PPC Medicina - 2013

Atualizado em 2019

PPC 2013 _ALTERAÇÕES 2019.pdf
Documento PDF (1.5MB)

Exibir conteúdo Baixar

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS / UFAL
FACULDADE DE MEDICINA

PROJETO PEDAGÓGICO DO
CURSO DE MEDICINA
PPC 2013

Maceió (AL), julho de 2013
(Atualização: março de 2019)
1

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
FACULDADE DE MEDICINA

PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE MEDICINA – PPC 2013

Trabalho apresentado ao Conselho Superior
da Universidade Federal de Alagoas para
aprovação das alterações da matriz
curricular do Projeto Político-Pedagógico do
Curso de Medicina, da Faculdade de
Medicina, com o fortalecimento de uma
Proposta de Formação Médica, baseada nas
necessidades de Saúde da População.

Maceió (AL), julho de 2013
(Atualização: março de 2019)

Tecendo a Manhã
João Cabral de Melo Neto

Um galo sozinho não tece uma manhã.
ele precisará sempre de outros galos.
De um que apanhe esse grito que ele
e o lance a outro; de um outro galo
que apanhe o grito que um galo antes
e o lance a outro; e de outros galos
que com muitos outros galos se cruzem
os fios de sol de seus gritos de galo,
para que a manhã, desde uma teia tênue,
se vá tecendo, entre todos os galos.
E se encorpando em tela, entre todos,
se erguendo tenda, onde entrem todos,
se entretendo para todos, no toldo
(a manhã) que plana livre de armação.
A manhã, toldo de um tecido tão aéreo
que, tecido, se eleva por si: luz balão.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
MARIA VALÉRIA COSTA CORREIA
Reitora
JOSÉ VIEIRA DA CRUZ
Vice-Reitora
FLÁVIO JOSÉ DOMINGOS
Pró-Reitor de Gestão Institucional
SANDRA REGINA PAZ DA SILVA
Pró-Reitor de Graduação
ALEJANDRO CESAR FRERY ORGAMBIDE
Pró-Reitora de Pesquisa e Pós-Graduação
CAROLINA GONÇALVES DE ABREU
Pró-Reitora de Gestão de Pessoas e do Trabalho
SILVANA MÁRCIA DE ANDRADE MEDEIROS
Pró-Reitor Estudantil
JOELMA DE OLIVEIRA ALBUQUERQUE
Pró-Reitor de Extensão
FACULDADE DE MEDICINA
IASMIN DE ALBUQUERQUE CAVALCANTI DUARTE DIRETORA
Diretora
ALESSANDRA PLÁCIDO LIMA LEITE
Vice-Diretora
4

SUMÁRIO

SUMÁRIO 5
IDENTIFICAÇÃO DO CURSO 7
INTRODUÇÃO / JUSTIFICATIVA

CAPÍTULO 1 – O CURSO MÉDICO DA UFAL 13
CAPÍTULO 2 – FUNDAMENTOS DO PPC

REALIDADE DA SAÚDE REGIONAL E OS CENÁRIOS DE PRÁTICAS.............18
Bases teóricas da proposta curricular Educação de Adultos..........................35
CAPÍTULO 3 – PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO – PPC

Objetivos do curso............................................................................................... 41
Perfil do Egresso.................................................................................................. 41
Competências / Habilidades e Atitudes..............................................................42
CAPÍTULO 4 - MATRIZ CURRICULAR / ORGANIZAÇÃO

Organização Curricular........................................................................................49
Ciclo Teórico-Prático da matriz curricular..........................................................56
Elementos Integradores na matriz curricular.....................................................57
Estágios Supervisionados em Regime de Internato.........................................64
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO (TCC).............................................104
CAPÍTULO 5 – ORDENAMENTO DA MATRIZ CURRICULAR

109

EMENTÁRIO: Disciplinas Obrigatórias.............................................................121
EMENTÁRIO: Disciplinas Eletivas.....................................................................187
PARTE FLEXÍVEL DO ORDENAMENTO CURRICULAR...................................196
Ensino Articulado com Pesquisa e Extensão..................................................197
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM....................................................................200
ACOMPANHAMENTO DO PROJETO PEDAGÓGICO.......................................208
A RELAÇÃO DO PPC COM AS TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E
COMUNICAÇÃO - TDIC.......................................................................................210
PROGRAMA DE APOIO AO DOCENTE.............................................................211
PROGRAMA DE APOIO AO DISCENTE.............................................................213
EDUCAÇÃO AMBIENTAL...................................................................................215
5

POLÍTICAS INCLUSIVAS....................................................................................216
ACESSIBILIDADE................................................................................................217
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA.........................................................218
EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS.............................................................219
REFERÊNCIAS

220

IDENTIFICAÇÃO DO CURSO


Instituição Mantenedora

Denominação: Ministério da Educação (MEC)
Município-Sede: Brasília – Distrito Federal (DF)
Dependência: Administrativa Federal


Instituição Mantida

Denominação: Universidade Federal de Alagoas (UFAL)
Município-Sede: Maceió
Estado: Alagoas
Região: Nordeste
Endereço: Rodovia BR 101, Km 14 Campus A. C. Simões – Cidade Universitária,
Maceió/AL – CEP: 57.072-970. Fone: (82) 3214-1100 (central) – Coordenação 32141442
Portal Eletrônico: www.ufal.edu.br
Faculdade de Medicina - FAMED
Denominação: Medicina
Modalidade: Presencial
Título: Bacharel
Portaria de Reconhecimento: O Curso foi reconhecido pelo Decreto No. 34.394, de
27 de outubro de 1953 e renovado seu reconhecimento através da Portaria No.
1.108, de 19 de agosto de 2010.
Turno de Funcionamento: Integral

Formas de acesso no curso: Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM
Carga Horária: 8251 horas
Duração do curso:
 Mínima: 12 (doze) períodos
 Máxima: 18 (dezoito) períodos
Regime Acadêmico: Semestral
Vagas anuais: 100 vagas a partir de 2015 (divididas em duas entradas de 50
alunos).
Campo de Atuação: Sistemas de Saúde Pública e Privada, Comunidades.
Tempo médio de permanência do corpo docente no curso: 15,70 anos (posição em
maio de 2013).
Objetivos do Curso:


Formar médicos com conhecimentos suficientes para atender os problemas

de saúde da comunidade regional, de acordo com a prevalência, letalidade e poten cial de prevenção, através das ações de Promoção, Proteção, Intervenção e Reabilitação, dentro de princípios éticos e humanos;


Propiciar uma formação generalista ao profissional que o torne apto a utilizar

os recursos semiológicos e terapêuticos, priorizando a relação médico-paciente, com
senso crítico e transformador da realidade;


Desenvolver no aluno a capacidade de resolução de problemas e do trabalho

em equipe, de liderança e o gerenciamento em saúde;


Desenvolver no aluno o pensamento crítico e o raciocínio científico, possibili-

tando-lhe a aplicação do método científico;
8



Tomar a prática médica como eixo norteador do currículo desde o início do

curso, com graus crescentes de complexidade;


Considerar as necessidades de saúde da comunidade como eixo direcionador

da escolha de conteúdos;


Problematizar o ensino, tornando-o prazeroso e interdisciplinar;



Propiciar diferentes cenários de ensino-aprendizagem, permitindo ao aluno

conhecer e evidenciar contextos diversificados, contribuindo para sua formação humanista e para a incorporação de valores orientados para a cidadania;


Propiciar uma análise crítica permanente e dinâmica da sociedade, contribuin-

do para as transformações exigidas, e


Integrar e tomar como referência o SUS no processo de ensino-

aprendizagem.
Perfil de Egresso:
O Curso de Graduação em Medicina tem como perfil do formando
egresso/profissional o médico, com formação generalista, humanista, crítica e
reflexiva, com competência para atuar, pautado em princípios éticos, no processo de
saúde-doença em seus diferentes níveis de atenção, com ações de promoção,
prevenção, recuperação e reabilitação à saúde, na perspectiva da integralidade da
assistência, com senso de responsabilidade social e compromisso com a cidadania,
como promotor da saúde integral do ser humano.

COORDENADOR DO CURSO
Rogério César Correia Bernardo
Formação Acadêmica: Médica.
Tempo de Instituição: 9 anos de UFAL.
Tempo de Coordenação do Curso: 18 meses
9

NÚCLEO DOCENTE ESTRUTURANTE
Coordenação:
Carmen Eurydice Calheiros Gomes Ribeiro, Doutora. 14 anos (4 anos como
professora substituta e 10 como efetiva) de UFAL. Tempo de Coordenação: 4 anos
no primeiro mandato e 4 meses no segundo).

