política institucional,
que permite ao docente conhecer a organização da Instituição, seus objetivos e metas
nas áreas do ensino, da pesquisa e da extensão; saberes da docência, que promove
o repensar sobre os saberes docentes, a formação técnica pedagógica necessária à
docência, considerando as exigências do mundo atual e as dificuldades que o docente
encontra no exercício de sua prática; formação geral, que possibilita o estudo de
temáticas que colaboram com a formação geral do professor e ampliam sua formação
cultural e humanística.

Uma vez permitidas pela IES e previstas no PPC, as reuniões de planejamento
e de alinhamento devem fazer parte da rotina dos docentes a fim de possibilitar que o
instrumento de avaliação seja e continue sendo consensuado, fruto de um debate
coletivo e de uma articulação colegiada (COTTA; COSTA, 2016). Esta necessidade
de conversar, de debater sobre os aspectos da avaliação foi percebida por um
participante que verbalizou o seguinte: “O que precisa mais é ter um entendimento
melhor, entre os professores [...] e a gente estar mais junto mesmo, conversando
sobre os casos, para que a avaliação fique mais próxima do que de fato tem
acontecido na clínica” (P5).
A concepção de avaliação que o corpo docente traz consigo tem forte influência
sobre a aproximação do processo avaliativo com a realidade clínica que se quer dá.
Sem sombra de dúvidas, e a partir das falas, até aqui apresentadas, dos grupos focais,
o grupo de professores reconhece a função somativa da avaliação. Há um
entendimento de que a função da avaliação da prática clínica dos estudantes é
estática, seria uma função de classificar o discente histórico num padrão superior,
médio e inferior definitivos (LUCKESI,2011). Caso não haja esta clareza sobre o tipo
de avaliação a que os estudantes são submetidos, o instrumento de avaliação terá
operacionalização e uso prejudicados, pois quem o aplica pode estar se utilizando de
caraterísticas da função formativa em um instrumento somativo.
Segundo Mendes (2005), o diálogo é necessário para superar os problemas
que possam advir do processo avaliativo, pois possibilita um espaço fértil para reflexão
das práticas avaliativas cotidianas, a fim de que o docente compreenda os limites e
as possibilidades de seu instrumento de avaliação, principalmente quando em
conselho de turma se necessita tomar a decisão de reprovar um estudante. Esta
deliberação deve ser compartilhada por todos, sendo resultante de inúmeros
encontros para discussão destes casos especiais e não apenas em momentos
esporádicos ao longo do semestre.
Portanto, é necessário “ajustar mais [a avaliação] entre a equipe que está
trabalhando, não só entre as especialidades, que a gente termina naturalmente já
ajustando, até fica mais fácil, mas dentro do grupo... a gente tem de ter os critérios o
mais próximo possível [...]” (P2) (grifo próprio).
Sugere-se, assim, a articulação de dimensões de relação entre indivíduos e
entre o ambiente organizacional. Tem-se, consequentemente, como dimensões
relacionais: objetivos comuns e visão compartilhada, como também a internalização

que deve trazer o senso de pertencimento, conhecimento de valores, disciplina e
confiança mútua entre os docentes envolvidos no processo avaliativo. Por sua vez, as
dimensões organizacionais devem proporcionar a formalização do esclarecimento
quanto às expectativas e responsabilidades dos envolvidos com a avaliação a partir
de uma governança que suporte todo este processo colaborativo (ROCHA;
BARRETO; MOREIRA, 2016).
Para tanto, é necessário que o docente se permita ao novo, agindo com
motivação e proatividade, utilizando-se dos conselhos de turma como momentos
ímpares de discussão sobre competências pedagógicas, epistemológicas e
psicossociais de seu instrumento de avaliação (MENDONÇA et al., 2016). Tais
encontros institucionalizados reforçam a autoformação do docente baseadas em
reflexões sobre o seu próprio trabalho, particularmente sobre seu olhar crítico da
avaliação (VASCONCELOS; SORDI, 2016). Os docentes da IES estudada participam
de três reuniões, promovidos pela coordenação da disciplina, ao longo do semestre
para o fechamento das etapas avaliativas com o intuito de discutir, alinhar e refletir
sobre o desempenho discente na clínica integrada.
Deseja-se que, após os conselhos de turma, reuniões de planejamento e
alinhamento (calibração) do grupo de professores, a intencionalidade pedagógica da
avaliação esteja bem estabelecida. Ao planejar o docente racionaliza suas atividades
e de seus estudantes, na situação ensino-aprendizagem, possibilitando melhores
resultados e em consequência maior produtividade (LUCKESI, 2011).
Por se tratar de uma disciplina prática, a intencionalidade da avaliação, na
aferição da dimensão de habilidades, deve estar voltada para o domínio psicomotor.
Para tanto o discente deverá ser avaliado nas categorias que o compõem: imitação;
manipulação; articulação; precisão, quando é aferida a capacidade de desempenhar
com proficiência um determinado procedimento clínico com precisão e sem hesitação
e a naturalização por meio da qual se avalia a capacidade de desenvolver novas ações
ou formas de manipular materiais, ultrapassando as habilidades técnicas já
desenvolvidas, de maneira automática e autônoma (DAVE, 1970, apud GIL, 2015, p.
122-123).
Espera-se que após, toda a discussão colegiada, os docentes possam utilizar
a avaliação como um instrumento que abra caminho para a transformação da
atividade discente em um profissionalismo autônomo e emancipado (DUARTE, 2015).

