Maria Helena Rosa da Silva - DESEMPENHO ACADÊMICO DE DISCENTES DE MEDICINA NAS SESSÕES TUTORIAIS POR MEIO DE MAPAS MENTAIS E CONCEITUAIS

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
FACULDADE DE MEDICINA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO NA SAÚDE

MARIA HELENA ROSA DA SILVA

DESEMPENHO ACADÊMICO DE DISCENTES DE MEDICINA NAS SESSÕES
TUTORIAIS POR MEIO DE MAPAS MENTAIS E CONCEITUAIS

Maceió
2019

MARIA HELENA ROSA DA SILVA

DESEMPENHO ACADÊMICO DE DISCENTES DE MEDICINA NAS SESSÕES
TUTORIAIS POR MEIO DE MAPAS MENTAIS E CONCEITUAIS

Trabalho Acadêmico de Conclusão de Curso
(TACC) de mestrado apresentado ao Programa
de Pós-Graduação em Ensino na Saúde da
Faculdade de Medicina (FAMED), da
Universidade Federal de Alagoas (UFAL),
como requisito parcial para obtenção do título
de Mestrado em Ensino na Saúde.
Orientadora: Profa.
Vanderlei Ferreira.

Dra.

Andrea

Marques

Co-Orientadora: Profa. Dra. Mércia Lamenha
Medeiros.

Maceió
2019

AGRADECIMENTOS
GRATIDÃO! Esta é a palavra que suscita fortemente em meu coração. Sim,
foram muitas lutas, em meio a dores jamais sentidas, mas todas elas acolhidas e
transformadas em amo, por um amor incondicional, vindo d’Aquele que me faz
sonhar sonhos jamais irrealizáveis. Obrigada, Deus, por tua fortaleza e sustento,
principalmente nos momentos de inércia e medo. Muito obrigada DEUS por seres
Deus em minha vida!
Agradeço aos meus pais por terem acreditado em mim e não medirem
esforços para que eu tivesse acesso à educação. Sabemos o quanto já caminhamos
para chegar até aqui e quanto orgulho sentimos. Aos meus irmãos, pelos momentos
de parceria e companheirismo.
À minha orientadora Profa. Dra. Andréa Marques, que nasceu com a
maternidade acadêmica! Muito obrigada por sua empatia e confiança em mim.
Encontrei em você o olhar de uma pessoa que ama o que faz e de um coração
gigantesco. Que a Estrela maior ilumine grandemente aquela casa que sempre
esteve de portas abertas para me receber, especialmente por dois anjinhos de olhos
azuis. Alice e Ayla, muito obrigada por dividirem a mãe de vocês comigo!
À minha co-orientadora, Profa. Dra. Mércia Lamenha Medeiros, em aceitar
fazer parte deste trabalho.
Aos meus colegas de turma, pela alegria e companhia nas aulas e claro, por
todas as caronas do grande vizinho “Marquinhos”.
Ao Centro Universitário Tiradentes em abrir as portas para a realização desta
pesquisa.
Aos meus queridos alunos que foram imprescindíveis nesta trajetória. Vocês
dão sentido no exercício da minha docência!
Aos amigos que não desistiram de mim e me viram além da dor!
À professora doutora “Lourdinha”, por toda compreensão e empatia. Sua
sensibilidade e acolhida foram impulsos fundamentais para eu não desistir.
E àqueles que, de alguma forma, me apoiaram neste processo, o meu muito
obrigada; todo apoio foi fundamental. E aos que não abraçaram comigo esta ideia,
vocês me ajudaram a dar este salto!

“Estou longe de praticar o que entendo, mas o
desejo que tenho de praticar é suficiente para
me dar a paz”
Santa Terezinha

LISTA DE FIGURAS

Figura 01:

Construção

Mapa

Radial,

Turma

A5, 21

2017.2...........................
Figura 02:

Mapa

Elaborado

pela

Turma

A3, 22

pela

Turma

C1, 24

pela

C2, 25

2018.1......................................
Figura 03:

Mapa

Elaborado

2017.1......................................
Figura 04:

Mapa

Conceitual

Radial

Elaborado

Turma

2017.1.........
Figura 05:

Mapa

Elaborado

pela

Turma

C1, 25

2017.1......................................
Figura 06:

Mapa

Abertura

Elaborado

pela

Turma

A1, 26

pela

Turma

A1, 27

Teorias

que

o 33

2018.1...................
Figura 07:

Mapa

Fechamento

Elaborado

2018.1.............
Figura 08:

Mapa

Conceitual

das

Embasam............................
Figura 09:

Mapa

Conceitual

Capacitação...................................

utilizado

na 40

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 01: Grupos

Tutoriais...........................................................................
Gráfico 02: Tipos
Mapas............................................................................

de 23

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

ABP

– Aprendizagem Baseada em Problemas

DCN

– Diretrizes Curriculares Nacionais

FAMED

– Faculdade de Medicina

IES

– Instituição de Ensino Superior

– Mapa Conceitual

– Mapa Mental

MPES

– Mestrado Profissional Ensino na Saúde

PBL

– Problem Based Learnig

PPC

– Projeto Pedagógico do Curso

PROUNI – Programa Universidade para Todos
SUS

– Sistema Único de Saúde

TACC

– Trabalho Acadêmico de Conclusão de Curso

– Unidade Curricular

UFAL

– Universidade Federal de Alagoas

UNIT

– Centro Universitário Tiradentes

SUMÁRIO

1 APRESENTAÇÃO ............................................................................
2 ARTIGO: DESEMPENHO ACADÊMICO DE DISCENTES DE
MEDICINA NAS SESSÕES TUTORIAIS POR MEIO DE MAPAS
MENTAIS E CONCEITUAIS..............................................................
2.1 Introdução
..........................................................................................
2.2 Metodologia........................................................................................
2.3 Resultados e Discussão ....................................................................
2.3.1 Fatores Diretos...................................................................................
2.3.1.1. Casos Motivadores................................................................
2.3.1.2 Tipos de Mapas......................................................................
2.3.1.3
Mapa
Radial............................................................................
2.3.1.4
Mapa
Linear............................................................................
2.3.1.5 Mapa em Rede.......................................................................
2.3.1.6
Clareza
Semântica
das
Proposições......................................
2.3.1.7 Pergunta Focal-Objetivos.......................................................
2.3.1.8
Revisões
Contínuas................................................................
2.3.2 Fatores Indiretos: Observados pelos Promotores dessa Pesquisa
Após
a
Análise
dos
Mapas
Conceituais
e
Mentais..............................
2.3.2.1 O Processo de Leitura como Estratégia Metacognitiva no
Método
ABP..........................................................................
2.3.2.2 Contribuições do Mapa Mental e Conceitual no Processo
da
Aprendizagem
Significativa..................................................
3 Considerações Finais ........................................................................
4 Produto de Intervenção: Capacitação de Proficiência em Mapas
Conceituais.........................................................................................
4.1 Identificação ......................................................................................
4.2 Apresentação ....................................................................................
4.3 Público-alvo .......................................................................................
4.4 Introdução
..........................................................................................
4.5 Objetivos
............................................................................................
4.6 Capacitação
.......................................................................................

10
12
15
18
18
18
20
21
21
22
24
25
26

32
37

38
38
38
38
38
39
39

4.7 Resultados
.......................................................................

Esperados 40

REFERÊNCIAS ................................................................................
ANEXO
ANEXO
A:
Termo
Autorização.......................................................

42
de 43

APÊNDICES
APÊNDICE
A:
Tabulação
no
Excel.....................................................
APÊNDICE B: Caráter quantitativo com as perguntas específicas
do
cruzamento
das
proposições......................................
APÊNDICE C: Outros Mapas Mentais construídos em Sala de
Aula..

44
45

46
48

1 APRESENTAÇÃO

Esta pesquisa foi motivada por inquietações a partir do exercício da docência
no módulo de Tutoria, do curso de Medicina de uma Instituição de Ensino Superior
(IES). A vivência durante as sessões tutoriais produzia surpresas e descobertas com
esta nova metodologia de aprender e ensinar. Diante das instruções deste método
de ensino, muitas vezes senti superficiais, partindo de capacitações e trocas de
experiências em conversas informais com docentes que integravam a disciplina a
mais tempo.
A superficialidade das informações me fez levantar questionamentos e
desejos de ampliar meus conhecimentos frente à Aprendizagem Baseada em
Problemas (ABP) com maior domínio. Estes questionamentos iam sendo reforçados
pelas dúvidas que outros tutores também apresentavam no cotidiano das tutorias,
alunos assustados com o novo método e ao mesmo tempo curiosos e,
principalmente, o receio que sentia os docentes novatos.
Ao reconhecer a importância de um maior aprimoramento e a necessidade de
um suporte pedagógico que fosse condizente com as novas concepções de ensino,
optei por pesquisar mais e entender a dinâmica nas salas de tutorias numa
sequência dos sete passos e, de maneira precípua, em trabalhar o produto final
(mapa mental e conceitual) elaborado pelos alunos no final de cada encontro.
Ao me deparar com a literatura sobre estudo de mapas, fui encarando com
seriedade aquele recurso e percebendo a necessidade de um alinhamento entre os
tutores no intuito de utilizarmos esta ferramenta de forma eficaz. Assim, me propus a
ir além neste estudo através do mestrado.
O estudo me aprofundou em conhecimentos teóricos e práticos, bem como
em maior familiaridade com a técnica da construção de mapas mentais e
conceituais, desde ideias básicas a elementos indispensáveis na busca de sua
proficiência.
No intuito de programar este conhecimento e a riqueza de produção dos
alunos através dos mapas construídos por eles durante as tutorias, o produto deste
processo resultou em um momento para tutores e alunos dos primeiros período do

curso, em que foi possível realizar uma explanação acerca da técnica, trocas de
experiências e vivências na execução desta tarefa de construir os mapas durante as
tutorias.
A receptividade foi calorosa, com participação ativa dos presentes, entre
esclarecimentos de dúvidas e uma prática coletiva. Após a explicação sobre a
ferramenta de mapas conceituais, foi exercitado a técnica, ao elaborar um mapa
coletivo, enriquecendo suas habilidades e proferindo suas aptidões na criatividade e
liberdade de sintetizar seus conhecimentos, ao estruturar o objetivo da atividade,
transformando-a em um mapa conceitual.