Regime de Trabalho: Dedicação

Exclusiva
Integrantes:
Ângela Maria Moreira Canuto de Mendonça. Doutora.
David Costa Buarque
Josineide Francisco Sampaio
Mércia Lamenha Medeiros
Renato Santos Rodarte
Sérgio Seiji Aragaki
Tereza Angélica Lopes de Assis
Thais de Alencar Mendonça Ferreira
Theresinha de Jesus Carvalho Calado
Waldemar Antônio das Neves Júnior

INTRODUÇÃO / JUSTIFICATIVA
São muitos os desafios colocados para as universidades brasileiras, no momento
atual, na busca pela integração do binômio saúde-educação para uma formação
orientada para o equilíbrio entre a satisfação individual, profissional, e a
responsabilidade social. Os desafios dizem respeito às relações com a sociedade,
ao seu papel na produção e consumo de conhecimentos, ao perfil dos profissionais
formados, inclusive à viabilidade financeira desse novo projeto social. Na área da
saúde especificamente, acumulam-se crises e questionamentos como: transição
epidemiológica e demográfica, autocuidado profissional e das pessoas sob cuidado,
autonomia do usuário, rapidez da produção e obsolescência do conhecimento,
compreensão do conceito ampliado de saúde que visibilize a condição de
vulnerabilidade, ainda, de grande contingente populacional, e a necessidade do
efetivo trabalho em equipe para a mais racional e ética tomada de decisões. Esses
fatos, associados a fatores precipitantes institucionais como a Lei de Diretrizes e
Bases (LDB) e as periódicas revisões das diretrizes nacionais para o curso de
medicina (DCN), e politicas modificadoras do trabalho médico, como o Programa
Mais Médicos (PMM), impulsionaram mudanças na formação médica, exigindo
novos desenhos curriculares articuladores do desenvolvimento de competências
orientadas para todos os níveis de atenção à saúde às necessidades das
populações mais vulneradas. A reflexão permanente sobre a formação médica, o
trabalho em saúde, e as necessidades sociais, tendo como cenários e parceiros
dessa reflexão a universidade, a gestão da saúde municipal e estadual, e a
sociedade, contribui para a transformação da realidade atual do ensino médico, para
que os médicos egressos da UFAL possam atuar com o compromisso e a

responsabilidade para a melhoria das condições de saúde e vida da população local
ou de qualquer região do Brasil.

CAPÍTULO 1 – O CURSO MÉDICO DA UFAL
A Faculdade de Medicina de Alagoas foi fundada em 03 de maio de 1950 e,
em janeiro de 1951, teve autorizado seu funcionamento e primeiro vestibular.
Nos últimos 20 anos, a mudança mais significativa no ensino médico da UFAL
ocorreu em 1991, por ocasião da elaboração do projeto pedagógico global da
Universidade, quando a direção do Centro de Ciências da Saúde - CSAU, baseada
nos princípios do sistema de saúde vigente no país, nas recomendações da
Associação Brasileira de Educação Médica (ABEM) e nas condições físico-espaciais
existentes, definiu o perfil do médico que queria formar, idealizando que este deveria
dominar o conhecimento da realidade sanitária, sendo capaz de interferir nessa
realidade, tendo como referência o Sistema Único de Saúde - SUS e adquirindo
conhecimento suficiente para atuar no mercado de trabalho como generalista e
complementar sua especialização na pós-graduação. Porém, essa medida não foi
suficiente para possibilitar mudanças significativas nas mentes dos docentes direta
ou indiretamente envolvidos no curso, por não se ter investido em ações
transformadoras contínuas e planejadas ao porte da proposta formulada. Apesar de
o projeto pedagógico para a saúde ter sido considerado um avanço para a época,
após algum tempo, a comunidade acadêmica e os parceiros dos serviços verificaram
a necessidade de ajustes no modelo vigente, principalmente quando se passou a ter
uma maior clareza sobre o profissional médico que a sociedade precisaria nos
próximos 20 anos.
Posteriormente, o Curso de Medicina da Universidade Federal de Alagoas
sofreu influências positivas para a construção de um novo modelo de ensinoaprendizagem. O marco inicial para essas mudanças partiu da criação de um Núcleo
de Ensino Médico da FAMED – NEMED, que agregou docentes, discentes e
técnicos, com alguns segmentos da sociedade e representantes dos órgãos de
classe e gestores de saúde.
Em reuniões semanais, esse núcleo conseguiu, a partir de 2001, construir um
“Projeto de Reestruturação do Curso Médico”, com o temário central –
“Fortalecimento de uma proposta de formação baseada nas necessidades de saúde
da população’’, aprovado pelo colegiado do curso em 2002.
13

As Diretrizes para o curso de medicina, de novembro de 2001, foram
essenciais para nortear a integração do ensino com o serviço e para definir os
princípios na construção de um novo currículo médico, já que se tratava de uma
exigência do sistema educacional brasileiro, de forma que houvesse uma
contextualização entre o que se ensina e o que se necessita do profissional egresso.
Nenhuma atividade isolada poderia redirecionar o padrão de práticas de
saúde, sendo necessário, para tanto, capacitar um grupo de docentes para conduzir
o processo. Iniciou-se um Curso de Especialização em Educação Médica, ministrado
pela Universidade Federal de São Paulo - UNIFESP, em Maceió, para 20 docentes
da UFAL. Após a conclusão do curso, outras iniciativas e a pressão discente
impuseram a melhoria das atividades docentes, no sentido de que os professores
apresentassem iniciativas de metodologias ativas de aprendizagem e maior relação
com a prática.
O processo de construção fortaleceu-se com as eleições e a mudança do
Colegiado no curso no final de 2004, composto por pessoas engajadas no processo
de mudança, facilitando a operacionalização das estratégias iniciais de reformulação
do currículo. Concomitantemente, a mudança da Gestão da UFAL favoreceu as
mudanças, apoiando efetivamente o Colegiado.
No modelo da época, a orientação funcional sistêmica repassava ao aluno
uma abordagem conteudista, centrada no professor e no processo de saúdedoença, tendo o objetivo de cura imediata da doença por receita definida. O médico
era formado numa visão sem tendência multidisciplinar e integral.
Em consequência, o internato foi proposto para ser desenvolvido em dois
anos, e a sua inserção no serviço foi discutida em várias reuniões com os gestores
de cenários de práticas disponíveis, considerados os currículos obrigatórios atuais e
o paralelo, para uma uniformidade de interesses na formação.
Entre julho de 2004 e outubro de 2005, em reuniões semanais, o Colegiado
deliberou sobre a necessidade de um currículo de transição necessário à
implantação do novo com propostas originadas em cada departamento e submetidas
à reunião plenária do curso com docentes, discentes e técnicos. O colegiado buscou
e discutiu experiências com instituições mais avançadas na transformação. Os
Congressos da ABEM de Fortaleza, Florianópolis, Vitória e Natal e encontros da
regional Nordeste foram oportunidades de intercâmbio, onde o curso de medicina da
14

UFAL

promoveu

participação

média

professores

três

estudantes/evento.
O currículo de transição foi implantado em 2005 e, como estratégia para
sensibilização e planejamento do currículo a ser implantado em 2006, o Colegiado e
a PROGRAD (Pró - Reitoria de Graduação) estabeleceram, a cada bimestre, uma
semana de Acolhimento (escuta dos alunos), Planejamento e Capacitação docente.
Foram realizadas 3 semanas em 2005 e ofertadas as capacitações em: Construção
de

momentos

interdisciplinares;

Metodologia

problematização;

Tutoria,

Planejamento e Liderança.
Então, o estudante sentiu-se valorizado pela incorporação de sua visão
acerca do processo de formação. Houve momentos de escuta ampliados e grupos
focais, utilizados como metodologia na avaliação do curso.
Como também, o internato foi proposto para ser desenvolvido em dois anos, e
a sua inserção no serviço foi discutida em várias reuniões com os gestores de
cenários de práticas disponíveis, considerados os atuais e o currículo oculto, para
uma uniformidade de interesses na formação.
Desse modo, o foco do processo ensino-aprendizagem ficou centrado no
aluno, como princípio, e as premissas da proposta atual incluem: integração
morfofuncional e dos ciclos básico e clínico; integração entre teoria e prática; ensino
baseado em evidências; e integração entre conteúdos biológicos, psicológicos,
sociais e éticos; todas as premissas convergindo para a construção individual e em
equipe do conhecimento.
Cabe ressaltar a contribuição do movimento estudantil de medicina, através
da Direção Executiva Nacional dos Estudantes de Medicina (DENEM) para a
evolução do debate no campo da educação em saúde. Valendo-se desse acúmulo
histórico, o Centro Acadêmico Sebastião da Hora – CASH (entidade representativa
dos estudantes de medicina da UFAL) participou ativamente da elaboração de um
Projeto Pedagógico do Curso – PPC para o curso médico da UFAL, seja como
propositor teórico do projeto, seja como mediador entre os corpos docente e
discente, juntamente com o Colegiado de Curso.
Desde o ano de 2004 a Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na
Saúde – SGETES, órgão vinculado ao Ministério da Educação - MEC que articula a
formação ao trabalho em saúde, promove a reorientação na formação para os
cursos de saúde com políticas específicas de integração interdisciplinar - Programa
15

de Educação pelo Trabalho (PET) - tendo a pesquisa como eixo de aproximação à
realidade da saúde regional. A Faculdade de Medicina (FAMED) tem participado
ativamente desde o início em todos os projetos.
Em 2010, a FAMED, obteve nota 5 no Exame Nacional de Desempenho de
Estudantes - ENADE, classificando-se entre as melhores escolas médicas do país
(24º). Desde então, o curso tem obtido nota 4 em todas as edições do ENADE. Em
2011, a primeira turma do novo currículo integrado colou grau e iniciou-se a
realização de um processo de revisão curricular, que se concluiu em 2013.
Atualmente, o curso conta com três programas de pós-graduação, nível
mestrado, dois dos quais apoiam diretamente a qualificação de docentes e
preceptores para o ensino e a pesquisa em ensino na saúde: Mestrado profissional
em ensino na saúde (2011); Mestrado interinstitucional em Saúde da Família, em
parceria com a FIOCRUZ-RJ (2017); e Mestrado em Ciências da Saúde (2019).
Com a recente política de indução da expansão de vagas para o curso de
medicina pelo Governo Federal, incorporou-se mais vinte vagas/ano desde o ano
2015.
Além disso, a FAMED aderiu aos novos programas indutores de reorientação
para o trabalho em saúde (Ministério da Educação -MEC/Ministério da Saúde - MS),
apoiando a supervisão do egresso no Programa de Valorização do Profissional da
Atenção Básica – PROVAB, fortalecendo os programas de residência médica, e
atualmente, apoia o Programa Mais Médicos.