Outra benesse advinda das reuniões de alinhamento seria a minimização do
efeito do professor social sobre o processo avaliativo. Esta subcategoria traz à
discussão a representação política do professor nas relações interpessoais.
Pode-se utilizar a seguinte fala de um dos participantes para caracterizar este
profissional: “Porque o ‘professor social’2 é aquele que vem aqui conversar com os
alunos, ser o legal, dá nota e tchau” (P5). O professor social, ao ser forçosamente
agradável, assume uma postura descompromissada e irresponsável com a avaliação,
há um prejuízo claro para com a transparência do processo resultando na formação
de um Cirurgião-dentista despreparado incapaz de atender as demandas da
sociedade no qual está inserido (MARCOLINI, 1994; COTTA; COSTA, 2016).
Para o professor social é mais fácil permanecer em uma zona de conforto no
processo de ensinar e aprender (FREITAS, M. et al., 2016) porque avaliar, aqui se faz
necessário resgatar a subcategoria de feedback, é fornecer uma devolutiva frente a
uma possibilidade de confronto, à exposição do medo em se/ perder o controle da
situação, à temeridade do novo (GUIMARÃES; MARTIN; RABELO, 2017). Assim,
utilizar uma roupagem cheia de carisma faz do docente um cúmplice do estudante
(MARCOLINI, 1994), um amigo incapaz de incomodar, incapaz de apontar os erros e
a nova direção a ser seguida, mas isto não importa, vale mais a pena ser popular, vale
mais a pena abdicar de sua autonomia, e deixar-se conduzir pelo que a classe quer,
permitir ser manipulado, pela situação, pelos estudantes (ANTUNES, 2017).
Em contraponto a este perfil, tem-se o “agente-professor, aberto ao novo, com
motivação e proatividade” (MENDONÇA et al., 2015, p. 379). O antônimo do professor
social poderia ser aquele profissional capaz de gerir seu tempo; comunicar-se de
forma crítica e reflexiva, ponto importante para o feedback (MENDONÇA et al., 2015);
assumindo a sua participação na avaliação como um docente dinâmico,
transformador, mediador e respeitoso (FREITAS, M. et al.,2016). Ainda se espera o
envolvimento e o compromisso com as capacitações e reuniões permanentes e um
forte senso de que a avaliação é uma construção consensuada fruto da equipe de
professores que compõem as clínicas integradas odontológicas.

Encontra-se correspondência para esta denominação em Antunes (2017). Para o autor o “professor bonzinho,
camarada, permissivo, manobrável, é professor alienado. Perdeu sua identidade como pessoa e dignidade como
integrante de uma classe social. O professor se aliena quando vê [e permite], inerte, extinguir sua vontade e sua
paixão e a capacidade de decidir sobre o que produz. Quando deixa de agir autonomamente e é conduzido pelo
que a classe quer. Quando deixa-se manipular pelos alunos. Professor bonzinho, manipulável, manobrável não é
educador, não transmitiu com a honra de suas aulas a dignidade de sua profissão” (ANTUNES, 2017, p. 6).

Complexidade da avaliação
Foram considerados aqui para fins de composição desta categoria fatores que
fazem da avaliação das práticas clínicas odontológicas um procedimento complexo
repleto de subjetividade e dependente do número dos envolvidos no processo.
Avaliar a capacidade de alguém é arriscado, pois quem avalia pode fazê-lo a
partir de características subjetivas (MARCOLINI, 1994). Dessa forma, a subjetividade
permeia a avaliação e está sujeita ao olhar docente. Esta afirmação pôde ser
constatada no grupo focal, onde foi produzida a seguinte fala:
“Então esta subjetividade que permeia, que passa de um para outro, o que
vale para mim, o que vale para você, qual passo dentro deste procedimento
é o passo mais importante, até que ponto a teoria se sobrepõe à pratica, a
pratica sobrepõe a teoria.” (P3)

Uma das maiores dificuldades surge quando se necessita utilizar de um
instrumento de avaliação composto por quesitos qualitativos, estes aspectos
dependem de dados descritivos sujeitos a um subjetivismo caracterizado pela
ausência de padrões e normas (MARCOLINI, 1994).
Portanto, este olhar subjetivo do professor pode gerar erros de percepção e
tendenciosidades. Sabendo-se disso não se deve tirar conclusões precipitadas de
situações esporádicas ou de julgamentos apressados (MENDES, 2005). Assim, devese reconhecer que:
Os processos subjetivos não se encontram ao lado, como componente
interveniente ou indesejável do/ no processo avaliativo. Eles compõem o
objeto avaliado e compõem as práticas de humanização: a produção de
serviços (inovados) dá-se de forma inseparável da produção de sujeitos e
essa produção de novos sujeitos singulares passa necessariamente pela
construção de um novo plano de subjetivação, forçosamente coletivo
(SANTOS; SOUZA; GONÇALVES, 2011) (p.261). (Grifo dos autores).

A presença da subjetividade no processo avaliativo não deve ser esquecida,
pelo contrário, na definição de avaliação cabe o aspecto intersubjetivo e a expressão
de práticas conflituosas resultado dessa característica. Segundo Gil (2015), há erros
comuns no uso de instrumentos de avaliação prática. Um erro corriqueiro é o da
generalização, em que o docente tende a atribuir indiscriminadamente altos níveis ao
discente, o contrário também ocorre, atribuição de baixos níveis, em virtude de sua
impressão global do discente. Outra possibilidade da interferência da subjetividade no
processo é a generosidade, que se caracteriza pela tendência em apenas considerar

as habilidades mais favoráveis. Este erro tende a neutralizar as diferenças entres os
discentes avaliados com o comprometimento do conceito de valor absoluto das
habilidades avaliadas.
Por a subjetividade estar marcadamente presente, que a avaliação necessita
se reconfigurar constantemente a fim de evitar constrangimento entre os envolvidos
no

processo:

docente-docente,

docente-discente

discente-discente.