2 ARTIGO: DESEMPENHO ACADÊMICO DE DISCENTES DE MEDICINA NAS
SESSÕES TUTORIAIS POR MEIO DE MAPAS MENTAIS E CONCEITUAIS
ACADEMIC PERFORMANCE OF MEDICAL TEACHERS IN THE TUTORIAL
SESSIONS BY MENTAL AND CONCEPTUAL MAPS

RESUMO:
Há relatos de estudos com mapas conceituais e mentais nas mais diversas áreas e
em todos os níveis de escolaridade. O Mapa é um instrumento de análise do
currículo, técnica didática, recurso de aprendizagem ou meio de avaliação. Este
trabalho teve como finalidade analisar a produção final dos mapas mentais e
conceituais desenvolvidos durante uma oficina de tutoria sendo utilizados para o
levantamento desta pesquisa. Trata-se de uma pesquisa documental, retrospectiva,
qualitativa e descritiva, a qual foi realizada nas atividades de tutorias Aprendizagem
Baseada em Problemas (ABP). Os instrumentos interrogativos (mapas mentais e
conceituais) analisados, foram construídos pelas turmas do primeiro e segundo
semestre de 2017 e primeiro semestre de 2018. Os mapas conceituais quando
montados nas aberturas das sessões tutoriais eram do tipo linear caracterizados
pelo aumento do domínio no tema, com encadeamento sequencial de conceitos e
conhecimento prévio suficiente sobre as bases morfofisiológicas para construir as
perguntas norteadoras que impulsionavam a solução das situações-problema.
Contudo, após os estudos autodirigidos, os mapas conceituais construídos
coletivamente durante as sessões de fechamento eram do tipo rede (cíclico) e
possuíam aumento de complexidade verificado pelo número de níveis hierárquicos
presentes nessas estruturas. Neste contexto, foi possível perceber que os discentes
migraram da Aprendizagem Mecânica (perceptível nos mapas lineares), na abertura,
para a Aprendizagem Significativa, no fechamento. Portanto, mapas conceituais ou
mentais são ferramentas importantes para o tutor avaliar as fragilidades e fortalezas
da discussão dos grupos tutoriais nas aberturas e fechamentos dos casos
motivadores.

Palavras-chaves: Metodologia Ativa; Aprendizagem Baseada em Problemas; Mapa
Conceitual; Tutoria; Ensino.

2 ARTICLE: ACADEMIC PERFORMANCE OF MEDICAL
TUTORING SESSIONS BY MIND AND CONCEPTUAL MAPS

STUDENTS IN

ABSTRACT:
There are reports of studies about concept and mind maps in the most diverse and at
all levels of schooling. Mapping is an instrument of analysis of the educational
curriculum, didactic technique, learning resource or mean of assessment. This paper
aimed to analyze the final outcomes of mind and concept maps developed during a
tutoring workshop used to survey this research. This is a documentary, retrospective,
qualitative and descriptive research, which was carried out in tutoring activities
(Problem Based Learning – PBL). The interrogative instruments (mind and concept
maps) analyzed were built by classes from the first and second semester of 2017
and first semester of 2018. Linear type concept maps were created in the opening of
the tutoring sessions, characterized by a better understanding of the matter, followed
by a sequential chain of the concepts and sufficient prior knowledge of the
morphophysiological bases to build guiding questions, in order to urge the solution of
the problem situations. However, after self-directed studies, in the closing sessions,
students created connected cycle system maps with an increase in complexity due to
the number of hierarchical levels present in these frameworks. In this context, it was
possible to perceive that students migrated from mechanical learning (noticeable in
linear maps) in the opening to meaningful learning at the closing. Therefore, the
concept or mind mapping is an important tool for the tutor to assess the weaknesses
and strengths of the discussion in the tutoring groups in the opening and closing of
the motivational cases.

Key-Words: Active Learning; Problem Based Learning; Concept Map; Mentoring;
Teaching.

2.1 INTRODUÇÃO

O Projeto Pedagógico do Curso (PPC) de Medicina do Centro Universitário
Tiradentes

(UNIT)

foi

construído

diante

das

necessidades

pedagógicas

contemporâneas, instituídas por meio das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN)
dos Cursos de Graduação em Medicina, conforme o cenário do sistema de saúde do
Brasil.
Concordando com esta pedagogia, contempla um currículo inovador, que
utiliza o método Aprendizado Baseado em Problemas (ABP), ensino orientado para
a comunidade que se propõe formar profissionais médicos humanizados, críticos,
comprometidos com a promoção da saúde e a prevenção de doenças (DIAS et al.,
2017).
O desenvolvimento da autonomia individual em pacto com o coletivo é a
marca das Metodologias Ativas. A educação deve ser capaz de desencadear uma
visão do todo de forma humanística, interdependente e interdisciplinar, que admita a
busca de práticas pedagógicas éticas, crítica, reflexiva e transformadora com
consequência

principal na

expansão da

consciência

individual e

coletiva

(ALBERTINO e SOUZA, 2004).
O

método

Aprendizagem

Baseada

Problemas

(ABP)

contribui

positivamente com a motivação individual e introduz o alunado às demandas reais
que precisam ser gerenciadas. Assim, o aluno transita de um papel passivo, em que
ele recebe conhecimento, para uma postura mais ativa como protagonista de seu
processo de aprendizado. Isso serve para uma perspectiva de um egresso crítico,
reflexivo e com tendência a antecipar futuras oportunidades de empregos e
experiência, associando a teoria da sala de aula a práticas profissionais autênticas
(SOUZA e DOURADO, 2015).
A ABP valoriza o conteúdo a ser aprendido, bem como a forma como ocorre o
aprendizado, reforçando o papel ativo do aluno neste processo; isso permite que ele
aprenda como aprender. Este modelo de metodologia é formado por grupos tutoriais
com sistemática própria, bastante estruturada, por meio do qual os alunos realizam
um processo de análise e resolução de problemas em dois encontros. O primeiro
encontro (abertura da situação-problema) corresponde à sessão de análise, na qual

se discute o caso motivador, e o segundo encontro (fechamento da situaçãoproblema), refere-se à sessão de resolução (BOROCHOVICIUS e TORTELLA,
2014).
A dinâmica do grupo tutorial consiste em pequenos grupos tutoriais,
tradicionalmente compostos por oito a doze estudantes e um tutor. Dependendo de
como foi adotada a metodologia de ABP e do número de estudantes, o grupo pode
optar, a cada sessão, por eleger um coordenador e um secretário/relator, sendo que
esses papéis devem rodiziar entre os alunos nas diferentes sessões, de forma a
propiciar que todos sejam coordenadores e secretários/relatores. O tempo de cada
sessão pode variar de acordo com o número de integrantes e com o tipo de
problema apresentado (BORGES et al., 2014).
Cada instituição estabelece seu próprio modelo de condução baseado em
uma sequência de sete passos, de forma que os cinco primeiros são realizados na
sessão de análise. No intervalo do primeiro ao segundo encontro, que corresponde
ao sexto passo, o aluno, num estudo individual e autodirigido deve realizar pesquisa
em diferentes fontes de informações científicas (artigos científicos, livros,
monografias de Trabalhos de Conclusão de Curso, dissertações de mestrado, tese
de doutorado, livros, sites oficiais, legislações e dicionários) sobre os objetivos de
aprendizagem propostos no curso. O último passo (7) tem caráter resolutivo e
possibilita um discurso profundo e integrado com as ciências básicas, a fim de
resolver o problema, sistematizando os novos conhecimentos adquiridos (FARIA,
MARTIN e CRISTO, 2015).
Este tipo de estudo permite elaborar um modelo de abordagem dos objetivos
de aprendizagem de cada semana, integrando o conhecimento prévio e autodirigido
das bases morfofisiológicas (anatomia, fisiologia, embriologia, histologia, biologia
celular e molecular, bioquímica e genética), possibilitando nortear os novos
discentes no processo de ensino-aprendizagem nas sessões tutoriais, bem como
detectar erros cometidos pelo grupo.
Essa metodologia possibilita ainda a utilização de Mapas Mentais (MM) e/ou
Mapas Conceituais (MC) em diversas situações em sala de aula, por exemplo, nos
passos quatro e sete do método, permitindo construir e relacionar conceitos de
forma significativa. Além de servir como uma ferramenta para o tutor agregar às
suas estratégias educativas, possibilitando, inclusive, usá-la em momentos
avaliativos, pois este é um instrumento que pode ser considerado um revelador da

aprendizagem do aluno quando trabalhado ao final de um determinado conteúdo
(AGAPITO; STROHSCHOEN, 2016).
A proficiência nos Mapas Conceituais depende das categorias de hierarquia,
revisões contínuas, clareza semântica de proposições e pergunta focal. Um mapa
radial ou linear se restringe a pequenos campos de hierarquia, enquanto que um
mapa em rede dispõe de mais espaços para conteúdos e ligações entre contextos,
se apresentando mais completo (TAVARES, 2007).
Os