CAPÍTULO 2 – FUNDAMENTOS DO PPC
Este projeto pedagógico é guiado pelas diretrizes curriculares do Conselho
Nacional de Educação – CNE/2001. Sua construção resultou da ampla participação
da comunidade médica representada nos fóruns de discussão de ensino médico,
como a Associação Brasileira de Educação Médica – ABEM e a Comissão Interinstitucional de Avaliação do Ensino Médico – CINAEM.
Assumindo como pressuposto uma reorientação para o trabalho e tendo o
SUS como principal cenário de formação (meio) e de exercício profissional (fim), o
Conselho Nacional de Educação publicou as Diretrizes Curriculares Nacionais - DCN
que preconizam, no artigo 5º, parágrafo único: [...] a formação do médico deverá
contemplar o sistema de saúde vigente no país, a atenção integral da saúde num
sistema regionalizado e hierarquizado de referência e contrarreferência e o trabalho
em equipe; e no artigo 6º determinam que: os conteúdos essenciais para o curso de
graduação em medicina devem estar relacionados com todo o processo saúdedoença do cidadão, da família e da comunidade, integrado à realidade epidemiológica e profissional, proporcionando a integralidade das ações do cuidar em medicina.
Considerando os princípios da aprendizagem do adulto no artigo 9º das DCN,
o curso de graduação em medicina deve ter um projeto pedagógico construído cole tivamente, centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e apoiado no professor
como facilitador e mediador do processo ensino-aprendizagem. Este projeto pedagógico deverá buscar a formação integral e adequada do estudante por meio de uma
articulação entre o ensino, a pesquisa e a extensão/assistência. E o artigo 12º afirma
que a estrutura do curso de graduação em medicina deve: II – utilizar metodologias
que privilegiem a participação ativa do aluno na construção do conhecimento...; III incluir dimensões éticas e humanísticas, desenvolvendo no aluno atitudes e valores
orientados para a cidadania; VII – propiciar a interação ativa do aluno com usuários
e profissionais de saúde desde o início de sua formação, proporcionando ao aluno li dar com problemas reais, assumindo responsabilidades crescentes como agente
prestador de cuidados e atenção, compatíveis com seu grau de autonomia que se
consolida na graduação com o internato.
REALIDADE DA SAÚDE REGIONAL E OS CENÁRIOS DE PRÁTICAS
O perfil epidemiológico do Estado e a organização dos serviços de saúde
17

O Estado de Alagoas, localizado na região Nordeste do Brasil, é o segundo
menor estado do País, com uma área de 27.767Km², representando 0,32% do território nacional e 1,72% da Região. É formado por 102 municípios e, segundo o Plano
Diretor de Regionalização (PDR) 2011, dividido em 10 Regiões de Saúde (RS), com
população total de 3.120.494 mil habitantes, dos quais 2.298.091 totalizam a população urbana, ou seja 74%, enquanto 822.83 habitantes representa a população rural.
Em 2010, a pirâmide Etária do estado de Alagoas demonstra que o maior número de
pessoas, tanto do sexo feminino quanto do sexo masculino, encontra-se na faixa
etária de 10 a 14 anos.

Alagoas e Regiões de Saúde, 2011.

Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) em 2009, Alagoas apresentou um PIB per capita de R$ 6.728,22. Sua pequena participação lhe
garante o sétimo menor PIB entre as Unidades da Federação da Região Nordeste,
superando apenas o Maranhão e o Piauí.
Em 2010, a renda média domiciliar per capita do Brasil foi de R$ 767,02 e a
do Nordeste de R$ 458,63. Com isso, o Nordeste aparece com a menor renda do
país, quando comparado às outras Regiões. A renda per capita de Alagoas (R$
421,32) é menor que a do Nordeste.
De acordo com dados disponibilizados pelo IBGE, em 2010, a 2ª RS registrou
a menor frequência de residências com abastecimento de água pela rede pública
(52,2%). Com relação às moradias particulares permanentes que possuem energia,
18

a 1ª RS possui a maior cobertura (99,7%). A 9ª RS chama atenção por apresentar
apenas 56,8% de domicílios com coleta de lixo. Com relação ao destino das fezes e
urina, a 1ª RS possui 17,1% de domicílios com fossas sépticas e a 7ª RS possui a
maior quantidade de domicílios com fossas rudimentares (65,6%). Já a 3ª RS apresenta 47,5% dos domicílios com destino de suas fezes e urina para a rede geral de
esgoto ou pluvial, o maior percentual encontrado quando comparada às outras Regiões.
Alagoas, nos últimos cinco anos, vem apresentando valores decrescentes na
sua taxa de Natalidade. Essa taxa é influenciada pela estrutura da população, quanto à idade e ao sexo.
Em 2010, se comparado aos demais estados do Nordeste, o nosso Estado
apresenta a segunda maior taxa da região (17,4 Nascidos Vivos/ 1.000 habitantes),
valor acima do ocorrido no Nordeste (15,8‰) e no Brasil (15,0‰) nesse ano. Entretanto, observa-se redução significativa das taxas ao longo do tempo. Em geral, taxas
elevadas estão associadas a condições socioeconômicas precárias e a aspectos
culturais da população.

Taxa Bruta de Natalidade dos Nascidos Vivos de Mães Residentes em Alagoas-2007 a 2011

O Estado de Alagoas, em 2011, apresenta uma taxa de fecundidade de 1,91
filho/mulher, estando abaixo do limiar de reposição da população, que é acima de
2,1 filhos/mulher. No ano de 2010 [único período com informação disponibilizada
pelo IBGE para cálculo do indicador em nível de Nordeste e Brasil], observa-se que
o Brasil, o Nordeste e Alagoas, no tocante à taxa de fecundidade, possuem o quanti tativo de filhos por mulher equivalentes com, respectivamente, 1,73, 1,76 e 1,91 filho/mulher.
19

Ao observar a taxa de fecundidade total do Estado, em uma análise temporal,
no período de 2007 a 2011, verifica-se uma forte tendência de declínio significativo
(R2=0,900) no número de filhos/mulher.

Taxa de Fecundidade Total de Alagoas.2007 a 2011

Quando observada a população idosa pelo índice de envelhecimento, verificase que há uma forte tendência de crescimento significativo da população nessa faixa
etária, observado tanto para o Brasil (R2=0,918), quanto para o Nordeste
(R2=0,899) e Alagoas (R2=0,818).

Índice de Envelhecimento da População do Brasil, Nordeste e Alagoas-2006 a 2010

Segundo Rolim (2006), um dos fenômenos que explicam o fato de a maioria
da população viver em áreas urbanas é o crescimento populacional intenso derivado
20

da redução da mortalidade infantil e aumento da expectativa de vida, proporcionado
pelo progresso tecnológico na produção e nas condições sanitárias.
Dados do IBGE (2010) mostram que a taxa de alfabetização no Brasil, Nordeste e Alagoas, apresenta índices equivalentes, com realce para o fato de que as
maiores taxas se encontram no sexo feminino.