Esta

reconfiguração precisa estar alicerçada no diálogo e na participação plural onde os
aspectos subjetivos poderão ser contratualizados em como farão parte da avaliação,
a fim de minimizar a interferência da subjetividade no processo avaliativo (DE SORDI;
LOPES, 2015).
Outro ponto complicador para o processo avaliativo é o número de estudantes
para cada professor. A quantidade de procedimentos clínicos a serem avaliados por
um docente, é representado pelas idas do docente a unidades de atendimento, ou
seja, o box em que uma dupla de estudantes realiza o atendimento clínico
odontológico. Este número de estudantes influencia o processo avaliativo a ponto de
inviabilizá-lo, o que pôde ser evidenciado nas falas dos participantes: “Eu faço por
vezes a minha avaliação do antes e do depois, por causa da quantidade de [alunos]
[...] do volume [de procedimentos] [...] que por vezes está acontecendo” (P3). (Grifo
próprio).
O Ministério da Educação (MEC), em seu Instrumento de Avaliação de Cursos
de Graduação presencial e a distância (BRASIL, 2015), enfatiza a importância da
relação professor-estudante no indicador que avalia a responsabilidade docente pela
supervisão da assistência odontológica dos cursos de graduação de Odontologia,
atribuindo valores para esta relação que deve ter o número máximo de 8 unidades de
atendimento clínico, com 2 estudantes trabalhando conjuntamente, por docente, ou
seja, um docente nesta situação deveria supervisionar e avaliar até 16 estudantes,
por vez.
Entretanto, recomenda também a proporção, aqui considerada ideal por ser
atribuída uma maior valoração a esta relação pelo MEC, de 4 unidades de
atendimento clínico, com 2 estudantes trabalhando conjuntamente, por docente, ou
seja, um docente para até oito estudantes. À vista disso, ter-se-ia como avaliar melhor
o passo a passo de cada procedimento clínico como foi constatada esta necessidade
pelo participante do grupo focal: “Realmente tem momentos que a gente não

consegue acompanhar o passo a passo [...] O ideal seria eu estar junto com ele [aluno]
[...], mas aí seria inviável” (P4). (Grifo próprio).
Percebe-se, portanto, que um número superior a 16 estudantes por docente, é
um fator complicador do processo avaliativo em seus diferentes estágios, seja na
observação do passo a passo, na correção dos erros ou mesmo nas devolutivas
oferecidas durante o processo.
Contudo na realidade da clínica odontológica estudada, esta relação é bastante
variável. Os estudantes são distribuídos, em duplas, nas 30 unidades de atendimento,
perfazendo um total de 60 estudantes por período em cada clínica, assim em alguns
momentos o docente supervisionará um número bem superior a 8 unidades de
atendimento, ou seja, mais de 16 estudantes por vez. Isso normalmente acontece
devido às flutuações nas demandas das especialidades odontológicas, de tal modo
que no início do semestre letivo um docente se sinta sobrecarregado com a supervisão
de 20 estudantes, mas que da metade para o fim, esta relação retorna para os níveis
recomendados pelo MEC.
Diante do exposto não se recomenda trabalhar a avaliação de forma isolada,
pois, corre-se o risco de transformar o processo avaliativo em um problema resultante
de uma tendenciosidade pessoal, abandonando a articulação de saberes necessários
para a real função da avaliação, a da intervenção no processo ensino-aprendizagem
(TEÓFILO; SANTOS; BADUY, 2017).

2.4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir dos resultados, pode-se inferir que o conhecimento docente sobre o
processo avaliativo em contexto clínico do curso de Odontologia, trouxe discussões
importantes sobre o tema avaliação. Estas discussões, por sua vez, permitiram uma
aproximação com a inter-relação das circunstâncias em que as categorias mais
relevantes para os grupos focais foram produzidas, sendo, assim, representadas:
processo avaliativo; papel do docente na avaliação e complexidade na avaliação.
Na visão dos docentes, o processo avaliativo deve estar pautado no perfil
almejado do egresso. A lacuna percebida sobre este tópico aponta para necessidade
de trabalhar os objetivos da avaliação, considerando o perfil do egresso, firmado no
PPC, como norteador de objetivos mais amplos que subsidiam a construção dos
objetivos específicos presentes no plano de ensino.

A operacionalização do instrumento avaliativo apresentou características
compatíveis com função somativa da avaliação e classificatória do discente,
utilizando-se para isto o argumento da carência de longitudinalidade do processo, da
fragmentação dos saberes e de um caráter marcadamente valorativo.
O forte caráter punitivo da avaliação apareceu na composição do instrumento
avaliativo que apresenta critérios que apenas despontuam e punem o erro do
estudante. O erro, dessa forma, não foi encarado como parte natural do aprendizado.
O grupo de professores reconheceu a necessidade de um feedback constante,
independente da solicitação do discente. Ficou clara a importância da realização de
uma devolutiva justificada com a descrição sobre competências, habilidades e atitudes
que geraram a atribuição do juízo de valor sobre o estudante.
Sobre o papel do docente na avaliação, a formação do professor surgiu como
uma característica que influencia sobremaneira o entendimento sobre o processo
avaliativo. O professor carente de uma habilitação em licenciatura no ensino superior
na saúde, pode apresentar julgamentos de baixa confiabilidade e centrados sob sua
óptica de especialista. Quanto mais há a aproximação de uma formação docente
pedagógica fundamentada nas bases epistemológicas da educação melhor será a
utilização do instrumento avaliativo
As reuniões docentes proporcionam momentos de planejamento e discussão
sobre as intencionalidades pedagógicas da avaliação. Estes encontros servem,
também para a calibração (alinhamento) do grupo de professores e se mostra como
uma necessidade de minimizar diferentes entendimentos sobre a avaliação.
A denominação “professor social” se mostrou como um dos achados mais
interessantes deste estudo. Foi caracterizado pela representação política do professor
nas relações interpessoais. Apresenta o docente como um profissional alienado,
descompromissado com o processo ensino-aprendizagem.
Os docentes consideraram a subjetividade como ponto importante na
complexidade da avaliação, principalmente quando se tem quesitos qualitativos
dependentes de dados descritivos. O movimento deve ser em direção ao
aperfeiçoamento do instrumento de avaliação a fim de minimizar o efeito subjetivo de
cada docente sobre o processo.
Outro fator complicador percebido foi a relação entre o número de discentes
por docentes. O grande número de supervisões por vez, inviabiliza o processo
avaliativo, uma vez que o docente não consegue acompanhar o passa a passo do

procedimento clínico, sendo este número crítico superior a 16 estudantes avaliados
por vez por docente.
Outras categorias e subcategorias poderiam ser sugeridas como objeto de
novos estudos nessa temática, ou seja, diferentes analistas chegariam a diferentes
categorias, o que nos permite dizer que esta discussão não se deve encerrar aqui,
uma vez que o tema parece ser inesgotável e polissêmico.
O estudo limitou-se à perspectiva dos docentes sobre a avaliação no contexto
de uma clínica integrada do curso de Odontologia. Sugere-se, assim, com o intuito de
aprofundar o conhecimento sobre esse processo avaliativo, expandir o tema avaliação
sob o ponto de vista do estudante de Odontologia.
As reuniões de planejamento bem como a formação docente não têm sido
suficientes para realizar uma avaliação formativa, haja vista que ainda há necessidade
de compreender as questões pedagógicas conceituais para aplicá-las.
Enfim, a habilitação do docente em Ensino da Saúde desponta como uma
grande ferramenta de transformação da educação em saúde no país, pois possibilita
ao professor, o embasamento necessário para intervir na real função da avaliação, a
mudança de comportamento, de seu discente, resultante das possíveis intervenções
no processo ensino-aprendizagem.