Mapas

Conceituais,

como

ferramentas

educacionais,

foram

fundamentados em algumas teorias. A teoria ausubeliana de David Ausubel foi o
ponto de partida, já que o aprendiz desenvolve em sua estrutura cognitiva
significados de um determinado assunto com base em conhecimentos generalistas,
que se afunilaram em uma rede de conhecimentos específicos, assim como os MC
são esquematizados. Entretanto, a aplicabilidade prática a partir da hierarquização
dos conceitos relacionados entre si por termos de ligação foi proposta por Novak
(PRASS, 2012).
Na construção do conhecimento o processo de leitura é fundamental, porque
perpassa pelo processo de aprendizagem como necessidade de saber ler e
compreender, associar a outros fatos do cotidiano e saber representar o que leu, ao
se comunicar com o sentido dos textos lidos, por conta do estudo mais aprofundado
acerca do processo de leitura que engloba a pré-leitura e pós-leitura, até sua
aprendizagem significativa, em que seja esperado oportunizar os educandos a fazer
a leitura e depois ouvir o que leram, e, então, escreverem, resumidamente, a fim de
que o professor possa constatar o processo de aprendizagem, na interpretação ou
distorção de significados (DANTAS e RODRIGUES, 2013).
A metacognição complementa o processo de leitura ao ser compreendida
com o próprio conhecimento e consciência do automonitoramento dos processos
cognitivos. É a aprendizagem sobre o processo da aprendizagem, na apropriação e
comando dos recursos internos que se relacionam com os objetos externos fixados
na memória e disponíveis na compreensão associada ao conhecimento existente
(RIBEIRO, 2003).
A Aprendizagem Mecânica são as novas ideias que não se relacionam com
as ideias já existentes, enquanto que a Aprendizagem Significativa é quando uma
ideia nova se relaciona com conceitos já assimilados. Essa aprendizagem pode ser
conquistada na construção coletiva dos mapas nas sessões tutoriais de fechamento

dos casos motivadores. Complementando esta teoria, Novak agrega valores
afetivos, motores e cognitivos integrando o significado da experiência e tendo como
consequência a Aprendizagem Significativa (PRASS, 2012).
Paivio traz a Teoria da Dupla Codificação (TDC), a qual revela as
representações verbais e não verbais diretamente interligadas, de modo a nos
permitir criar imagens quando ouvimos determinadas palavras e gerar conceitos e
descrições quando as visualizamos. A TDC pode ser esquematizada em Mapas
Mentais (MM), os quais contemplam imagens (representações não verbais) e/ou
conceitos com relações semânticas (representações verbais) e também em MC.
Na teoria de Brunne, a aprendizagem por descoberta é quando o professor
apresenta todas as ferramentas necessárias ao aluno para que ele descubra por si o
que deseja aprender. Enquanto Dewey apresenta a teoria do conhecimento que não
tem um impacto concreto e significativo com o mundo da educação como uma teoria
que não impactou de maneira concreta diante do que já existia, foi considerada
artificial. É, por isso, fundamental valorizar o entrosamento existente entre as
dimensões pessoal e social da inteligência e da mente com uma teoria do
conhecimento e da aprendizagem (OSTERMN, CAVALCANTI, 2011; FERNANDES,
ARAUJO, DUJO, 2018).
Peter Senger em seu livro A Quinta Disciplina – Caderno de Campo, quando
investiga os processos coletivos de aprendizado, apresenta um diagrama que indica
de forma esquemática a dinâmica sistêmica de interação de três dimensões
responsáveis pela consolidação e pela sustentação do aprendizado (BOVO;
HERMAN, 2005). Esse modelo pode ser representado na construção coletiva de
Mapas Conceituais.
Nesse contexto, surgiu o seguinte questionamento: Como avaliar a
Aprendizagem Significativa de discentes de medicina por meio de produção
acadêmica (objetivos em formato de perguntas, mapas mentais e conceituais)
construída coletivamente?
Este trabalho teve por objetivo analisar a produção final dos mapas mentais e
conceituais desenvolvidos durante uma oficina de tutoria sendo utilizados para o
levantamento desta pesquisa.

2.2 METODOLOGIA

A metodologia escolhida foi a de estudo de caso exploratório e descritivo
segundo os objetivos com procedimentos de coleta e fontes de informação do tipo
documental, apresentando natureza quantitativa e qualitativa.
O coordenador do curso de graduação de medicina da Universidade de
Tiradentes (UNIT) assinou o Termo de Autorização (Anexo 1), o qual descreveu a
produção acadêmica (Mapas Mentais e Conceituais), do primeiro período, das
turmas de 2017 e 2018, coletada para realização da pesquisa documental.
O primeiro período foi dividido em três Unidades Curriculares (UC). Na UC-I
foram aplicados cinco casos motivadores, trabalhados na parte introdutória da
Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), história da medicina, ética, pesquisa
e extensão universitária. Na UC-II, o foco esteve nas abrangências de Saúde,
alicerçado pelo Sistema Único de Saúde (SUS) e na UC-III foi trabalhada a
Concepção e Formação do ser humano.
O primeiro semestre de 2017 foi composto por 13 Grupos Tutoriais, sendo
cinco da turma A e três da turma C do Programa Universidade Para Todos
(PROUNI), convocados para matrícula, aproximadamente 90 dias após início do ano
letivo, ambas foram realizadas no turno matutino e cinco grupos tutoriais no
vespertino, os quais corresponderam à turma B. Cada qual tinha em torno de 10 (±2)
alunos e uma estimativa de 130 alunos. O segundo semestre teve uma turma (C) a
menos, por isso foram 10 Grupos Tutorias e 100 alunos, totalizando 230 alunos
aproximadamente.
Em 2017 foram aplicados 17 casos motivadores (problemas), nas sessões de
abertura e fechamento de 23 Grupos Tutoriais. Em cada sessão os alunos
construíram coletivamente, na lousa branca, um mapa, ou seja, foram desenvolvidos
46 mapas para cada caso motivador, dos quais 26 no primeiro semestre e 20 no
segundo, totalizando 782 mapas. O mapa da abertura foi mental ou conceitual,
enquanto o do fechamento apenas conceitual. Também foram elaborados pelos
alunos, nas aberturas dos grupos Tutoriais, nesse mesmo ano, 391 coletâneas de
objetivos em formato de perguntas; cada coletânea tinha entre 8 a 15 objetivos.
Em 2018 (primeiro semestre) também foram aplicados 17 casos motivadores,
nas sessões de abertura e fechamento de 10 Grupos Tutoriais, os quais construíram
20 mapas para cada caso motivador, totalizando 340 mapas. Além disso, foram

formuladas 170 coletâneas de objetivos em formato de perguntas. O somatório dos
mapas analisados, em todas as turmas de 2017 e 2018, foi 1.122, e de objetivos foi
561.
A metodologia de ensino adotada no curso de graduação de Medicina foi
Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP). A produção acadêmica (Mapas
Mentais e Conceituais) analisada nesse trabalho pertenceu à organização dos
conteúdos modulares do 1° Período (semestre) da atividade do Grupo Tutorial. As
sessões tutoriais foram realizadas nas terças-feiras (abertura) e sextas-feiras
(fechamento), durando aproximadamente 3 horas cada.
Os alunos membros do Grupo Tutorial elegeram na aplicação de cada
problema um secretário (relator) e um coordenador, e seguiram sete passos, entre
abertura (1-5) e fechamento (6-7) do caso motivador, a saber: 1 – Esclareceram os
termos difíceis; 2 – Listaram os problemas e o secretário organizou toda discussão
do grupo a partir do conhecimento prévio e iniciou a construção do mapa; 3 –
Discutiram os problemas; 4 – Resumiram a discussão, onde relembraram os
problemas listados e levantaram as hipóteses, e finalizaram a construção do mapa;
5 – Formularam os objetivos de aprendizado em formato de perguntas; 6 – Estudo
autodirigido: buscaram individualmente informações em fontes científicas/confiáveis;
e, 7 – Retorno: integraram as informações e solucionaram o caso, por meio do mapa
conceitual construído pelo secretário, o qual integrou informações do consenso do
grupo.
A investigação de indícios da aprendizagem significativa teve início após
autorização da instituição a partir das imagens dos 1.122 mapas mentais e
conceituais construídos nas sessões tutoriais, arquivados por alunos e professores.
Quantitativamente, os dados dos 1.122 mapas (conceitos) e 561 coletâneas
de objetivos em forma de perguntas foram tabulados no programa Windows Excel
Profissional Plus 2013, bem como os objetivos da semana, conceitos dos objetivos
da semana (retirados dos objetivos da semana), alinhamento da semana e conceitos
do alinhamento (retirados do alinhamento da semana). Logo após, os dados foram
interpretados com o auxílio de dois cruzamentos: 1 – Conceitos dos mapas x
Conceitos dos objetivos da semana x Conceitos do alinhamento da semana; 2 –
Objetivos elaborados x Objetivos da semana (Apêndice A). Os cruzamentos 1 e 2
estão relacionados com a abertura dos Grupos tutoriais. No fechamento, avaliou-se
apenas o cruzamento 1. Ao realizar os cruzamentos, os conceitos e objetivos