Taxa de Alfabetização das pessoas de 10 anos ou mais de idade por sexo. Brasil, Região e
Alagoas.2010

A razão de dependência apresenta uma forte tendência significativa de declínio, tanto no Brasil (R2=0,818), quanto no Nordeste (R2=0,767) e em Alagoas
(R2=0,815), podendo estar relacionada ao processo de transição demográfica, caracterizado pelo envelhecimento da população e a redução nas taxas de fecundidade e natalidade.
No campo da saúde, à semelhança de várias regiões do país, o Estado convi ve com doenças da pobreza e do desenvolvimento, destacando-se doenças endêmicas como tuberculose, esquistossomose, chagas, dengue, leishmaniose tegumentar
e visceral, doenças de veiculação hídrica como diarreia, hepatite, peste, além das
crônicas, como diabetes e hipertensão. Dados de 2011 revelam que a dengue no
Estado se apresentava em situação de alerta, com um índice de infestação predial
de 1,7% (entre 0 e 1% – satisfatório; entre >1% e 3% – em situação de alerta; e >
3% - risco de surto), não havendo nenhuma RS com risco de surto em 2011.
Nos municípios endêmicos, para esquistossomose foram realizados 174.393
exames coproscópicos, dos quais, 12.839 (7,4%) foram positivos para Schistosoma
mansoni, sendo tratadas apenas 8.393 pessoas (65,4%).
Em 2011, dos 1.433 casos de tuberculose notificados, 1.174 (81,9%) foram
casos novos; 122 (8,5%) de reingressos após abandono; 36 (2,5%) de recidiva e 95
21

(6,6%) com o tipo de entrada transferência. A taxa de incidência foi de 37,3/100.000
habitantes.
O Estado apresentou em 2011 uma taxa de detecção da hanseníase de
12,6/100.000 habitantes, sendo considerada alta de acordo com os parâmetros da
RIPSA, 2010 (baixa: menor que 2,00; média: 2,00 a 9,99; alta: 10,00 a 19,99; muito
alta: 20,00 a 39,99; e situação hiperendêmica: maior ou igual a 40,00). No ano de
2011, foram diagnosticados 330 casos de AIDS em adultos, o que representa uma
taxa de incidência de 10,5 casos por 100.000 habitantes. Analisando a série histórica, não é visualizada tendência significante na taxa de incidência dessa doença.
Foram notificados, em 2011, 319 casos de sífilis congênita em Alagoas, o que
representa uma taxa de incidência de 5,9 por 1.000 nascidos vivos. Dados de 2011
revelam que o Estado confirmou 513 casos de hepatite, entre os quais, 86,7% ocorreram por sorologia. Dentre os casos, 66,7% são causados pelo vírus A (destes,
78,8% em menores de 15 anos), 19,5% pelo B e 13,3% pelo C.
A cobertura vacinal de rotina em 2011, para o primeiro ano de vida, está de
acordo com as metas preconizadas pelo Ministério da Saúde (Tetravalente, Hepatite
B e Pólio – ≥95%; BCG e Rotavírus – ≥90%) apenas para BCG (99,9%). Para as vacinas contra Hepatite B (89,8%), Pólio (90,6%), Tetravalente (90,3%) e Rotavírus
(34,9%), há necessidade de intensificação das ações de vacinação visando melhorar
a cobertura.
Para a análise das internações por algumas Doenças Crônicas Não Transmissíveis, foram selecionadas as doenças cerebrovasculares, o diabetes, a hipertensão
primária, as doenças isquêmicas do coração, as neoplasias, as doenças crônicas
das vias aéreas inferiores e os transtornos mentais e comportamentais devido ao
uso de substância psicoativa.
Considerando as Autorizações de Internação Hospitalar (AIH) pagas, de residentes em Alagoas, cujas internações ocorreram em qualquer localidade do Estado
nos últimos cinco anos, verifica-se que as causas mais frequentes de internação foram: Gravidez, parto e puerpério (269.484: 28,63%), seguidas das Doenças do Aparelho Respiratório (113.939: 12,11%) e das Doenças Infecciosas e Parasitárias
(106.179: 11,28%).
Entre 2007 e 2011, não é observada redução quanto às internações por Doenças Relacionadas ao Saneamento Ambiental Inadequado, mantendo-se relativamente constante ao longo do tempo (R²=0,0254). A proporção média para Alagoas é
22

de 3,9%, e a 10ª RS é a que possui a maior frequência de internações por DRSAI do
Estado (12,1%), podendo ser decorrente de menor cobertura de serviços básicos.
No mesmo período, há uma sensível melhora quanto às internações por Condições de Saúde da Atenção Primária – CSAP, o que demonstra competência para
minimizar o problema, sendo esse um importante indicador de melhoria da qualidade
da Atenção Primária à Saúde. Assim, observa-se que, em 2007, 23,3% das internações ocorridas entre alagoanos eram por CSAP, reduzindo para 17,9% em 2011, e
com tendência significativa de melhora (R²=0,7685).
Nos últimos cinco anos, as causas de óbitos mais frequentes no Estado de
Alagoas foram as Doenças do Aparelho Respiratório (24.152: 26,85%), seguidas das
Causas Externas de Morbidade e Mortalidade (16.011: 17,80%) e das Neoplasias
(8.182: 9,10%).
Comparando as principais causas de óbitos (Mortalidade Proporcional) do Estado com as observadas no Nordeste e no Brasil, verifica-se que, entre as três pri meiras, apenas o Brasil apresenta as Neoplasias em segundo colocado, ocupando
essa colocação no Nordeste e, em Alagoas, os óbitos por Causas Externas de Morbidade e Mortalidade, sendo este o terceiro colocado quando avaliado o Brasil. A
questão de óbitos por causas Mal Definidas ocorridas em Alagoas apresenta uma
proporção consideravelmente menor do que a observada no Nordeste (5ª colocação)
e no Brasil (5ª colocação), figurando o Estado na 9ª colocação na proporção de óbitos.
Avaliando a mortalidade proporcional por faixa etária, conforme padronizado
por Nelson Moraes, observa-se que o Estado de Alagoas e também todas as suas
Regiões de Saúde apresentam uma condição de vida e saúde considerada elevada.
No entanto, devido à sutileza nas possíveis diferenças que possam ocorrer entre as
curvas observadas em todas as RS, realizou-se a comparação das mesmas, utilizando o Índice de Guedes e Guedes, o qual também demonstrou uma grande similaridade entre todas as regiões e destas com o Estado, sendo a maioria delas, assim
como o estado classificados como possuindo um Nível de Saúde Regular, com exceção das 4ª e 8ª RS’s que apresentaram índices que as classificam como possuin do um Nível de Saúde Elevado.
Entre os óbitos devido às causas externas, os homicídios e acidentes de trânsito figuram como os mais importantes no Estado, sendo sua taxa média de mortalidade por 100 mil habitantes nos últimos cinco anos de 63,2 ± 50,2 e 19,4 ± 3,2, res 23

pectivamente. A taxa de homicídio apresentou um aumento significativo, quando
comparados os anos de 2007 e 2011, de aproximadamente 18,0%. A análise temporal das taxas de óbitos ocorridos por acidentes de trânsito demonstrou uma moderada tendência de crescimento (R²=0,538).
É preocupante a questão de óbitos quando decorrentes de causas como sintomas, sinais e achados anormais de exames clínicos e de laboratórios que, por não
serem classificados em outras partes, são determinados como “Causas Mal Definidas”, e estas refletem o acesso e a disponibilidade da atenção à saúde para com a
população, e a qualidade dos serviços de verificação de óbitos, com finalidade de diagnóstico e esclarecimento de suas causas.
A análise da Taxa de Mortalidade infantil (TMI) observada entre os anos de
2007 e 2011 reflete uma forte tendência de declínio (R²=0,900), revelando, entre os
extremos do período, uma queda de 28,2%. Apenas entre os anos de 2008 e 2009
observou-se um aumento na TMI no Estado, no entanto tal fato não representou impacto negativo para o indicador.
Os componentes da taxa de mortalidade infantil apresentaram uma considerável tendência de queda no período avaliado (2007 a 2011), sendo o componente neo
precoce o que apresentou o mais alto coeficiente de determinação (R²=0,863), ou
seja, possui uma maior tendência de declínio dentre os três componentes da MI.
Em Alagoas, a Razão de Mortalidade Materna (RMM) não apresenta uma tendência definida. Contudo, observa-se um coeficiente de variação de 15,8%, o que
reflete numa heterogeneidade considerável no resultado do indicador durante o período avaliado. Nos anos de 2009 e 2010 observou-se, respectivamente, a menor e a
maior RMM no Estado, durante o período estudado.
No Estado de Alagoas, comparando-se os anos de 2007 e 2011, observa-se
que não há grandes diferenças nas proporções de óbitos nas diferentes RS e faixas
etárias, contudo vale ressaltar que, considerando o Estado, após os 40 anos de idade, a proporção de óbitos em 2011 foi sempre maior do que a observada em 2007.
As faixas etárias até 14 anos apresentaram queda em suas proporções de óbitos
quando comparados os anos de 2007 e 2011.
No tocante à Taxa Bruta de Mortalidade do Estado e de suas RS’s, sua elevação pode estar relacionada às baixas condições socioeconômicas ou ainda ser reflexo de uma elevada proporção de pessoas idosas na população total. No entanto,
apesar do evidente crescimento observado na população idosa, acredita-se que a
24

taxa bruta de mortalidade esteja sofrendo mais influência em seu crescimento devido ao incremento de algumas taxas de mortalidade como por exemplo, a de óbitos
por homicídios.
Devido ao fato de os indicadores sociais e econômicos serem baixos em Ala goas, o sistema de saúde necessita de mais eficiência para controlar doenças e impedir mortes evitáveis, aplicando medidas simples de tecnologia disponível e eficaz
na proteção à saúde do cidadão alagoano.
No Estado de Alagoas, o nível de saúde da população e a cobertura assistencial ainda são baixos em algumas ações, após mais de 20 anos de implantação do
SUS, ainda que se considere a determinação dos fatores sociais e econômicos
como condicionantes do nível de saúde de uma população.
Situação do principal cenário de práticas: o SUS em ALAGOAS
Alagoas sempre esteve em posição de destaque no cenário nacional como
vanguarda nos movimentos e processos de mudanças nas políticas de saúde, através da SESAU, particularmente no período de 78 a 90 com PIASS, AIS e SUDS.
O SUS tem como marco a municipalização. Primeiro com a prestação de serviços
em adesão às Ações Integradas de Saúde - AIS - em meados da década de 80.
Posteriormente, com o Sistema Unificado e Descentralizado de Saúde - SUDS - em
1987, 03 municípios assinaram convênio como prestadores de serviços: Arapiraca,
Murici e São Sebastião (POI – 1988/90).
A Reforma jurídica deu-se na Constituição do Estado de Alagoas de 1990, em
seu Título V – da Ordem Social, Capítulo II – da Seguridade Social, Seção II – da
Saúde, Artigos 186 a 189.
O sistema de saúde municipalizado desenvolveu-se nos anos 90, quando assinados os convênios em observância ás primeiras normas operacionais do SUS
(91/92) para 30% dos municípios do Estado.
A criação do Conselho de Secretários Municipais de Saúde de Alagoas – COSEMS - apoiada pela UFAL, em julho de 1989, determinou o surgimento de novos
atores, o processo de implantação do SUS e a massificação do movimento pela descentralização no Estado, hoje em 100% dos municípios.