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3 PRODUTO
Instrumento de avaliação on-line da prática clínica discente
An on-line assessment tool for clinical practice

3.1 Identificação
Instrumento de avaliação on-line da prática clínica discente.

3.2 Público-alvo
Docentes das clínicas Odontológicas de uma IES privada da Cidade de MaceióAL.

3.3 Introdução
A avaliação atribui juízo de valor a uma ocorrência de situações relevantes de
uma dada realidade, tendo em vista uma tomada de decisão (LUCKESI, 2011).
Entretanto, ao se valorar uma situação deve ter como referência um
determinado ponto a ser atingido mais à frente. Esta finalidade da avaliação, ou seja,
a busca pelo objetivo a ser alcançado, possibilita um aperfeiçoamento do processo
educacional o que tem repercussão direta sobre o aprendizado (PANÚNCIO-PINTO;
TROCON, 2014).
Assim sendo, há que haver uma diferenciação entre técnica e instrumento de
avaliação. A técnica norteia o que se pretende em uma avaliação, orienta como o
avaliador deve proceder. Já o instrumento corresponde ao recurso utilizado para se
avaliar, apresentando características diversas de acordo com o seu contexto
(OLIVEIRA; SANTOS, 2005).
A íntima relação entre técnica e instrumento de avaliação pode gerar certa
confusão sobre a operacionalização de um dado instrumento. Um mesmo instrumento
pode apresentar aplicabilidades diferentes se seu uso responde à função somativa ou
formativa do processo avaliativo.
O instrumento de avaliação adotado, como um dos pontos de partida deste
estudo, traz em sua composição itens que pretendem avaliar: procedimento clínico
executado pelo discente, pontualidade, instrumental, organização da unidade de
atendimento (box), vestuário, biossegurança e ética no atendimento. A aferição de
alguns destes itens já era preconizada por Steiner-Oliveira (2006), contudo pouco se
discute a função da avaliação a que este instrumento pertence.

A forma como este instrumento de avaliação é utilizada pelos docentes do
curso de Odontologia se aproxima das características da função somativa do processo
avaliativo, pois é meramente informativa. A classificação do estudante se dá por notas
e a verificação de sua progressão, por meio do juízo de reprovação ou aprovação ao
final do semestre letivo (PANÚNCIO-PINTO; TROCON, 2014). Percebe-se, que há
pouca valorização do feedback ao longo do processo o que dificulta a intervenção na
aprendizagem.
Pretende-se ressignificar esta avaliação, aproximando-a de uma função
formativa, capaz de diagnosticar fragilidades e pontos fortes permitindo que mudanças
possam ocorrer ao longo da formação do Cirurgião-dentista. Por ser centrada no
estudante, o mesmo deve ser constantemente informado sobre os objetivos da sua
avaliação, ou seja, como serão aferidos todos os itens que influenciam o resultado
final de seu procedimento clínico (PANÚNCIO-PINTO; TROCON, 2014). É importante
que as informações obtidas pela operacionalização do instrumento avaliativo não
fiquem restritas a um único período do curso, mas que os dados sobre conhecimento,
habilidade e atitude possam reorientar o foco de sua formação. Assim, se em um
determinado período, o estudante apresentou dificuldade ou mesmo pouco praticou
uma especialidade, no período seguinte, poder-se-á dar mais atenção a esta questão.
Um instrumento formativo deve ainda concentrar características que lhe
confiram validade, confiabilidade (fidedignidade), viabilidade, aceitabilidade, impacto
educacional (feedback) e efeito catalizador (PANÚNCIO-PINTO; TROCON, 2014).
Desse modo quanto mais efetivo o feedback melhor a percepção do estudante
sobre o quanto aprendeu e em que medida se tornou capaz de proporcionar a si
mesmo informações sobre sua aprendizagem (GIL, 2015). O efeito catalizador, por
sua vez, possibilita a adoção de métodos ou instrumentos inovadores do processo
avaliativo que motivam e estimulam os estudantes a se prepararem para ter um bom
desempenho (PANÚNCIO-PINTO; TROCON, 2014).
A autoavaliação do discente, como resultado do efeito catalizador, aparece
para ressignificar, definitivamente o instrumento de avaliação utilizado pelos docentes
do curso de Odontologia e serve de contraponto à avaliação formativa a ser
implantada na disciplina. Portanto, estabelece-se como um processo pelo qual os
discentes tomam ciência do que puderam aprender, produzindo informações para o
estabelecimento de sua própria aprendizagem. Para torna-se um instrumento