diferentes, que não pertenciam às classes comparadas, foram registrados e
analisados se eram sinônimos dos conceitos e objetivos comparados ou se eram
novos conceitos e objetivos além dos contemplados no Manual do Tutor.
O Manual do Tutor foi planejado a partir do Projeto Pedagógico do Curso de
Medicina da UNIT de 2016; os objetivos e alinhamentos da semana foram retirados
desse manual.
Após exploração dos elementos que compõem a proficiência dos Mapas
Conceituais (categorias de hierarquia, dupla codificação, revisões contínuas, clareza
semântica de proposições e pergunta focal), selecionaram-se representantes de
cada variável para descrever a qualidade dos mesmos (CORREIA, AGUIAR, 2013).
Para compor a sequência quantitativa, foi construída a análise da proficiência dos
mapas em um currículo com Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), inserida
a temática “Casos Motivadores”, uma vez que se observaram fortes indícios da
importância direta desse elemento na construção de mapas com qualidade.

2.3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Segundo os objetivos observados, a apresentação dos resultados se mostrou
relevante diante do que foi exitosamente apresentado pelos alunos participantes.
Alguns fatores contribuíram para a Aprendizagem Significativa de alunos de
medicina a partir da construção coletiva dos 1.122 mapas mentais e conceituais nos
Grupos tutoriais e 561 objetivos/pergunta, foram eles:

2.3.1 Fatores Diretos
São elementos que apresentam a proficiência dos mapas mentais e
conceituais construídos coletivamente durante as sessões de tutoria num currículo
que teve como metodologia de ensino a Aprendizagem Baseada em Problemas.

2.3.1.1 Casos Motivadores
Nessa pesquisa, os 17 casos motivadores impulsionaram discussões críticas
e focadas nos objetivos da semana contidos no PPC de Medicina, os quais foram
aplicados e guiados pelos professores/tutores para a construção dos 1.122 mapas
mentais e conceituais.
Ao cruzar as variáveis (conceitos dos mapas, objetivos elaborados, objetivos

da semana, conceitos dos objetivos da semana, alinhamento da semana e conceitos
do alinhamento), percebeu-se que dos 17 problemas aplicados nos anos de 2017 e
2018, apenas o problema 5 da UC-II, do período de 2017.1, teve mapas (n=10) e
objetivos/perguntas (n=10) que não conseguiram atingir todos os objetivos, na
abertura dos Grupos Tutoriais. Porém, no fechamento, 100% dos objetivos dos
1.122 mapas foram contemplados.

GRUPOS TUTORIAIS

12; 32%

13; 34%
2017.1
2017.2

13; 34%

2018.1

Gráfico 1. Grupos Tutoriais.

Acredita-se que o caso motivador, aplicado nas turmas de 2017.1 e 2017.2,
não estava com a escrita apropriada. Enquanto que, no período de 2018.1 de 10
turmas, apenas uma turma não atingiu os objetivos da abertura. Como esse caso
motivador passou por uma reformulação, acredita-se que isso proporcionou o
resgate dos conhecimentos prévios de leituras anteriores, senso comum ou
vivências dos alunos, os quais integraram os conhecimentos empíricos com os
científicos e chegaram aos objetivos propostos.
Casos Motivadores (problemas) advêm do senso comum, que é o elemento
facilitador do aprendizado, uma vez que estimula a discussão em grupo, o qual exige
resolução coletiva. Por isso, a familiaridade com o problema é a ponte entre aquilo
que já se sabe e o que se vai aprender. A construção do Caso Motivador parte do
delineamento dos objetivos de aprendizagem a serem alcançados pelos alunos
(BATISTA, HOKAMA, HOKAMA 2018, p. 4-5). O caso motivador identifica

necessidades de aprendizagem, constrói novos significados e saberes, além de
desenvolver competências específicas para o autoaprendizado (MOREIRA,
CABALLERO e RODRIGUEZ, 1997).
Professores/tutores da metodologia de ensino Aprendizagem Baseada em
Problemas (ABP) planejam cuidadosamente e elaboram previamente casos
motivadores com o intuito de estimular processos cognitivos em relação a um
determinado assunto. Os problemas têm o objetivo de integrar os conteúdos teóricos
distribuídos na matriz curricular, presente no Projeto Pedagógico do Curso (PPC), de
acordo com uma sequência de aprendizado (MARQUES, 2018).
Os casos motivadores iniciam, enfocam e motivam a aprendizagem de novos
conceitos, quando mal elaborados empobrecem as discussões, pois induzem ao
superficionalismo, de modo que o grupo deixa de resgatar seus conhecimentos
prévios de leituras anteriores, senso comum ou vivências e lançam respostas
hipotéticas individualizadas, impedindo a integração dos conhecimentos empíricos e
científicos. Isso pode levar a construção e fixação de conteúdos não científicos ou
errôneos no fechamento do caso motivador, após o estudo autodirigido (MANFROI
et al., 2009; BATISTA, HOKAMA, HOKAMA, 2018).

2.3.1.2 Tipos de Mapas
Os mapas construídos neste trabalho foram classificados entre Mapas
Mentais e Mapas Conceituais. Os MM nas aberturas de tutorias e os conceituais
podendo ser construídos na abertura e obrigatoriamente no fechamento. Entre os
MC existem três tipos, a saber:

Radial: O mapa do tipo radial explora o fato de que o cérebro não trabalha de
forma linear, mas salta de uma ideia para outra, de forma aleatória. Segue
ainda associações durante o processo de memorização que relembram
informações concatenando a organização da compreensão (SIQUEIRA,
2015).

Linear: Ainda não é um tipo de mapa que amplifique um escopo de
conhecimentos (AGUIAR e CORREIA, 2013).

Em Rede: Um mapa em rede tende a facilitar a percepção e compreensão de

temas, por existir uma grande proximidade entre a memória visual e as
imagens que são apresentadas. Seu processamento requer um número
menor de transformações cognitivas que o processamento de um texto, e
desse modo não excede as limitações da memória de curto prazo (VEKIRI,
2002).

Nos Grupos Tutoriais se trabalha com a proposta de mapas mentais e
conceituais como estratégia pedagógica da criação de um ensino significativo,
estabelecendo-se um novo tipo de pensamento operacional dependente das
relações cognitivas e afetivas entre os participantes do processo de ensinoaprendizagem pela criação de espaços de constantes interlocuções qualitativas
(TAVARES, 2007).
O ser humano estrutura o conhecimento na memória de forma hierárquica.
Essa organização é revelada durante a elaboração dos Mapas Conceituais (MC) por
meio da diferenciação progressiva e da reconciliação integrativa de conceitos. A
hierarquia deve ser usada de modo a representar níveis cada vez mais detalhados
de conceitos. Aqueles mais gerais são colocados no topo ou centro do MC, de modo
a superordenar os conceitos mais específicos como subordinados em níveis
hierárquicos inferiores. O entendimento do conteúdo de um MC é compreendido
com maior facilidade se a sua organização contemplar essa hierarquia. Por isso,
eles devem começar a ser lidos a partir do conceito mais geral, escolhido como o
conceito “raiz”, ou seja, o ponto inicial da leitura da rede proposicional (AUSUBEL,
2000).
Os MC podem ser organizados de diferentes maneiras. A seguir listamos as
mais frequentes em nossa pesquisa.

2.3.1.3 Mapa Radial
Ele é utilizado para mostrar passo a passo de um determinado procedimento,
e normalmente inclui um ponto inicial e outro ponto final. As informações estão
organizadas de uma maneira lógica e sequencial, porém geralmente não há espaços
para pensamento (TAVARES, 2007).
Após análise dos 1.122 mapas, observou-se na pesquisa que não houve
mapas deste tipo. O mapa do tipo radial, restringe o campo de conhecimentos, uma
vez que limita os conceitos.

2.3.1.4 Mapa Linear
Este tipo de mapa pode aumentar o domínio do tema comparado ao anterior e
nos permite elencar mais conteúdo, podendo levar ao encadeamento sequencial de
conceitos, produzindo um mapa radial (Figura 01).
Dentre os mapas analisados na pesquisa, 97 foram do tipo linear e
comparados com outros tipos de mapas foi possível uma observação de amplitude
de conhecimentos reduzida. Uma vez que, de acordo com Siqueira (2015), ele limita
a liberdade de interrelações, sendo semelhante a um fluxograma, com poucos
espaços de diálogos entre as hierarquias.

Figura 01. Construção de Mapa Radial, Turma A5, 2017.2.