Apesar dos avanços ocorridos nos sistemas municipais e da maior autonomia
dos gestores locais, a oferta de serviços não passou por grandes investimentos para
ampliar o acesso a todos os níveis de atenção (Tabela 1).
Indicadores de recursos e cobertura assistencial
Estado de alagoas, nordeste e Brasil – 2003

INDICADOR

ALAGOAS

NORDESTE

BRASIL

Médico por 1000 habitantes

0,99

0,88

1,42

Dentistas por 1000
0,53
0,44
0,96
habitantes
Enfermeiros por 1000
0,34
0,46
0,55
habitantes
Leitos hospitalares SUS/
2,36
2,52
2,45
1000 habitantes
Gastos médios por
atendimento ambulatorial
2,67
3,09
3,60
(em 1 real) 2000
Gastos médios por
internação hospitalar (em 1
420,84
407,51
503,66
real)
Consultas médicas SUS por
2,32
2,33
2,53
habitantes/ano
Exame de patologia clínica
4.441.455
75.265.934
312.322.587
por habitantes totais
Internações hospitalares
7,16
6,91
6,50
SUS por 100 habitantes
Atendimento pré-natal (de 7
ou mais consultas pré-natais)
43,95
34,90
49,14
2002
Fonte: Rede Interagencial de Informações para a Saúde – IDB/2004

O termo municipalização em Alagoas se deu com a entrada e a participação
do governo municipal na gestão do sistema de saúde e a redefinição dos papéis da
União, Estados e Municípios, implicando mudança das práticas assistenciais, com
montagem de sistemas locais de saúde voltados para as ações básicas, como prevenção e meio ambiente, para modificar os perfis de morbimortalidade.
O atual modelo de descentralização é fruto de três normas operacionais básicas do SUS (NOB/93, NOB/96, NOAS/2002), e Pacto pela Saúde. Os gestores da
saúde em Alagoas buscam: assegurar autonomia aos municípios, para a organização das ações e serviços de saúde dentro da realidade e do perfil epidemiológico de
26

suas populações; aproximar os serviços de saúde da comunidade, facilitando o
acesso e diminuindo as dificuldades de transporte e locomoção; oferecer maior possibilidade para o exercício do Controle Social, através dos Conselhos e Conferências; controlar com maior eficácia os Recursos do SUS; descentralizar os recursos o
máximo possível para os municípios, reforçando os municípios-polo de referência,
desafogando a capital.
Com a implantação da NOAS, Pacto pela Saúde, o PDR e PPI regionalizados,
há um processo de mudança do modelo de gestão e o estabelecimento de garantia
dos pactos programados entre gestores estadual e municipal, com a implementação
das microrregiões de saúde e atualmente com as Regiões de saúde em preparação
para o COAP. A implantação do cartão nacional de saúde, da central de regulação
de leitos e marcação de consultas e do sistema de urgência e emergência tende a
redirecionar e estabelecer as garantias de acesso a todos os níveis de atenção e dar
maior autonomia para gestores municipais sob regulação do estado.
No entanto, o controle social do sistema parece não ter obtido desenvolvimento em grandes proporções pelo pouco caso dado ao funcionamento dos conselhos
de saúde, ainda que todos os municípios tenham seus conselhos de saúde e o Conselho Estadual tenha se legitimado. Há uma preocupação com os mecanismos legais, como se por pressão das exigências normativas e cartoriais em detrimento do
funcionamento e da composição.
As práticas assistenciais infelizmente centram-se ainda no modelo médicocurativo e no sanitarismo tradicional, o que distorce os propósitos e os princípios do
SUS (Cavalcanti, 2001). Há pouca preocupação com a vigilância à saúde e com a
definição de um modelo em que se visualize a integralidade da atenção em cadeia
de cuidados progressivos. Pouco ainda se faz para a Promoção.
O profissional de saúde, embora tenha havido importante aumento quantitativo dos quadros nos municípios, diminuição do trabalho precário com os concursos
realizados nos últimos anos, por força de ação do MPT, ressente-se da ausência de
Política de recursos humanos, item indispensável ao modelo de promoção à saúde.
Outros problemas no processo de construção do SUS no Estado de Alagoas
são referidos pelos gestores: incompreensão dos chefes dos executivos Municipais
e Estaduais; rede de Serviços ainda precária, precarização do vínculo de RH; Secretarias Municipais despreparadas para efetivação das ações e serviços; fragilidade da
Secretaria Estadual de Saúde (SESAU) para prestar cooperação técnica; não envol27

vimento dos trabalhadores de saúde, principalmente das unidades, na política do setor; insuficiência da cobertura de ações assistenciais para diagnose e terapias especializadas; insuficientes mecanismos de controle e compensação de referências intermunicipais.
Porém, como resultados positivos, houve fortalecimento político das gestões
das Secretarias Municipais de Saúde (SMS´s), mudança progressiva do Modelo Assistencial – implantação da Estratégia de Saúde da Família - ESF e Programa de
Agentes Comunitários de Saúde. Atualmente temos implantadas 766 equipes de
ESF nos 102 municípios, cobrindo em torno de 98% da população. Existem também
601 equipes de Saúde Bucal integradas às ESF e 5467 Agentes Comunitários.
Os serviços de média e alta complexidade encontram-se no desenho das 10
regiões de saúde. Existem sete municípios polos de referência que concentram esse
tipo de assistência – Maceió, Arapiraca, Coruripe, São Miguel dos Campos, Penedo,
Pão de Açúcar, Santana do Ipanema, Palmeira dos Índios e União dos Palmares. O
curso médico da UFAL desenvolve o Programa de estágio rural no internato em três
desses municípios, em pactuação com seus respectivos gestores.
Não há como nossa Escola Médica ignorar o contexto da política estadual de
saúde. Nosso projeto de mudança e compromisso com a sociedade alagoana não
pode prescindir de formar médicos conhecedores da realidade e da história de sua
sociedade, comprometidos e responsáveis socialmente voltados para uma atuação
competente na assistência e na gestão de um sistema de saúde que tanto necessita
ser fortalecido e qualificado para o bem comum.

O município de Maceió como cenário de práticas
Na proposição do Currículo Pedagógico, o Eixo de Aproximação à Prática
Médica e a Comunidade tem como objetivo inserir o aluno do curso médico da UFAL
no Sistema Único de Saúde - SUS através da Atenção Básica como campo de práti28

ca e conhecimento na realidade loco- regional, inserindo-o nesse contexto do 1º período ao 9º período (Internato), no Sistema de Saúde de Maceió.
Maceió possui uma área de 511 km2 e uma população de 924.143 habitantes,
segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) de 2008,
apresentando uma densidade demográfica de 1.808 hab./km2. A população é constituída de 434.831 (47%) indivíduos do sexo masculino e 489.312 (53%) do sexo feminino. Em 2007, havia 896.965 habitantes. A Razão de Envelhecimento, com base na
recontagem da população pelo IBGE em 2007, foi de 15,7%, semelhante a 1992.
De acordo com o Plano de Regionalização da Saúde, o município de Maceió
é sede da 1ª Macrorregião, da 1ª Região e da 1ª Microrregião. Foram criadas oito
Regiões Administrativas com um Distrito Sanitário correspondente, tendo a finalidade de agilizar os serviços de saúde para a população.
Quanto aos indicadores socioeconômicos, Maceió é um município com um
alto índice de exclusão social. Em relação ao Produto Interno Bruto (PIB), em 2006
Maceió registrou o valor de R$ 6.980.502.000,00 (seis bilhões, novecentos e oitenta
milhões, quinhentos e dois mil reais), correspondendo a 43,26% do PIB de Alagoas.
O PIB per capita de Maceió ficou em R$7.553,48 (sete mil, quinhentos e cinquenta e
três reais e quarenta e oito centavos), segundo informação do IBGE. Todavia, Maceió ocupa o 2º lugar em exclusão social, dentre as capitais do Nordeste, conforme
Atlas de Desenvolvimento Humano do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada/
Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (IPEA/PNUD).
Quanto ao perfil da renda gerada em Maceió, a maior concentração é no setor
terciário, que responde ao equivalente a 78% da População Economicamente Ativa
(PEA), segundo dados do SINE/AL.
Segundo registro da Companhia de Abastecimento e Saneamento de Alagoas
(CASAL), de março de 2009, a população com sistema de abastecimento de água
convencional é de 776.826 habitantes, o que corresponde a 84% da população, enquanto apenas 284.125 (30%) indivíduos contam com o serviço de esgotamento sanitário.
O contexto de exclusão econômica e social da população maceioense exige
uma eficiência na rede assistencial dos serviços públicos ofertados, incluindo os serviços de saúde. Como as ações e serviços públicos de saúde de Maceió ainda são
deficitários – dados os problemas de ordem estrutural da situação socioeconômica
do município e os problemas relativos à organização e implantação da própria políti 29