precioso, a autoavaliação requer um cooperação mútua e confiança entre professores
e estudantes (GIL, 2015).
A fim de facilitar a operacionalização, o novo instrumento de avaliação
proposto, foi pensado a partir de uma perspectiva eletrônica, sendo abrigado por um
website. Um website é um conjunto de páginas web, isto é, de hipertextos acessíveis
geralmente pelo protocolo HTTP (Hypertext Transfer Protocol) na internet. As páginas
num site são organizadas a partir de um URL (Uniform Resource Locator) básico, ou
sítio, onde fica a página principal, e geralmente residem no mesmo diretório de
um servidor. Permite, ainda, abrigar uma complexa matriz de conteúdo e
funcionalidade para uma ampla população de usuários finais (PRESSMAN, 2006).
Com o crescente emprego de sistemas de informação e websites pela
sociedade boa parte das atividades desempenhadas por seus integrantes depende
cada vez mais de softwares e aplicativos seja para computadores ou smartphones,
assim, é de fundamental importância ter à disposição plataformas que forneçam
resultados fidedignos quando alimentados com informações legítimas sobre uma dada
realidade (BORGES et al., 2003).
Desse modo, um website pode assistir os docentes sobre o conhecimento do
processo avaliativo em contexto clínico do curso de Odontologia, facilitando o acesso
aos conteúdos envolvidos nas diversas etapas, é, pois, capaz de atualizá-los, de
forma dinâmica sobre processo ensino e aprendizagem (LINS; MARIN, 2012).
Um instrumento de avaliação disponível na internet possibilita o acesso docente
em qualquer lugar e hora que se deseje, como também pode ser acessível por parte
do estudante permitindo sua participação efetiva e processual na avaliação diária. Ao
mesmo tempo em que o ambiente de rede abriga o instrumento de avaliação, há a
possibilidade do armazenamento de uma grande quantidade de informações,
servindo, assim, como um banco de dados, contribuindo para que avaliação se dê de
maneira contínua.
Ao fazer uso de plataformas associadas à avaliação, o docente pode encontrar
soluções para realização de suas tarefas da melhor maneira possível e, de forma
integral, sendo um facilitador para o desempenho das suas atividades (LINS; MARIN,
2012).
Para atender às necessidades de seus usuários o website deve ter uma
utilidade longa e produtiva possibilitando o alcance de determinados objetivos: a)
confiabilidade conceitual, para que o produto satisfaça às necessidades e requisitos

que motivaram sua construção; b) confiabilidade da representação, ao se referir às
características de representação do produto que afetam sua compreensão e
manipulação; e “utilizabilidade”, objetivando a determinação da conveniência e a
viabilidade de utilização do produto ao longo de sua vida útil (ROCHA; CAMPOS,
2008).
Por se tratar de um instrumento de auxílio ao docente, antes de sua efetiva
utilização, recomenda-se uma capacitação para o alinhamento sobre os conceitos
relacionados a estratégias de sua aplicabilidade, bem como uma fase de testes (DA
SILVA; MÜLLER; BERNARDI, 2011). A navegação no website deve ser testada como
sendo uma das etapas mais importantes, verificando se o docente atinge seus
objetivos utilizando o menor número de páginas possível, se há uma facilidade em
seu uso e se seu conteúdo está disposto de forma clara, direta e em linguagem
acessível (LINS; MARIN, 2012).
Recomenda-se que após esta fase de testes iniciais se proceda ao teste de
aceitação do website que deve ser conduzido ao longo de um período de semanas ou
meses, descobrindo consequentemente erros cumulativos que poderiam degradar o
sistema ao longo do tempo (PRESSMAN, 2006).
A escolha por um produto de intervenção, como um website para instrumento
de avaliação on-line, justifica-se pela dinamicidade conferida ao processo avaliativo,
facilidade de seu uso, possibilidade de feedback instantâneo, favorecendo a
ressignificação do atual instrumento em uma função formativa. A comunicação virtual
promovida pelo instrumento possibilita uma coparticipação e corresponsabilização do
processo ensino-aprendizagem.

3.4 Objetivos
3.4.1 Objetivo Geral
Propor uma ferramenta digital para acompanhamento e avaliação on-line da
prática clínica do estudante de Odontologia.
3.4.2 Objetivos específicos
Demonstrar a operacionalização do instrumento de avaliação on-line da prática
clínica discente;
Explicar aos docentes o uso adequado do instrumento de avaliação on-line da
prática clínica discente.

Subsidiar a gestão do processo ensino-aprendizagem na prática clínica
discente.

3.5 Metodologia
3.5.1 O instrumento de avaliação on-line
Foi criado um website de endereço “avaliacaoodonto.com.br”, que abriga, de
forma dinâmica, o novo instrumento de avaliação da prática clínica discente. Optouse por um website pela independência deste formato em detrimento a outras
plataformas eletrônicas, facilitando o acesso de estudantes e professores do curso de
do curso de Odontologia de um IES privada da cidade de Maceió, Alagoas.
O website foi elaborado por um Técnico em Informática e estudante do curso
de graduação em Sistemas de Informação de uma IES privada também da cidade de
Maceió, Alagoas. O domínio foi comprado pelos pesquisadores sob um custo de R$
50,00 (cinquenta) reais anuais.
O site permite o acesso dos docentes e discentes às informações sobre a
avaliação, bem como de um administrador responsável pelo cadastramento dos
professores e estudantes e a quem serão reportadas possíveis dúvidas, erros, e
sugestões para atualização do instrumento de avaliação on-line.
O acesso inicial do discente será permitido após o seu cadastro, pelo
administrador, no website da avaliação, onde serão necessários nome completo, email e uma senha criada pelo estudante, conforme figura 2.
Figura 2 – Cadastramento do discente no sistema de avaliação on-line.

Fonte: elaborada pelos pesquisadores.

Os docentes deverão, também, efetuar o cadastro para operacionalizarem o
instrumento de avaliação, da mesma forma, serão necessários nome completo, e-mail
e senha criada pelo professor, conforme figura 3.
Após esta etapa estudante e professor podem utilizar o sistema de avaliação.
O discente por meio do acesso de todas as suas avaliações e o docente utilizando o
novo instrumento de forma sistematizada e contínua.
Por motivos de segurança, o acesso ao processo de avaliação, é feito por meio
de um login, com usuário (e-mail) e senha, conforme figura 4.
Figura 3 – Cadastramento do professor no sistema de avaliação on-line.

Fonte: elaborada pelos pesquisadores.

Figura 4 – Login do aluno e do professor no sistema de avaliação on-line.

Na esquerda Login do aluno e na direita Login do professor.
Fonte: elaborada pelos pesquisadores.