2.3.1.5 Mapa em Rede
Em síntese, somente alunos que aprendem um tema de forma significativa
são capazes de produzir um MC “rede”, enquanto MC “radiais” e “lineares” são
persistentes durante o processo educativo dos alunos que optaram pela
aprendizagem mecânica.
O estabelecimento de relações entre conceitos, rompendo essa linearidade
anteriormente citada, revela maior compreensão sobre o tema e aproxima a
estrutura do mapa com uma “rede” (Figura 02). Esse aumento de complexidade
pode ser verificado pelo número de níveis hierárquicos presentes nessas estruturas:
enquanto a estrutura radial teve somente 2 níveis hierárquicos, o mapa em rede
distribuiu-se em um número maior.

Durante a pesquisa foram encontrados 533 mapas do tipo em rede. Neste foi
possível a percepção de conteúdo específico com conceitos diretos, organizados
estruturalmente e com uma compreensão mais próxima de um olhar crítico reflexivo
dos alunos.

Figura 02. Mapa Elaborado pela Turma A3, 2018.1.

Diante das figuras podemos perceber claramente a diferença qualitativa de
ordem, estrutura e conhecimentos. Ausubel (2015) nos leva a uma leitura de que
tutorias com mapas em rede foram além do campo da pesquisa e do estudo de
forma relevante, chegando a respostas significativas esperadas. Contrário à tutorias
com produção de mapas lineares. Alunos que aprendem um tema de forma
significativa são capazes de produzir um MC em “rede”, enquanto MC “radiais” e
“lineares” são persistentes durante o processo educativo de alunos que optaram
pela aprendizagem mecânica, diferenças de aprendizagens estas explicadas pelo
autor.

2.3.1.6 Clareza Semântica das Proposições
Este item é imprescindível na qualidade de um MC e que possibilita a
amplificação do conhecimento ao interligar os conceitos na construção do

aprendizado. Quanto maior a riqueza na clareza das proposições, maiores conexões
entre os campos acerca do tema.
As proposições são as características mais marcantes dos MC pois são
formadas por dois conceitos, unidos por um termo de ligação que expressa
claramente a relação conceitual (AGUIAR e CORREIA, 2013).
A falta de um termo de ligação impede o entendimento da relação conceitual
e produz um mapa mental, que já se limita a representar a associação entre
conceitos (DAVIES, 2011).
Em um cruzamento de caráter quantitativo com perguntas específicas
(Apêndice B), quanto a análise semântica das proposições, foi observado
inconsistência na clareza semântica em 148 mapas, onde, em algum momento do
mapa, houve ausência de elementos semânticos e sintáticos ou a presença de
termos não considerados como proposições, executando, assim, uma mensagem
incompleta, que não foi capaz de expressar a relação conceitual com precisão,
resultando em um mapa que não dispõe de boa qualidade.

Figura 03. Mapa Elaborado pela Turma C1, 2017.1.

A escolha de um termo de ligação que expressa incerteza sugere uma
compreensão parcial dos alunos sobre o conteúdo (NOVAK, 2002). A presença de
proposições com alto grau de clareza semântica torna possível identificar erros
conceituais declarados nos MC. Isso reforça a importância do treinamento para
desenvolver a capacidade de elaboração de proposições com elevada precisão e
correção gramatical para representar a relação entre os conceitos.

2.3.1.7 Pergunta Focal-Objetivos
A pergunta focal é uma oportunidade de delimitar o tema do MC,
especificando claramente a questão a ser respondida através da rede proposicional.
Esta referência deve ser entendida como o elemento crítico para a seleção tanto de
conceitos como proposições. Como consequência, a avaliação de um MC fica
prejudicada se a pergunta focal não estiver devidamente declarada (AGUIAR e
CORREIA, 2013).
O MC da Figura 04 foi elaborado para responder os seguintes objetivos: “Citar
as principais características do PBL” e “Entender a diferença entre o método
tradicional de ensino e as metodologias ativas”. Observou-se a necessidade de
incluir outros conceitos. Novas proposições devem ser elaboradas a partir desses
conceitos para responder ao segundo objetivo como um esquema que oferece um
ponto de partida para compreender essa diferença, auxiliando no processo de
elaboração de relações conceituais.
Apesar de não classificarmos este mapa como em rede e com boas
proposições, este responde às perguntas e deixa clara a compreensão sequencial,
porém com reduzida interação entre as categorias hierárquicas.

Figura 04. Mapa Conceitual Radial Elaborado pela Turma C2, 2017.1.

Figura 05. Mapa Elaborado pela Turma C1, 2017.1.

2.3.1.8 Revisões Contínuas
As revisões contínuas aproximam os alunos de uma reflexão metacognitiva,
visto que eles podem se tornar conscientes dos seus acertos, erros e estratégias
que proporcionaram tais resultados de aprendizagem. O caráter processual da
revisão dos MC, fundamental para o uso apropriado dessa técnica em sala de aula,
está de acordo com a visão construtivista proposta por Ausubel para descrever a
Aprendizagem Significativa.
A Figura 06 representa um mapa elaborado na abertura do problema 01,
enquanto a Figura 07, usando a mesma temática (após estudo dirigido do grupo),
construiu um mapa conceitual em que as modificações de melhorias são absolutas e
significativas.
Nesse trabalho, os alunos revisaram e refizeram o mapa. O mapa foi
construído na abertura dos Grupos Tutoriais a partir de uma discussão crítica
baseada em conhecimentos prévios e revisada no fechamento, após estudo
autodirigido, onde os alunos integraram o conhecimento científico adquirido em
fontes de informações fidedignas e atingiram a aprendizagem significativa, quando
foram capazes de construir mapas em rede. Percebeu-se que houve um aumento de
conceitos e hierarquias em 100% dos mapas e que muitos deixaram de ser lineares
e passaram a ser em rede, após o estudo autodirigido.

Figura 06. Mapa de Abertura Elaborado pela Turma A1, 2018.1.

Figura 07. Mapa de Fechamento Elaborado pela Turma A1, 2018.1.

2.3.2 Fatores Indiretos: observados pelos promotores dessa pesquisa após a
análise dos mapas conceituais e mentais

2.3.2.1 O Processo de Leitura como Estratégia Metacognitiva no Método ABP

Pré-Leitura: 1º passo do Grupo Tutorial

Neste estudo tivemos o cuidado de respeitar os passos da tutoria. No passo
1, o aluno teve acesso ao caso motivador através da leitura individual/coletiva e, em
seguida, o grupo discutiu o conteúdo do caso, através de seus conhecimentos
prévios de leituras anteriores, senso comum ou vivências. Construindo, assim,
respostas hipotéticas para este primeiro momento, seguido do estudo autodirigido,
onde as hipóteses dão espaços para resultados científicos.
É importante que toda atividade que envolva a leitura de textos pelos alunos,
venha a ser contemplada com atividades estratégicas de pré-leitura, leitura e pósleitura. De acordo com Solé (1998), as atividades de pré-leitura têm o intuito de
motivar a leitura, ou seja, elas devem permitir que o aluno faça previsões e levante
hipóteses sobre as informações do texto, bem como estabeleça conexões entre
seus conhecimentos prévios e o tema abordado.
A atividade de pré-leitura constitui fator de suma importância para a
compreensão metacognitiva da leitura, porque possibilita ao aluno, como leitor,
acessar o seu conhecimento prévio, ajudando-o a hipotetizar a respeito dos
assuntos que serão tratados no texto, conforme apresentado neste caso motivador
(RANDI et al., 2005). O que aconteceu de forma concreta, no primeiro passo, nas
aberturas da tutoria.
No universo dos estudos que discutem ensino e, sobretudo, a leitura, o
conhecimento prévio aparece como conceito recorrente, associado, principalmente,
ao que chamamos de “conhecimento de mundo”, em que o aluno pode unir suas
vivências na construção de seu próprio conhecimento, compactado com seus
interpares da tutoria, uma vez que, a cada leitura, no momento da abertura do
problema, gera-se uma discussão, permeada pelas experiências e conhecimentos
particulares (TAVARES, 2007).
Leitura: 6º passo do Grupo Tutorial – Estudo Autodirigido
Um ponto marcante nas metodologias ativas é a oportunidade ofertada ao
aluno na busca pelo conhecimento de forma autônoma. No módulo de tutoria da
metodologia de ABP, o estudo autodirigido proporciona este espaço de
autoaprendizagem em que o aluno, após discussão coletiva dos conhecimentos
prévios e apoiado pela literatura, constrói o seu processo de aprendizagem.
Neste percurso, o professor, como facilitador no auxílio desta autonomia e
responsabilidade, não impõe limites nas fronteiras do saber, mas, sinaliza/guia no