ca de saúde – são precárias as condições de saúde da população, conforme análise
posterior.
Considerando a série histórica de indicadores, conforme a tabela 01, percebese que a mortalidade infantil vem diminuindo e o coeficiente de mortalidade infantil
para 2009 foi de 14,16/1.000 nascidos vivos (NV), apresentando uma leve tendência
decrescente, em relação aos anos de 2004 a 2009. Destaca-se, ainda, a redução
dos coeficientes de mortalidade neonatal, com 10,25/1.000 NV, sendo 8,23/1.000
NV referentes ao coeficiente de mortalidade neonatal precoce.
Ainda no que se refere aos indicadores de Mortalidade, verifica-se, na tabela
01, que em 2008 houve queda da mortalidade geral, apresentando um coeficiente de
5,7/1.000 e também de mortalidade materna, que diminuiu de 57,9 para
31,4/100.000.
Um indicador importante para ser observado, também na tabela 01, foi o crescimento, em 2008, da Expectativa de Vida ao Nascer, com destaque para as mulheres, com 75,2 anos, enquanto para o homem é de 65,5 anos.

Quanto aos indicadores de Natalidade, segundo o Sistema de Informações
sobre Nascidos Vivos (SINASC), no ano de 2008, o município de Maceió apresentou
15.931 nascimentos. O maior percentual de nascidos vivos encontra-se no VII Distrito Sanitário com 28,03%, enquanto o menor percentual está no III Distrito Sanitário
com 12,87%, conforme demonstra o gráfico abaixo.
30

Distribuição Percentual e Incidência de Nascidos Vivos por Distrito Sanitário de Residência
Materna. Maceió,2008.

Em relação à Morbidade, o Perfil Epidemiológico 2008, a partir da base de dados do Sistema de Informações dos Agravos de Notificação (SINAN), demonstra
que, entre os anos de 2006 e 2007, alguns agravos apresentaram aumento, destacando-se os Acidentes por animais peçonhentos, AIDS (adulto e criança), Coqueluche, Dengue, Difteria, Doenças exantemáticas e HIV em gestantes.
Outros agravos apresentaram diminuição no número de casos: Atendimento
antirrábico, Esquistossomose, Febre tifoide, Hanseníase, Hepatite viral, Leishmaniose tegumentar e visceral americanas, Leptospirose, Meningite, Sífilis congênita e Tuberculose.
Observa-se também que, no tocante aos agravos de maior incidência, destacou-se o Dengue, com 448,60/0000, ocorrendo com mais incidência o Dengue
clássico, seguido por Atendimento antirrábico humano, com 442,50/0000. Das Doenças exantemáticas, foram confirmados 35 casos de Rubéola. As formas de Hanseníase mais incidentes foram a dimorfa e a tuberculoide, com 5,10/0000 e 4,10/0000
31

respectivamente. A Hepatite B foi a mais incidente das hepatites com 11,5% e a forma pulmonar teve registro de maior índice na Tuberculose, com 54,39%.
Atualmente, Maceió conta apenas com 27% de cobertura da Estratégia Saúde
da Família (ESF). Além disso, o sistema municipal de saúde permanece convivendo
com problemas elementares que atrapalham o bom funcionamento das ações e serviços nas UBS, tais como: estrutura física inadequada e insuficiência de equipamentos, materiais e insumos para o desenvolvimento das atividades.
A rede física própria é formada por 68 Unidades de Saúde (US). Das 68 US,
35 são Unidades de Saúde da Família (USF), das quais 04 são mistas (03 USF e
Modelo Tradicional, e 01 USF e Especializada). As demais 33 Unidades de Saúde
são organizadas da seguinte forma: 15 de Modelo Tradicional, 09 Unidades Intermediárias (que realizam atendimento básico e de especialidades reguladas pelo Complexo Regulador Assistencial - CORA), e 09 Unidades Especializadas. Dentre as 09
Unidades Especializadas, têm-se 05 Centros de Atenção Psicossocial (CAPS), 02
Centros de Especialidades Odontológicas (CEO), 01 Unidade Especializada Intermunicipal (PAM Salgadinho) e 01 Casa Maternal (Casa Maternal Denilma Bulhões),
distribuídos nos oitos Distritos Sanitários (tabela abaixo), dos quais 02 (VI e VII)
constituem o Campus Vicinal da UFAL, e onde já ocorrem experiências de ensinoserviço no curso médico. Desde 1993, a disciplina Práticas Integradas de Saúde Coletiva é realizada em 06 unidades de saúde e ofertada pela medicina aos cursos de
odontologia, nutrição, enfermagem e farmácia através do departamento de Medicina
Social, com oferta anual de 120 horas-aula em comunidade e serviço de saúde.
Conta ainda com a Rede Complementar de Serviços, composta por 100 Unidades de Saúde – ambulatorial e hospitalar –, das quais 11 são filantrópicas, 02 federais, 81 unidades privadas e 06 por administração direta de outros órgãos.

I DISTRITO SANITÁRIO

USF REGINALDO
US Oswaldo Brandão Vilela (Unidade Especializada)
USF Pescaria
USF Guaxuma
USF Vila Emater
USF Lourenço de Carvalho
USF S. Francisco de Paula
CAPS Dr. Rostand SIlvestre
32

II DISTRITO SANITÁRIO

PAM Breda
PAM Dique Estrada
US Roland Simon (Unidade Especializada)
USF Jardim São Francisco
US Prof. Durval Cortez
USF CAIC Virgem dos Pobres
USF Tarcísio Palmeira
MO Escola Rui Palmeira
USF Hélvio Auto
PAM Salgadinho (Unidade Especializada Intermunicipal)

III DISTRITO SANITÁRIO

USF São Vicente de Paula (Mista)
USF Pitanguinha (USF e Especializada)
USF São José
USF Ouro Preto
USF Vila Redenção
CAPS AD Dr. Everaldo Moreira

IV DISTRITO SANITÁRIO

V DISTRITO SANITÁRIO

VI DISTRITO SANITÁRIO

PAM Bebedouro (Unidade Especializada)
USF João Sampaio
CAPS Sadi Carvalho
USF Cláudio Medeiros
USF Edvaldo Silva
US Geraldo Melo
US Amacoph
USF José Bernardes Neto

CMS Dr. José Araújo Silva (Unidade Especializada)
CAPS Noracy Pedrosa
CS Felício Napoleão
US João Paulo II (Unidade Especializada)
USF Dr. Paulo Leal Melo (Mista)
CS Waldomiro Alencar
USF São Jorge
USF Novo Mundo
US José Tenório
CAPSI Dr. Luiz da Rocha Cerqueira
USF João Moreira
MO Escola Dr. Pompeu Sarmento
US Hamilton Falcão (Unidade Especializada)
Casa Maternal Denilma Bulhões
USF CAIC Benedito Bentes
USF Frei Damião
USF Carla Nogueira
US Arthur Ramos
US Aliomar de Almeida Lins (Unidade Especializada)
USF Robson Cavalcante de Melo
33

US Dídimo Otto Kummer

VII DISTRITO SANITÁRIO

US Sônia Born
USF Graciliano Ramos (Mista)
USF Denisson Menezes
US Tereza Barbosa
USF Galba Novaes
USF Dr. Ib Gatto Falcão (Unidade Especializada )
USF Village Campestre I
USF Village Campestre II
US Dr. Djalma Loureiro (Unidade Especializada)
USF Rosane Collor
US José Pimentel Amorim
CAIC UFAL
US Ivete Holanda
USF Vereador Sérgio Quintella

Relação das Unidades Municipais de Saúde, segundo Modelo de Atenção.