Ao iniciar a avaliação o docente tem um instrumento semelhante ao instrumento
anteriormente utilizado pela disciplina de Estágio em Atenção Integral. O docente
preenche o campo da data da avaliação; escolhe o discente entre os já cadastrados;
seleciona a especialidade; especifica a unidade de atendimento (box) e o semestre
letivo; descreve os objetivos da avaliação; informa o procedimento e então pode
avaliar a postura do discente frente aos itens pontualidade, instrumental, organização
do box, vestuário, biossegurança e ética. Tem-se ainda um campo para a nota ou
conceito e um espaço para observações descritivas, onde é possível discorrer sobre
erros e acertos dos discentes durante a execução do seu procedimento. A inovação
trazida pela avaliação on-line se dá pela presença dos objetivos da avaliação, onde o
discente sabe em quais pontos ele está sendo avaliado, conforme Figura 5.
Figura 5 – Operacionalização do instrumento de avaliação on-line pelo docente.

Objetivos da avaliação em destaque.
Fonte: elaborada pelos pesquisadores.

Após a realização da avaliação do procedimento, o discente pode acessar o
resultado de sua avaliação, na forma de relatório. Esta possibilidade contribui para o
feedback, tão importante para avaliação, pois possibilita o conhecimento em tempo
real sobre quais erros e acertos o discente cometeu, bem como se se atingiu os
objetivos previamente pactuados, e encoraja o docente a preencher corretamente o

instrumento de avaliação bem como fundamentar os critérios que geraram
determinada nota. O relatório visualizado pelo discente está representado pela figura
6.
Outra contribuição do novo instrumento é a sua capacidade de armazenar os
dados das avaliações dos discentes, o que permite um acompanhamento contínuo,
por especialidade ao longo de todo o percurso clínico do estudante de Odontologia.
Os dados sobre a avaliação de cada discente são disponibilizados em forma de
gráficos que trazem a informação sobre a quantidade de avaliações por especialidade
e o os cinco discentes que mais receberam avaliações.

Figura 6 – Relatório da avaliação on-line realizada pelo docente.

Fonte: elaborada pelos pesquisadores.

Este acompanhamento por especialidade permite aos docentes do curso
perceberem quais especialidades todos os discentes cadastrados estão praticando
mais em cada período letivo, possibilitando uma visão geral sobre as práticas clínicas
ambulatoriais de cada período do curso de Odontologia, conforme gráfico 1.
De uma forma mais específica o instrumento de avaliação on-line permite
identificar por discente, a partir de gráficos a quantidade de avaliações por
especialidades. Sendo assim é possível perceber os procedimentos mais executados
pelos discentes, aqueles que não estão praticando ou ainda estão evitando e tentar
corrigir esta conduta ao longo das clínicas odontológicas integradas, conforme gráfico
2.

Gráfico 1 – Gráficos “Quantidade de avaliações por especialidade por período letivo”
e “Top 5 alunos que mais receberam avaliações”.

Fonte: elaborada pelos pesquisadores.

Gráfico 2 – Gráfico “Quantidade de avaliações por especialidade” por discente.

Fonte: elaborada pelos pesquisadores.

O instrumento permite gerar um gráfico com histórico de todas avalições
vivenciadas pelo discente. Cada vértice do gráfico exibe uma nota por especialidade
e ao clicar em cima da nota o docente é direcionado para o relatório de avaliação da
referida data (relatório representado pela figura 6). A forma linear do gráfico facilita a

visualização do desempenho do estudante ao longo de seu percurso, materializando
os altos e baixos no processo ensino-aprendizagem o que possibilita a correção e
ajustes ao longo de sua formação, evidenciado no gráfico 3.
Gráfico 3 – Gráfico “nota por avaliação por especialidade”.

Fonte: elaborada pelos pesquisadores.

O novo instrumento de avaliação apresentado, ao nosso ver, concentra
características compatíveis com uma avaliação formativa, pois o mesmo traz a
possibilidade de pactuação e informação dos objetivos das competências que serão
avaliadas; permite o feedback ao discente em tempo real a partir de um acesso ao
relatório de cada avaliação; o novo formato possibilita que seja realizada de forma
processual e sistematizada e os gráficos se encarregam da função diagnóstica da
avaliação, importante para intervenção no processo de ensino-aprendizagem.

3.5.2 Fases de testes do instrumento de avaliação on-line
É praticamente impossível prever como os docentes usarão realmente o
programa. As instruções podem ser mal-entendidas, ou seja, comandos que parecem
estar claros para os desenvolvedores podem parecer ininteligíveis para os usuários
em campo (PRESSMAN, 2006).

Assim testes de aceitação são necessários para a validação de todos os
quesitos do novo software. Um período de semanas ou meses pode ser requerido
para a execução de um teste de aceitação, pois só com o uso rotineiro do mesmo
podem ser descobertos erros cumulativos que inviabilizariam todo o sistema.
Duas fases de testes, alfa e beta, ajudam a descobrir erros que apenas os
usuários seriam capazes de fazê-lo. O teste alfa é realizado na instalação do
desenvolvedor do software com os usuários finais (PRESSMAN, 2006). Assim, podese testar num ambiente natural e controlado onde é possível registrar erros e
problemas de uso. Desse modo os docentes, na presença do desenvolvedor, poderão
simular situações de avaliação que se deparam no seu dia a dia.
Já no teste beta, o desenvolvedor não está presente, sendo caracterizado pela
a utilização “ao vivo”, em ambiente, agora, não controlado, ou seja, as clínicas
integradas odontológicas (PRESSMAN, 2006). Espera-se que os docentes registrem
todos os problemas detectados ao longo do uso do instrumento a fim de relatá-los ao
desenvolvedor em intervalos regulares. Após as modificações advindas dos registros
docentes o software estará pronto para ser operacionalizado por toda base de
usuários.