sentido de torná-lo livre na criação deste processo.
Para garantir o envolvimento dos alunos durante todo o processo de leitura e
discussão do texto, as atividades realizadas durante a leitura devem favorecer a
retomada das previsões iniciais e a verificação do que foi compreendido a partir da
leitura do texto (CORREIA et al., 2017).
A leitura e a escrita são fatores fundamentais para a inserção do ser humano
na sociedade. O ato de ler pode fornecer acesso a informações, ampliação de
vocabulário, desenvolvimento da criticidade e o interesse na busca por novos
conhecimentos que, além de instigar o leitor a pensar criticamente sobre diversas
questões, pode impulsionar suas relações sociais (MANYS, 2013).
Na perspectiva de professores considera-se que a leitura é importante para a
escrita e que implica sempre percepção crítica, interpretação e ‘reescrita’ do lido
(FREIRE, 2005, p. 21).
Sendo assim, ainda para Freire (2005): “A leitura é um: [...] processo que
envolve uma compreensão crítica do ato de ler, que não se esgota na decodificação
pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se alonga na inteligência
do mundo. (...).
No desenvolvimento da atividade de leitura, a exigência de dois saberes
básicos: saber como acessar o conhecimento prévio, e saber como associar essa
informação ao que está sendo lido. E ao unir estes dois saberes estará sendo
explorado o desenvolvimento de uma leitura hábil e crítica (BOTELHO, 2018).
Diante dos resultados desta pesquisa, fica clara a conectividade com a ideia
de Stebbins (2015), ao compreender que a aprendizagem autodirigida é
aprendizagem intencional e auto planejada, o indivíduo está claramente no controle
do processo e ainda considerando esta abordagem como um tipo de aprendizagem
duradoura. Nessa pesquisa, aproximadamente 97% das turmas de tutorias
conseguiram discutir todos os pontos desejados pelos tutores nas aberturas dos
problemas, contemplando os passos de 1 a 5 da sessão tutorial.
Ainda na lógica de que o estudo autodirigido seja um método de
aprendizagem duradouro, concordamos com o autor, ao analisarmos que nesta
pesquisa 100% das tutorias atingiram os objetivos da semana. Sendo esta
aprendizagem medida através da discussão no fechamento da tutoria, em que os
alunos rediscutem o caso sustentando seu estudo e poder de síntese, coesão e
partilha de conhecimentos por sua pesquisa e demais alunos.

O que Arão e Chaves (2013) nos retoma na ABP dentre vários objetivos é o
de estimular os educandos a resolverem problemas de modo autônomo e eficiente,
participarem de discussões por meio de um trabalho articulado em equipe, além de
possibilitar a construção de proposições que permitirão o surgimento de novas
ideias.
Destarte, a conscientização da estratégia metacognitiva utilizada para ler, ou
aprender o que propõe no caso motivador, auxilia no processo de compreensão. E
pode-se dizer que se deve privilegiar o conhecimento prévio do aluno e o contexto
em que se aplica o material a ser lido.
Pós-Leitura: 7º passo do Grupo Tutorial – Solução do Problema
Ao perceber o conhecimento como um papel fundamental na formação de um
leitor amadurecido, capaz de atuar crítica e reflexivamente, como pontos
fundamentais na construção do perfil do egresso, estes efeitos foram observados na
capacidade dos alunos de incluir em seus mapas conceitos abordados nos objetivos
e alinhamentos da semana, contidos no manual do tutor.
As atividades de pós-leitura devem permitir que o aluno reavalie seus
conhecimentos iniciais, estabeleça diferenciação entre o que sabia antes e o que
passou a compreender após a leitura, faça vinculação entre as informações do texto
e o conteúdo estudado, além de sintetizar as principais ideias (CORREIA et al.,
2017).
No âmbito da pesquisa este momento ocorreu no fechamento da tutoria,
quando foi retomado os fatos tratados na leitura anteriormente desenvolvida,
buscando recrutar do aluno as informações construídas em seu estudo (RANDI et
al., 2005). E assim, associando a leitura inicial com o estudo autodirigido fomentou
na construção do aprendizado como autor de seu conhecimento e partilha dos
mesmos, proporcionando um crescimento compartilhado e edificado por suas
competências individuais.
A ideia acima colabora com a proposta do método PBL, em que o aluno é
autônomo e construtor de seu conhecimento, sendo responsável em ir além das
fronteiras do conhecimento, ampliando seu cenário de sabedoria, interesse e
participação social, na construção ainda, de um olhar crítico e humanizado,
percebendo o outro com um olhar biopsicossocial (TAVARES, 2007).
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para cursos de Medicina

trouxeram novos delineamentos de formação e desenvolvimento de habilidades e
competências que instrumentalizam o médico para sua atuação (DIAS et al., 2017).
Diante da resolução dos casos de tutoria, faz-se mister o hábito da leitura, na busca
de um olhar crítico reflexivo, adotando posturas coerentes, resolutivas e empáticas,
sendo este o egresso idealizado pelas novas diretrizes curriculares.

2.3.2.2 Contribuições do Mapa Mental e Conceitual no Processo da
Aprendizagem Significativa
A estratégia na construção de mapas sejam eles mentais ou conceituais
encontra-se alicerçada no treinamento de sua proficiência, ou seja, na criação de
maior aptidão e domínio do método. Quando bem elaborados através de revisões
contínuas pela ciência desta ferramenta, caso não seja eficaz com relação ao
treinamento, não corresponderá aos resultados benéficos esperados. Diante deste
exercício o processo de Aprendizagem Significativa pode ser apresentado, quando
não, existirá uma lacuna neste processo de aprendizagem.
A técnica de construir mapas mentais foi implantada por Tony Buzan na
década de 1970, após constatar que os alunos que faziam uso de estratégias de
trabalho e de anotações diferenciadas, com cores, palavras-chaves, símbolos,
ilustrações como ferramenta de brainstorming (tempestade de ideias) em uma
estrutura que se irradia a partir de um centro, conseguiam melhores resultados de
aprendizagem e, consequentemente, aprimoravam a produtividade pessoal. Trata-se
de um instrumento de ensino e aprendizagem poderoso e que se sobressai no
ensino (VILELA, 2012).
Com o intuito de cultivar os conhecimentos advindos dos aportes teóricos
estudados, buscou-se desenvolver as estratégias de ensino através de “Mapas
mental e conceitual com alunos do primeiro período do curso de Medicina do Centro
Universitário Tiradentes (UNIT) nos períodos de 2017.1, 2017.2 e 2018.1. Sua
construção ocorreu a partir das explicações de estudos e debates. Esta permite
trabalhar de forma mais autônoma os processos de mediação da aprendizagem dos
alunos.
Vale ressaltar que a estratégia em trabalhar com mapas, inicialmente causou
medo por parte de muitos alunos, inclusive havendo algumas opiniões negativas
referentes à eficácia de seu desenvolvimento e sua construção. Situação que pode
ser considerada normal, já que diante da apresentação da atividade a maioria

destacou não conhecer tal estratégia de ensino, bem como pouco se conhecia da
metodologia ABP. Todavia, com o desenrolar das atividades, o entusiasmo tomou
conta das turmas, que se apresentaram muito propícias à concretização das
atividades.
Na abertura do caso motivador, o aluno pode construir o mapa mental
utilizando-o inicialmente como uma tempestade de ideias. Foi percebido que o
produto final fica semelhante a um fluxograma, deixando a desejar a ideia de mapa,
mas sinalizando uma discussão acerca do tema central com ideias, sentido e
coerência.
Ainda que nem todas as turmas contemplem a real ideia de um mapa, o
recurso utilizado torna-se bastante eficaz e interativo, em que os alunos
coletivamente ajudam a construir sua linha de pesquisa, conexão com suas
experiências vivenciadas, trabalho em equipe e olhar crítico reflexivo, gerando um
despertar para o aprofundamento da etapa seguinte, após o estudo dirigido
individualizado.
Vale ressaltar ainda que os mapas mentais no âmbito universitário são
estratégias fundamentais que potencializam o desenvolvimento do universitário em
suas dimensões cognitivas, pessoais e sociais, através do trabalho em equipe,
retroalimentação entre pares e a contínua busca pela construção do conhecimento,
por meio da abordagem do aprender a ser e aprender a fazer (VELAZQUES, 2011).
Desta forma os mapas mentais se constituem em ferramentas muito valiosas
que potencializam o cérebro total. Hemisfério esquerdo responsável pelas
habilidades linguísticas, planejamento e organização; enquanto o hemisfério direito a
imaginação, colorido e criatividade que nos permite enfrentar uma nova era de
informação, no intuito de facilitar a aprendizagem e otimizar as capacidades mentais,
bem como o desenvolvimento do cérebro (TAVARES, 2007).
Após essas definições é possível vislumbrar que os mapas mentais são,
aparentemente,

semelhantes

aos

mapas

conceituais.