Quanto à Análise da Situação de Saúde, no período de 2006 a 2008, o percentual de cobertura dos Sistemas de Informações sobre Mortalidade (SIM) e sobre
Nascidos Vivos (SINASC) está acima do pactuado, que é de 90%, além de apresentar boa regularidade das informações. Um avanço obtido foi à implantação do SISPCE (Sistema de Informações do Programa de Controle da Esquistossomose e Enteroparasitoses). A Análise Epidemiológica tem avançado em muitas ações, tais
como na elaboração de documentos semestrais e anuais sobre a Análise de Situação de Saúde, inclusive na ampliação dos sistemas passíveis de análise, possibilitando uma melhor expressão da realidade de saúde em Maceió, na produção de informes semanais e mensais, que fazem uma análise sistemática da situação de saúde em Maceió, além de atendimento sobre informações de saúde nos sistemas SIM,
SINASC, SINAN, entre outros.
Da rede de saúde estadual, Maceió dispõe de 05 unidades de pronto-atendimento, 04 hospitais escolas vinculados à Universidade Estadual, sendo: 01 geral; 01
psiquiátrico; 01 obstétrico de alto risco e 01 de doenças tropicais; 01 unidade de
emergência; 01 hemocentro e 01 laboratório central de saúde pública.

A rede fede -

ral conta com o HU-UFAL, os serviços da ANVISA de vigilância de porto, aeroporto e
a FUNASA com a coordenação da saúde indígena.

Bases teóricas da proposta curricular Educação de Adultos
Knowles, M.S. (1973) publicou o livro "The Adult Learner-A Neglected
Species", introduzindo e definindo o termo Andragogia como: A Arte e Ciência de
Orientar Adultos a Aprender. O modelo andragógico é derivado das palavras gregas:
Anner, Andrós.
Quando se fala de educação de adultos, é preciso observar o tipo de
sociedade na qual se desenvolve essa educação, em qual cenário ela está inserida,
quem são os atores envolvidos. Também é importante identificar quais são os
objetivos, os desejos e as múltiplas possibilidades desses atores. Outro fator
importante a observar é qual a melhor estratégia a ser utilizada com adultos,
pessoas que, em muitos casos, já superaram a modalidade de inteligência flexível e
convivem com uma inteligência cristalizada. Isso sem nos esquecermos de que o
ensino não deve ignorar uma das mais significativas vantagens dos seres humanos:
a de se terem tornado capazes de ir mais além de seus condicionantes.
Dentro desse quadro, observa-se que o adulto aprende se "redescobrindo".
Ao longo da vida, ele vai adquirindo e consolidando conceitos, crenças, significados,
sendo capaz de continuamente reformular esses conceitos, adquirir novos
conhecimentos que se contraponham aos anteriores, novas atitudes, novas
aptidões.
Falar de aprendizagem é falar da construção de significados. Por isso o ser
humano deve sempre ter garantido seu espaço de criatividade. O produto percebido
deve ser “seu”, isto é, ser reconhecido como fruto de sua criação. Quando uma
pessoa é capaz de imprimir um significado a um conteúdo, podemos dizer que
houve aprendizagem. Quando ela consegue identificar como “seu” esse objeto
apreendido, podemos dizer que houve criação.
O adulto aprende aquilo que faz. A experiência é o livro-texto vivo do adulto
aprendiz. Essa concepção de aprendizagem baseia-se principalmente no fato de
que o aluno é o sujeito de sua aprendizagem e constrói seu próprio conhecimento.
Ele aprende a fazer fazendo, utilizando dinamicamente a ação-reflexão-ação, dando
significado e buscando a resolução de problemas encontrados em sua realidade
concreta. Conforme Cavalcanti (1999), Kelvin Miller afirma que estudantes adultos
35

retêm apenas 10% do que ouvem, após 72 horas, entretanto serão capazes de
lembrar 85% do que ouvem, veem e fazem, após o mesmo prazo.
Segundo Knowles, à medida que as pessoas amadurecem, sofrem
transformações:


Passam

pessoas

dependentes

para

indivíduos

independentes,

autodirecionados;


Acumulam experiências de vida que vão ser fundamento e substrato de seu
aprendizado futuro;



Seus interesses pelo aprendizado se direcionam para o desenvolvimento das
habilidades que utilizam no seu papel social, na sua profissão;



Preferem aprender para resolver problemas e desafios a aprender simplesmente
um assunto;



Passam a apresentar motivações internas (como desejar uma promoção, sentirse realizado por ser capaz de uma ação recém aprendida, etc), mais intensas
que motivações externas como notas em provas, por exemplo.
Partindo desses princípios assumidos por Knowles, inúmeras pesquisas

foram realizadas sobre o assunto. Em seu artigo: Andragogia A Aprendizagem nos
Adultos, Roberto de Albuquerque Cavalcanti destaca algumas características
importantes da andragogia:


A aprendizagem adquire uma característica mais centrada no aluno, na
independência e na autogestão da aprendizagem;



Pessoas aprendem o que realmente precisam saber (aprendizagem para a
aplicação prática na vida diária);



A experiência é rica fonte de aprendizagem, através da discussão e da solução
de problemas em grupo;



A aprendizagem é baseada em problemas, exigindo ampla gama de
conhecimentos para se chegar à solução.
Procurar os meios que favoreçam um aprendizado significativo de adultos é

uma tarefa bastante complexa. Muitas variáveis irão influenciar de forma decisiva no
processo de aprendizagem: desejos do sujeito, bagagem cultural, experiência
36

anterior com o conteúdo e com o seu próprio processo de aprendizagem,
relacionamento com os professores, com os colegas de trabalho e estudo, além dos
elementos que servirão de sustento ao processo de aprendizagem, isto é, a
tecnologia de informação e de comunicação utilizada. A inter-relação entre essas
variáveis é muito importante. Para o ser vivo, nesse caso o aluno adulto, todas as
suas interações são fundamentais porque, na sua sequência, aparece selecionado o
curso de suas estruturas num processo que, por ser acumulativo, tem um caráter
histórico e irreversível. Nenhum ser vivo se encontra onde se encontra por acaso;
ele está onde está como resultado de uma história de interações.
Considera-se que a aprendizagem de adultos é mais produtiva quando os
participantes estão prontos para aprender. Mas, ainda que a motivação seja interna,
é responsabilidade do capacitador criar um ambiente que estimule a motivação nos
participantes. Ela é mais eficaz quando é baseada no que o participante já conhece
ou já experimentou e quando os participantes estão conscientes do que necessitam
aprender.
A aprendizagem de adultos pode ser facilitada com a utilização de toda uma
variedade de métodos e técnicas de capacitação. As oportunidades de praticar
inicialmente as habilidades sob situações controladas ou simuladas – por exemplo,
por meio do uso de modelos anatômicos, no caso de ensino em saúde - são
essenciais para a aquisição das habilidades e para o desenvolvimento da
competência na habilidade. A repetição é necessária para que os participantes
alcancem a competência ou perícia em uma habilidade determinada. Quanto mais
realista for a situação de aprendizagem, mais eficaz será a mesma. Para que resulte
eficaz, a retroalimentação deve ser imediata, positiva e não deve emitir juízo algum.
Em seu artigo “A educação de adultos no terceiro milênio”, Lair Margarida da
Rosa cita Felix Adan que afirma que a andragogia busca:


Manter, consolidar e enriquecer os interesses do adulto para abrir-lhe novas
perspectivas de vida profissional, cultural, social, política, familiar;



Orientar o adulto na busca de novos rumos de caráter prospectivo, que levem a
ideia de aperfeiçoar e progredir;



Atualizar o adulto, renovar seus conhecimentos para que siga aprendendo,
investigando, reformulando conceitos e enriquecendo sua vida cultural,
científica, tecnológica;



Projetar o conhecimento para a dimensão humana para que chegue a
interpretar-se em sua essência e reconhecer seu papel de participante
responsável pela vida no planeta.
BASES TEÓRICAS DA PROPOSTA CURRICULAR EDUCAÇÃO DE ADULTOS
Saúde como Construção Social
A proposta baseada na promoção da saúde requer uma nova definição das

práticas de saúde, nos cenários e estratégias, o que deve acontecer através de ação
intersetorial sobre os Determinantes Sociais de Saúde e sobre as necessidades em
saúde.
Ainda em processo de desenvolvimento, a explicação biologicista caminha
para mudanças de paradigmas, levando a um novo modo de pensar fundamentado
no entendimento de que as mudanças da realidade social, como expressão da
qualidade de vida, exigem incorporação de conteúdos sociais quer sejam teóricos
quer sejam metodológicos da promoção da saúde.
Nas últimas décadas vem sendo discutida a necessidade da reorientação dos
serviços de saúde para uma postura abrangente que respeite as peculiaridades
culturais, esforço maior de pesquisa em saúde, mudanças na educação e no ensino
dos profissionais da área da saúde, para que a pessoa seja vista e assistida na
integralidade de seu ser. É fundamental o papel da educação, da informação e da
comunicação no ato de gerar uma nova cultura da saúde.
Assim, a saúde se expressa através do físico, mental e social, inserindo-se no
contexto da transformação social em face das ações integrais. Isso demonstra a
necessidade de transformar o caráter normativo da medicina em uma prática
inclusiva, significando articulação entre a dimensão pessoal e profissional da
formação, social e coletiva e a relação entre saberes teóricos e saberes construídos
na ação.