3.5.3 Autoavaliação: um contraponto do discente à avaliação
Um instrumento de uma avaliação formativa não teria sua validade assegurada
se não houvesse ou fosse proposta uma autoavaliação discente sobre o processo.
Esta surge como um feedback do estudante, uma justificativa de suas condutas frente
a uma determinada situação clínica, permitindo ao docente conhecer os fatores que
interferiram no processo sobre outro ponto de vista.
A incorporação de uma autoavaliação ao processo representa o apogeu do
amadurecimento dos envolvidos com a avaliação. Traz o diálogo como efeito
catalizador (GIL, 2015), pois dá voz ao discente quanto ao seu aprendizado, o que
puderam aprender, “os porquês” e “os para quês”.
Como instrumento de autoavaliação foi pensado um “diário de procedimento
clínico”, similar a um diário de campo, onde o discente poderá discorrer sobre os
procedimentos realizados, os resultados alcançados, sobre sua autocrítica e suas
sugestões e dúvidas.
O emprego do diário possibilita o acolhimento da vivência discente no ambiente
universitário no que se refere à aprendizagem. A produção textual traz à luz o que

outrora estava desfocado pela inseparável relação das motivações com o interesse
para descrever as questões sobre o conteúdo programático das disciplinas tidas como
práticas, como também sobre os procedimentos no território existencial do tempo
atual, virtual e real do presente, ou seja, o território das clínicas odontológicas
(FLORES; SOUZA, 2014).
O diário aparece como um recurso que expõe as afetações, torna visível as
alegrias e tristezas produzidas na relação do discente com seu espaço de
aprendizagem, com o seu material de estudo. Uma modulação dos próprios
problemas, é permitida, assim, o problema se torna mais concreto e bem colocado,
sendo especialmente interessante ao forçar e expor o pensar. Portanto são
desvendadas as linhas de força e tensão do texto, contexto e extratexto, de um dado
momento, de um atendimento clínico a um paciente, com consequente transformação
de uma realidade social. O diário de procedimento dita, ainda, um movimento de
problematização pois coloca a cognição no caminho da experimentação (FLORES;
SOUZA, 2014).
O diário de procedimento deverá ser preenchido sempre que o estudante
realizar alguma intervenção clínica em um paciente, sendo um importante meio de
apelação para que sejam colocadas as dificuldades, angústias, ansiedades e
problemas pessoais que possa estar interferindo diretamente em seu desempenho
nas clínicas, conforme quadro 1.
O preenchimento do instrumento de autoavaliação deve ser iniciado com a
relato dos procedimentos realizados pelo discente e se estes procedimentos estavam
previstos para aquele paciente, de acordo com o planejamento inicial. Estes dois
pontos possibilitam ao estudante entender a importância do seguimento do plano de
tratamento para a alta do paciente, bem como possibilitam que o mesmo entre em
contato com o máximo de especialidades por paciente.
Em seguida, o estudante deve comentar sobre os objetivos do procedimento
inicialmente traçados e alcançados durante o atendimento clínico, pontuando as
dificuldades, facilidades e novas possibilidades de intervenção, com isto reforça-se no
discente a importância do conhecimento sobre os objetivos da avaliação, contrapondo
se estes objetivos estão sendo bem explicitados pelo professor.
O instrumento de autoavaliação permite ao discente tecer comentários sobre
as competências (conhecimento, habilidades e atitudes) desenvolvidas ao longo dos
atendimentos. Pede-se que o estudante analise se a relação entre teoria e prática

(conhecimento) possibilitou a execução do procedimento com autonomia, avalia-se
neste momento a atitude, a tomada de decisão clínica.
Quadro 1 – Instrumento de autoavaliação discente, Diário de Procedimento
INDICADORES

1. PROCEDIMENTOS
REALIZADOS

2. RESULTADOS
ALCANÇADOS

3. AUTOCRÍTICA

4. SUGESTÕES/ DÚVIDAS

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

6. PARECER DO DOCENTE

7. ESPAÇO LIVRE

DESCRIÇÃO

- Pontuar os procedimentos realizados no paciente;
- O procedimento estava previsto no plano de
tratamento?
- Comentar sobre os objetivos do procedimento
inicialmente traçados e alcançados durante o
atendimento clínico, pontuando as dificuldades,
facilidades e novas possibilidades de intervenção;
- Analisar se a relação entre teoria e prática possibilitou
a execução do procedimento com autonomia;
- Realizar autocrítica sobre os seguintes pontos:
pontualidade, instrumental, organização do box,
vestuário, biossegurança e ética profissional.
- Realizar autocrítica quanto às condutas tomadas
diante do caso clínico;
- Relatar a participação do docente na realização do
procedimento;
- Sugerir procedimentos, técnicas; mudanças de
atividades e atitudes;
- Sugerir o reforço de conteúdos teóricos a fim de facilitar
a execução de novos procedimentos e superar as
dificuldades encontradas;
- Expor as dúvidas, questionamentos e novas
possibilidades sobre a avaliação prática.
- Concluir o diário de procedimento com impressões e
percepções da sua prática clínica;
- Demonstrar as expectativas sobre os próximos
procedimentos clínicos.
- Analisar e relatar o alcance das competências para
autonomia dos procedimentos clínicos realizados;
- Utilizar esse espaço, caso seja necessário, para
manifestar qualquer pensamento que não tenha
enquadrado nos anteriores, ou como espaço
suplementar, caso o espaço não tenha sido suficiente
para redigir qualquer dos itens acima

Fonte: elaborado pelos pesquisadores.

Contempla-se, também, o conhecimento, pois é necessário um domínio teórico
para se executar com autonomia um determinado procedimento, este por sua vez é
avaliado de acordo com o referencial técnico apresentado ao estudante ao longo de
sua formação.
É importante que o discente realize uma autocrítica sobre os pontos pelos quais
ele é avaliado pelo docente, ou seja, sobre pontualidade, instrumental, organização
do box, vestuário, biossegurança e ética profissional, assim o discente pode justificar
alguns destes pontos e reconhecer a influência deles no procedimento, na sua nota
final e consequentemente na sua formação. A autocrítica deve apontar para
autonomia quanto às condutas tomadas diante do caso clínico, o que pode ser
reforçado pelo relato do discente quanto a participação do docente no procedimento,
ou seja, o estudante conseguiu executar o procedimento com autonomia ou foi um
mero executor das ordens do professor.
Continuando com o preenchimento, há um espaço para sugestões e dúvidas
onde o discente pode sugerir procedimentos, técnicas; mudanças de atividades e
atitudes; sugerir o reforço de conteúdos teóricos a fim de facilitar a execução de novos
procedimentos e superar as dificuldades encontradas e finalmente expor as dúvidas,
questionamentos e novas possibilidades sobre a sua avaliação prática.
Após estas etapas o discente terá um espaço para considerações finais, onde
poderá concluir o diário de procedimento com impressões e percepções da sua prática
clínica e demonstrar as expectativas sobre os próximos procedimentos clínicos.
O docente então terá um espaço para um parecer onde poderá analisar e
relatar o alcance das competências para autonomia dos procedimentos clínicos, é
mais um momento de diálogo, um outro feedback.
Por fim há um espaço livre onde os discentes podem manifestar qualquer
pensamento que não tenha enquadrado nos quesitos anteriores, ou como espaço
suplementar, caso o espaço não tenha sido suficiente para redigir qualquer das
informações comtempladas na autoavaliação.
Este instrumento de autoavaliação vem reforçar a função diagnóstica da
avaliação formativa, robustecendo a ideia de que o processo avaliativo não deve ser
estático, mas um processo dinâmico, sistemático e processual.