Contudo,

mapas

conceituais são estruturados com base em relações entre conceitos, explicitados por
frases de ligação, formando proposições, as quais são passíveis de análise lógica
(FERREIRA, 2013).
Como os Mapas Mentais não dispõem de uma sequência de conteúdo, mas
de ideias-chaves, nesta pesquisa sua utilização ficou limitada às aberturas de
tutorias; enquanto Mapas Conceituais, por serem potencialmente mais complexos, e

caracterizados por suas conexões hierárquicas entre conceitos, foram obrigatórios
nas sessões de fechamentos e opcionais nas aberturas tutoriais.
Os MC são geralmente construídos a partir de um ponto de partida em
organizadores gráficos que representam o conhecimento e facilitam a aprendizagem
significativa. Estes mapas são ferramentas pedagógicas especialmente aptas a
demonstrarem as relações existentes entre conceitos, demonstrando igualmente as
relações entre causas e efeitos de determinadas ações e acontecimentos (DINIS,
2005). A necessidade de usar proposições contendo um termo de ligação para
expressar claramente a relação conceitual, é o que torna os MC mais poderosos do
que os demais organizadores gráficos ou até mesmo os mapas mentais (DAVIES,
2011).
Diante do contexto acima, a experiência do aluno com o mapa conceitual é de
uma construção mais organizada estrutural e cognitivamente, uma vez que a
pesquisa já foi realizada e a construção se dará a partir de julgamentos científicos
confiáveis proporcionando uma rediscussão imponderada de veracidade. Este
momento também proporciona ao aluno a criticidade e reflexão ético científico e ao
tutor(a) é permitido avaliar a profundidade da pesquisa, o envolvimento do aluno
com a temática em questão e o alcance dos objetivos a serem atingidos.
Paivio (1971) também mostrou que os resultados em um teste de memória
são melhores quando um evento pode ser codificado por ambos os sistemas (visual
e verbal), concluindo que substantivos concretos são mais bem lembrados do que
substantivos abstratos. Essa teoria é conhecida como Teoria da Dupla Codificação
(TDC), porque propõe dois códigos de memória independentes, uma vez que os dois
códigos funcionam melhor quando trabalhados separadamente. Neste ponto de
vista, a ligação entre os códigos verbal e visual fortalecem a memória. A
apresentação combinada da informação visual e verbal é suscetível de aumentar as
probabilidades de reconhecimento e recordação, devido às associações reforçadas
pela dupla codificação.
Embasada nas teorias de Senger, Ausubel e Novak, podemos aperfeiçoar
suas técnicas no Processo de Ensino Aprendizagem durante a prática da ABP na
vivência desta pesquisa (Figura 06).

Figura 08. Mapa Conceitual das Teorias que o Embasam.

Peter Senger (1994), denomina como Aprendizado Profundo um modelo de
compreensão dos processos de aprendizagem que apresenta a interdependência de
três dimensões complementares. Ele propõe que a construção do aprendizado
coletivo esteja apoiada no Desenvolvimento Pessoal (Domínio Pessoal), nas Visões
Compartilhadas, nos Modelos Mentais, na Aprendizagem em Equipe e no
Pensamento Sistêmico.
Em seu livro A Quinta Disciplina – Caderno de Campo, quando investiga os
processos individuais e coletivos de aprendizado, apresenta um diagrama que,
adaptado aos nossos objetivos, indica de forma esquemática a dinâmica sistêmica
de interação de três dimensões responsáveis pela consolidação e pela sustentação
do aprendizado. Equivalemos a metodologia à ABP, em que os alunos são
estimulados a todo tempo nestas dimensões citadas por Senger e apresentadas na
Figura acima.
Na perspectiva da tutoria a utilização de mapas afastou a compreensão de
conceitos comuns e foi situada na capacidade de construir novos conhecimentos. Os
alunos foram criadores de seu próprio conhecimento por meio de indagações,
sobretudo, por estar no centro do processo, permitindo que sua proatividade fosse
manifestada de forma protagonizada.
Segundo Ausubel (2000), o processo de aprendizagem é dividido em

Aprendizagem Mecânica (AM) e Aprendizagem Significativa (AS). A Aprendizagem
Mecânica caracterizada pelo estabelecimento de relações arbitrárias e literais entre
os conhecimentos prévios e a nova informação. Como há pouco esforço para criar
sentido ao relacioná-los, a nova informação pode ser esquecida após curto período
de tempo, sendo difícil ser utilizada em um novo momento. Enquanto a
Aprendizagem Significativa implica onde o sujeito age intencionalmente para criar
significado entre eles, de modo a transformar seus conhecimentos prévios.
Foi possível compreender esta transformação de maneira eficaz ao reter
novas informações na estrutura cognitiva. A nova informação não distinguível do
conhecimento prévio transformado e o sujeito pode aplicá-la em diferentes contextos
de aprendizado. Isto intensificou na representação gráfica no detalhamento do
processo de construção de MC, sendo visto claramente o trilhar de um caminho de
Aprendizagem Significativa.
Na Teoria Educacional de Novak é adicionado uma característica humanista à
perspectiva cognitiva. Além do pensar, os seres humanos também se engajam ativa
e afetivamente durante o processo de aquisição de novos conhecimentos, através
da interação do trabalho conjunto. O desafio educacional é lidar com as
aprendizagens cognitiva, afetiva e motora, de modo a gerar significados positivos a
partir destas experiências. Isso leva ao engrandecimento humano, que torna o aluno
capaz, responsável e autônomo pelo seu próprio processo de aprendizagem
(NOVAK, 2010).
Todo este processo dos componentes afetivos foi vivenciado na elaboração
dos mapas em tutorias. De forma coletiva eles interagiram e buscaram seus papéis
colaborativos de escuta, espera da vez, liderança e crescimento conjunto, levando a
uma Aprendizagem Significativa coesa.
Para Jerome Brunne (apud SILVA e GOMES, 2017) as teorias de
aprendizagem podem ser divididas de três formas: comportamentalista, humanista e
cognitivista.

teoria

comportamentalista

estuda

comportamentos

observáveis dos sujeitos. Teorias humanistas se caracterizam por se preocupar não
somente no aspecto de como o sujeito aprende, mas também no ser como um todo:
como pensa, como sente, como age. E as teorias cognitivistas ou construtivistas, se
baseiam na compreensão em como o ser humano conhece o mundo (SILVA e
GOMES, 2017). Esta teoria nos possibilita compreender a liberdade do aluno em
seu processo de aprender, o que nos traz o filosofo John Dewer ao compreender

que a educação está centrada no desenvolvimento da capacidade do raciocínio
crítico do aluno.
A filosofia deweyana remete a uma prática docente baseada na liberdade do
aluno para elaborar as próprias certezas, os próprios conhecimentos, as próprias
regras morais. Isso não significa reduzir a importância do currículo ou dos saberes
do educador. O educador não tem que estar somente atento ao princípio geral de
que as condições do meio modelam no aprendizado do aluno, mas também de
reconhecer

que

nas

situações

concretas,

circunstâncias

conduzem

experiências que produzem o conhecimento (DELGADO et al., 2009).
Unindo estas teorias e trazendo a realidade de nossa pesquisa, ainda
podemos acrescentar o processo de crescimento advindos da tutoria, em que
oportuniza o aluno a expor seus conhecimentos prévios impulsionando a um estudo
autodirigido. E, assim, ampliando seu estado ativo participativo e aguçando uma
postura autônoma no processo de conhecimentos, a trilhar um olhar crítico reflexivo
conforme preconizado pelas DCN.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao aplicar a ABP como metodologia de ensino centrada no aluno, pretendeuse problematizar casos da realidade para significar os conteúdos tratados no Projeto
Pedagógico do Curso (PPC), como também promover o desenvolvimento da
autonomia do educando perante seu processo de formação.
Os acadêmicos tornaram-se aptos a interligar saberes e experiências prévias,
àqueles disponibilizados no meio científico. Desenvolveram ainda a habilidade para
religar saberes, antes fragmentados e desconexos, e para autonomia na busca pelo
conhecimento pertinente.
O exercício da discussão enquanto os mapas foram elaborados estimulou o
consumo de resultados de pesquisa e incitou a atualização continua, pois, o
conhecimento transcende a história com movimento em espiral, sempre renovando e
reconstruindo concepções. Além disso, ocorre o despertar do senso crítico do aluno
sobre os materiais científicos com os quais passa a ter um contato constante.
Os mapas conceituais quando montados nas aberturas das sessões tutoriais
eram do tipo linear caracterizados pelo aumento do domínio no tema, com
encadeamento sequencial de conceitos e conhecimento prévio suficientes sobre as

bases morfofisiológicas para construir as perguntas norteadoras que impulsionavam
a solução das situações-problema. Contudo, após os estudos autodirigidos, os
mapas conceituais construídos coletivamente durante as sessões de fechamento
eram do tipo rede (cíclico) e possuíam aumento de complexidade verificado pelo
número de níveis hierárquicos presentes nessas estruturas. Neste contexto, foi
possível perceber que os discentes migraram da Aprendizagem Mecânica
(perceptível nos mapas lineares), na abertura, para a Aprendizagem Significativa, no
fechamento. Portanto, o mapa conceitual ou mental é uma ferramenta importante
para o tutor avaliar as fragilidades e fortalezas da discussão dos grupos tutoriais nas
aberturas e fechamentos dos casos motivadores, uma vez que a finalização do
mapa se concentra após uma longa discussão e troca de saberes, apontando como
uma grande ferramenta de transformação da educação, pois possibilita o
embasamento necessário para intervir na real função do conhecimento, da avaliação
e mudança de comportamento, resultantes das possíveis intervenções no processo
ensino-aprendizagem durante as discussões.
Assim, diante dos resultados, pode-se inferir que o estudo demonstrou que a
utilização de mapas na construção do processo de ensino aprendizagem das turmas
de primeiro período do Curso de Medicina do Centro Universitário Tiradentes (UNIT)
entre 2017.1, 2017.2 e 2018.1 tem sido uma ferramenta eficaz no processo de
ensino aprendizagem, contemplativa ao programa do curso e, ainda, estimulante na
abordagem das competências e habilidades dos alunos.
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4 PRODUTO DE INTERVENÇÃO

4.1 Identificação: Capacitação de Proficiência em Mapas Conceituais.

4.2 Apresentação:
O produto desenvolvido derivou das reflexões e necessidades evidenciadas após
análise dos resultados da pesquisa intitulada “PROFICIÊNCIA EM MAPAS
CONCEITUAIS: uma aprendizagem significativa”, constituindo-se em um dos
requisitos para a obtenção do título de mestre do Programa de Ensino na Saúde, da
Faculdade de Medicina (FAMED), da Universidade Federal de Alagoas (UFAL).
Consiste em uma capacitação para tutores e alunos do primeiro período de medicina
do Centro Universitário Tiradentes-UNIT, esta ideia partiu da necessidade após os
resultados da pesquisa em questão, ao ter mostrado que os discentes não tinham
proficiência na construção de mapas. Além de uma atividade de Educação
continuada, com a finalidade de maior compreensão da ferramenta, no seu melhor
uso e aproveitamento.