3.6 Resultados esperados
Espera-se com o instrumento de avaliação on-line que o processo avaliativo se
torne formativo e aconteça de maneira sistemática e processual. Com a
longitudinalidade que o instrumento proporciona é possível realizar o diagnóstico do
processo ensino-aprendizagem de cada discente ao logo de todo o seu percurso pelas
clínicas odontológicas, podendo corrigir erros e adequar metodologias. Acredita-se
que com a facilidade de acesso e manuseio sejam diminuídas as lacunas nas
informações das avaliações, uma vez que por meio do acesso do discente à avaliação,
o mesmo possa solicitar ao docente o feedback de suas avalições.
Almeja-se que o instrumento de avaliação possibilite um acompanhamento da
gestão/coordenação sobre o desenvolvimento das disciplinas de clínicas integradas.
Espera-se, ainda, que com a autoavaliação haja cada vez mais espaço para a
metacognição, ou seja, espera-se que o discente possa participar mais ativamente do
processo, assumindo a posição que lhe cabe, o lugar de protagonista no processo
ensino-aprendizagem.

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FLORES, E. T. L.; SOUZA, D. O. G. O uso do diário como dispositivo cartográfico na
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LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 22.
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OLIVEIRA, K.L.; SANTOS, A.A.A. Compreensão em leitura e avaliação da
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PANÚNCIO-PINTO, M. P.; TRONCON, L. E. A. Avaliação do estudante – aspectos
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PRESSMAN, R. S. Engenharia de software. 6. ed. São Paulo: McGraw-Hill, 2006.
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STEINER-OLIVEIRA, C. et al. Estudo preliminar do instrumento de avaliação clínico
proposto aos alunos de graduação de odontopediatria da Faculdade de Odontologia
de Piracicaba. Ciência Odontológica Brasileira, São José dos Campos, v. 9, n. 1,
p.77-86, 2006.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS DO TRABALHO ACADÊMICO

O presente trabalho possibilitou uma rica reflexão sobre avaliação em ensino
na saúde. Ao discutir a utilização do instrumento avaliativo no contexto clínico do
estudante de Odontologia, experienciou-se diferentes posicionamentos dos docentes
que compõem a disciplina de Estágio em Atenção Integral. A busca pelo entendimento
da questão avaliação possibilitou o aprofundamento nas bases pedagógicas e
epistemológicas da educação dos pesquisadores. A importância da avaliação
formativa para a formação do Cirurgião-dentista é o grande legado deste TACC aos
docentes do curso de Odontologia.
A construção do artigo possibilitou um surpreendente encontro com a técnica
de grupos focais. De semelhante surpresa, foi o encontro de correspondência na
literatura para cada uma das categorias e subcategorias temáticas que emergiram da
análise de conteúdo destes grupos. A necessidade de uma avaliação formativa e
capacitação docente margearam praticamente todas as discussões. Graças a estas
discussões das categorias, conseguiu-se o embasamento teórico necessário para a
construção do produto de intervenção deste TACC, um instrumento de avaliação online, abrigado por um website, que possibilita a pactuação de objetivos, favorece o
feedback e acontece de forma sistemática, processual e contínua.
Como mencionado anteriormente, acredita-se que com a facilidade de acesso
e manuseio do instrumento sejam diminuídas as lacunas nas informações das
avaliações, uma vez que por meio do acesso do discente à avaliação, o mesmo possa
cobrar do docente o feedback de suas avalições. Ambiciona-se que com a
autoavaliação o discente possa participar mais ativamente do processo, assumindo a
posição que lhe cabe, o lugar de protagonista no processo ensino-aprendizagem.
Apesar do produto se direcionar especificamente ao contexto clínico do curso
de Odontologia, pode-se enxergar sua aplicabilidade em outros cursos da saúde que
proporcionem momentos de aulas práticas, sejam elas ambulatoriais ou laboratoriais,
uma vez que possibilita a aferição de conhecimento, habilidades e atitudes a partir de
objetivos pré-estabelecidos. Fornece, assim, uma vasta gama de informações a serem
trabalhadas a partir de seu preenchimento e sua operacionalização.
O presente TACC cerra a lacuna da participação do discente em seu próprio
processo avaliativo, a partir da visualização em tempo real de sua avaliação, bem

como pelo uso de uma autoavaliação, como um diário de procedimento capaz de
promover um diálogo verdadeiro entre estudante e professor.
Como o estudo limitou-se à perspectiva dos docentes sobre o processo
avaliativo, sugerimos, com o intuito de aprofundar o conhecimento e expandir o tema
sob o ponto de vista do estudante de Odontologia, o que poderá contribuir
sobremaneira para um entendimento da avaliação em sua completude.

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APÊNDICE – Matriz da Categorização Temática

ANEXO A – Instrumento de Avaliação da Prática Clínica Discente

ANEXO B – Parecer Consubstanciado do Comitê de Ética em Pesquisa

ANEXO C – Comprovante de submissão do artigo à revista Interface

Mestrado Profissional em Ensino na Saúde - MPES

Faculdade de Medicina

Universidade Federal de Alagoas