4.3 Público-Alvo: Tutores e alunos do primeiro período (2019.1) da UNIT.

4.4 Introdução:
O Projeto Pedagógico do Curso (PPC) de Medicina do Centro Universitário
Tiradentes

(UNIT)

foi

construído

diante

das

necessidades

pedagógicas

contemporâneas, instituídas por meio das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN)
dos Cursos de Graduação em Medicina, conforme o cenário do sistema de saúde do
Brasil.
Concordando com esta pedagogia, contempla um currículo inovador, que
utiliza o método Aprendizado Baseado em Problemas (ABP), ensino orientado para
a comunidade que se propõe formar profissionais médicos humanizados, críticos,
comprometidos com a promoção da saúde e a prevenção de doenças (DIAS, et al.,
2017).
A utilização apropriada de Mapas Conceituais (MC) em salas de aula
depende do treinamento dos alunos. Apesar de ser uma técnica já instituída e
empregada no âmbito educacional, ainda são encontradas algumas limitações que

precisam ser superadas para um melhor aproveitamento do aprendizado, no
processo

transformação

uma

aprendizagem

mecânica

para

uma

aprendizagem significativa. (SILVA, ROMANO e CORREIA, 2010).
A superficial ilusão de que elaborar Mapas Conceituais (MC) é uma tarefa
fácil, sustenta sua popularidade na academia, ainda que o seu uso ingênuo produza
poucos ou nenhum dos benefícios esperados.

Alguns trabalhos apontam que

muitas das dificuldades encontradas na execução de MC derivam, pelo menos em
parte, do uso inadequado da técnica, do treinamento ineficaz ou inexistente de
alunos e professores (CORREIA; INFANTE-MALACHIAS; GODOY, 2008).
No âmbito da docência, a inserção de mapas ao se tratar de um instrumento
de auxílio na avaliação, antes de sua efetiva utilização, recomenda-se uma
capacitação para o alinhamento sobre os conceitos relacionados a estratégias de
sua aplicabilidade (DA SILVA; MÜLLER; BERNARDI, 2011).

4.5 Objetivo: Sensibilizar docentes e discentes da UNIT, quanto as habilidades e
bases fundamentais na construção de Mapas Conceituais e sua contribuição na
formação profissional em saúde.

4.6 Capacitação:
Tutores e alunos foram convidados a participarem da capacitação em formato
de conferência que aconteceu no dia quinze de fevereiro de 2019, logo após a
tutoria, em dois horários, tanto no turno matutino como vespertino e aconteceu nas
dependências da UNIT com um total de 63 presentes. No primeiro momento foi
apresentado o objetivo da capacitação, bem como resultado parcial da pesquisa. Os
presentes tiveram a oportunidade de conhecerem as ferramentas através de sua
eficácia, fazendo uso dos componentes elementares de um mapa – casos
motivadores de qualidade, clareza semântica nas proposições, pergunta-focal e
revisões contínuas – e, ainda um momento prático de elaboração de um tirar
dúvidas quanto a construção de mapa conceitual coletivo.
Entre eles foi escolhido um aluno para ser o relator responsável em filtrar as
informações e sintetizá-las no mapa. O tema central desta construção consistiu em
Mapa Conceitual e o conteúdo a ser preenchido advinha da explanação anterior
ofertada aos presentes. Os alunos interagiram significativamente, de forma
colaborativa e harmoniosa, entre trocas de experiências de suas tutorias e

conhecimentos individuais, sendo acrescido o que foi apreendido inicialmente na
capacitação. A produção foi interativa, visto ter grande envolvimento de falas e
atenção, inclusive uma preocupação com a estética, jogo de cores e organização
dos conceitos.
No feedback, em sua maioria ficaram gratos pela explanação e demonstraram
ansiedade e entusiasmo na construção de seus novos mapas com mais clareza e
segurança, na busca por uma aprendizagem significativa.

4.7 Resultados Alcançados:
Na semana seguinte após a conferência, alguns tutores procuraram a autora
e explanaram a evolução dos alunos na construção dos mapas, bem como relataram
em suas salas de tutoria o quanto este momento foi importante na busca pelo
crescimento pessoal acadêmico. Além disso, a pedagoga da instituição agradeceu
pela atividade, pois já havia percebido a necessidade deste momento.
Após a capacitação, os alunos adquiriram maior aptidão e receptividade
diante da elaboração de um mapa, demonstrando novos saberes e sua relevância
na metodologia de ensino adotada pela instituição.

REFERÊNCIAS
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to practice: the foundations for training students to make collaborative concept
maps. In: CAÑAS, A. J. et al. (Ed.). Proceedings of the third International
Conference on Concept Mapping. Tallinn: OÜ Vali Press, 2008
DA SILVA, T. G.; MÜLLER, F. M.; BERNARDI, G. Panorama do Ensino de
Engenharia de Software em Cursos de Graduação Focado em Teste de
Software: Uma Proposta de Aprendizagem Baseada em Jogos. RENOTE, Porto
Alegre, v. 9, n. 2, 2011.
DIAS, T. L. C. Competências propostas no currículo de medicina: percepção do
egresso. Disponível em: https://www.offidocs.com/osessionx03/#/client/
REVGQVVMVABjAGRlZmF1bHQ=?username=guest14&password=server0114
Acesso em: 19 mai.2019.
SILVA JR., S. N.; ROMANO JR., J. G.; CORREIA, P. R. M. Structural analysis of
concept maps to evaluate the students’ proficiency as mappers. In: CAÑAS, A.
J.; NOVAK, J. D.; SANCHEZ, J. (Ed.). Proceedings of the fourth International
Conference on Concept Mapping. Viña del Mar: Universidad de Santiago, 2010.

Figura 09. Mapa Conceitual utilizado na Capacitação.

Figura 10. Momento da Capacitação.

APÊNDICE

APÊNDICE A: TABULAÇÃO NO EXCEL

APÊNDICE B: CARÁTER QUANTITATIVO COM AS PERGUNTAS ESPECÍFICAS
DO CRUZAMENTO DAS PROPOSIÇÕES
Quantas hierarquias por mapa conceitual?
Quantas proposições foram utilizadas por hierarquia de cada mapa conceitual?
Quantas proposições foram utilizadas por mapa conceitual?
Quantas relações semânticas corretas?
Quantas pseudo-proposições (sem conectivos) por hierarquia de cada mapa
conceitual?
Quantas pseudo-proposições (sem conectivos) por mapa conceitual?
Quantas mensagens não compreendidas por hierarquia de cada mapa
conceitual?
Quantas mensagens não compreendidas por mapa conceitual?
Mapas de frases (frasal) ao invés de mapa de conceitos (conceitual)

HIERARQUIA

CONCEITO INICIAL

PBL

CONECTIVO
(TERMO DE
LIGAÇÃO)

CONCEITO FINAL

COMPREENSÃO
DA MENSAGEM

Sete passos

1. Leitura do Texto;
2. Termos
Desconhecidos;
3. Discussão do tema;
4. Traçar Objetivos;
5.Estudo dirigido;
6. Rediscussão;
7 Feedback.

NÃO

MC Master

FAMEMA

NÃO

Nasceu
Diferencia
Características

Década de 80
Modelo Tradicional
*Aluno Ativo;
*Muito contato com
pacientes;
*Professor Facilitador;
*Ideias
de
Paulo
Freire.

SIM
SIM

*Semana padrão;
*Avaliação Somativa
e Formativa;
*Biopsicossocial;
*Enfoque
Epidemiológico;
*Fronteiras do Saber.
2

MODELO
TRADICIONAL

ERA

*Aluno Passivo;
*Transferência
de
Conhecimentos
contrária à Paulo
Freire;
*Professor
detentor
do saber;
*Reduzida
vivência
prática.

SIIM

NÃO

SIM

APÊNDICE C: OUTROS MAPAS MENTAIS CONSTRUÍDOS EM SALA DE AULA.

Construção de um Mapa de Fechamento, Turma A5, 2017.2.

Construção de um Mapa de Abertura, Turma A3, 2017.2.

Construção de um Mapa de Fechamento, Turma A1, 2018.1.

Construção de um Mapa de Fechamento, Turma A1, 2017. 1.

ANEXO

Anexo A: Termo de Autorização

Mestrado Profissional em Ensino na Saúde - MPES

Faculdade de Medicina

Universidade Federal de Alagoas