A temática da saúde não é uma questão apenas técnica, mas também social.
Dessa forma, a doença é socialmente construída, sofrendo influência de fatores
econômicos, políticos, sociais, culturais, emocionais, biológicos e outros na gênese
das doenças.
Aprendizagem de adultos e Necessidades de Saúde
Ser capaz de produzir conhecimentos relevantes, de formar profissionais
adequados às necessidades sociais, de prestar serviços de qualidade é um dever de
qualquer escola, seja ela formal ou informal. As transformações fundamentais que
vêm ocorrendo no mundo do trabalho estão desencadeando grandes inovações,
seja no setor tecnológico, seja no setor organizacional. Essas transformações
demandam a formação de profissionais com capacidade de diagnosticar e
solucionar problemas, de tomar decisões, de criar, de intervir, de trabalhar em
equipe, de auto organizar-se e de reconstruir-se num ambiente em constante
modificação.
Desde a conferência de Alma Ata, consolidam-se as críticas ao modelo
excludente de organização dos serviços de saúde e à ineficiência da incorporação
acrítica de tecnologias. Na busca da resolução desses problemas, o Sistema Único
de Saúde (SUS) do Brasil propôs a hierarquização dos serviços em níveis de
complexidade crescente, com ênfase na Atenção Primária à saúde. Essa
organização veio enfatizar a necessidade de reorientar a aprendizagem dos
profissionais de saúde no sentido de torná-los capazes de atender às necessidades
da população, de realizar trabalho em equipe, de comunicar-se, de trocar
experiências, de dar significado ao seu trabalho.
Apesar de estarmos em pleno processo de consolidação do SUS, sabemos
que a formação de recursos humanos em saúde ainda é uma área bastante crítica.
“Assim, foi importante o dar-se conta da ineficácia e da ineficiência do modelo
médico biologista e de sua coerente proposta flexneriana de ensino. ”
O modelo de ensino-aprendizagem necessário para a construção de uma
sociedade saudável é um modelo que permite dialogar com todas as formas de
conhecimento, sejam eles oriundos da técnica, da história, das sensações e
impressões, dos desejos ou dos afetos. Tudo o que se apresenta como subjetivo,
que ultrapasse a razão, deve ser considerado, mesmo que a subjetividade não
39

admita que se elaborem proposições científicas rigorosas e universais. Isso porque
temos a necessidade de que o maior número de pessoas adquira e exerça a
sabedoria construída a partir de todos esses fatores como poder de tornar-se ativo,
como vontade que avalia e interpreta. É dentro dessa perspectiva que devemos
pensar as necessárias mudanças na produção do conhecimento, da saúde, da
formação profissional. Buscam-se a construção de sujeitos, a construção de
espaços comunicativos que possibilitem a ação política e a produção do saber.
Os espaços coletivos de reflexão e ação, a problematização da prática e a
democratização dos saberes são estratégias potentes para que os sujeitos se
movam em direção à transformação da prática e à construção de novas maneiras de
produzir conhecimento e saúde.
Nesse processo procura-se abordar a saúde como construção social da qual
participam vários sujeitos. Segundo Feuerwerker, este conhecimento deve ser
construído a partir da problematização da realidade, da articulação teoria-prática, da
interdisciplinaridade e da participação ativa do estudante no processo de ensinoaprendizagem.
Nesse modelo de integração trabalho-ensino, a metodologia utilizada deve
planejar uma série encadeada de atividades de aprendizagem que surgem das
situações do próprio serviço. Essas atividades devem estimular a reflexão e a busca
de informações que se reverterão em novas formas de ação.

CAPÍTULO 3 – PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO – PPC

Objetivos do curso


Formar médicos com bases e conhecimentos suficientes para atender os problemas básicos de saúde da comunidade regional de acordo com a prevalência, letalidade e potencial de prevenção, através das ações de Promoção, Proteção,
Intervenção e Reabilitação e Cura, dentro de princípios éticos e humanos;



Propiciar uma formação generalista ao profissional que o torne apto a utilizar os
recursos propedêuticos, semiológicos e terapêuticos, priorizando a relação
médico-paciente com senso crítico, fazendo-se transformador da realidade;



Desenvolver no aluno a capacidade de resolução de problemas e do trabalho
em equipe, espírito de liderança e gerenciamento em saúde;



Desenvolver no aluno o pensamento crítico e o raciocínio científico, possibilitando-lhe a vivência no método científico;



Tomar a prática médica como eixo norteador do currículo desde o início do curso, com graus crescentes de complexidade;



Considerar as necessidades de saúde da comunidade como eixo direcionador
da formação;



Problematizar o ensino, tornando-o prazeroso e interdisciplinar;



Propiciar diferentes cenários de ensino-aprendizagem, permitindo ao aluno conhecer e evidenciar contextos variados de organização social, de trabalho e de
cuidados, contribuindo para sua formação técnica, política e humanista com valores orientados para a cidadania;



Propiciar uma análise crítica permanente e dinâmica da sociedade contribuindo
para as transformações exigidas, e



Ter como referência o trabalho no Sistema Único de Saúde – SUS para o
processo de ensino-aprendizagem.

Perfil do Egresso

perfil

médico

para

atender

às

necessidades

sociedade

contemporânea impulsiona a revisão do tradicional modelo hospitalocêntrico que até
hoje influencia a formação de médicos no Brasil, preconizando um novo modelo de
ensino, o qual insira o estudante no serviço/comunidade desde o início do curso e
cuja metodologia se baseie na problematização de situações extraídas do cotidiano
dos serviços. Dessa maneira, evita-se uma dissociação fragmentadora dos
conteúdos, oferecendo-lhe uma integração formadora que lhe permita uma visão
humanista do ser humano, percebendo-o como ser histórico inserido em meio a
relações sociais e econômicas determinantes das suas condições de sobrevivência.
A nova proposta curricular do curso de medicina da UFAL foi elaborada
coletivamente, visando a construção de uma proposta de formação médica baseada
nas necessidades de saúde da população.
Perfil
O curso de graduação em Medicina tem como perfil do formando
egresso/profissional o médico com formação generalista, humanista, crítica e
reflexiva, capacitado a atuar pautado em princípios éticos, no processo de saúdedoença em seus diferentes níveis de atenção, com ações de promoção, prevenção,
recuperação e reabilitação à saúde, na perspectiva da integralidade da assistência,
com senso de responsabilidade social e compromisso com a cidadania, como
promotor da saúde integral do ser humano.

Competências / Habilidades e Atitudes
O curso de medicina da UFAL organiza estritamente suas atividades teóricas
e práticas em conformidade com as determinações propostas nas DCN 2014,
procurando adaptá-las ao contexto local e regional, priorizando a formação para o
SUS. Isso significa que o discente, vivencia o modo de funcionamento, observando e
sendo co-partícipe das experiências exitosas, e das dificuldades atuais de
consolidação e ampliação do SUS, no que mais importa para uma formação
orientada para a atenção primária, tendo como cenário principal de atuação a
42

Estratégia em Saúde da Família, e para a compreensão dos determinantes sociais,
epidemiológicos, e históricos associados às comunidades. Além disso, a diversidade
de cenários e de ações que compõem, hoje, a rede de atenção vinculada ao SUS,
instiga e articula múltiplas possibilidades de vivências orientadas e supervisionadas,
em distintos momentos da aprendizagem, na rede de atenção básica em distintos
municípios de Alagoas, com predominância em Maceió, e nos distintos cenários de
atenção em saúde de média e alta complexidade, em Maceió.
Esta organização curricular permite atender às demandas de uma formação
que contemple conhecer para atender com competência as patologias da transição
epidemiológica própria de nossa sociedade, como as emergências, o sofrimento
psíquico, as neoplasias, as doenças autoimunes, as relacionadas ao trabalho, além
daquelas secularmente mantidas pelas políticas mantenedoras de desigualdades
socioeconômicas.
Desta forma, atendendo aos três eixos de orientação propostos nas DCN, o
curso de medicina se organiza para:
1. Na atenção à saúde, promover estratégias de ensino-aprendizagem que ponham o discente na rede SUS, no que concerne à atenção as necessidades
individuais de saúde tendo como metas a identificação de necessidades de
saúde e o desenvolvimento de planos terapêuticos, bem como metas de investigação de problemas de saúde coletiva e o desenvolvimento e avaliação
de projetos de intervenção coletiva. De modo geral, as competências exigidas
para estas necessidades, são: realização de história clinica e exame físico,
formulação de hipóteses e priorização de problemas, promoção de investigação diagnóstica, elaboração, acompanhamento e avaliação de planos terapêuticos, e análise das necessidades de grupos de pessoas e das condições
de vida e de saúde das comunidades;
2. Na gestão em saúde, promover estratégias de ensino-aprendizagem que ponham o discente na rede SUS para compreender de forma crítica a organização do trabalho em saúde, identificando os processos de trabalho e elaborando e implementando planos de intervenção para construção de metas que
considerem a diversidade de valores, de papéis e de responsabilidades no
cuidado em saúde, e o controle social; e acompanhando e avaliando o trabalho em saúde compreendendo os processos de gerenciamento do cuidado
em saúde, e o monitoramento de planos de avaliação do trabalho em saúde
43

visando a inserção futura no mundo do trabalho com perspectivas de transformação das práticas e da cultura organizacional, no sentido da defesa da cidadania e do direito à saúde;
3. Na educação em saúde, promover estratégias de ensino-aprendizagem que
ponham o discente na condição de desenvolvimento de autonomia para a
aprendizagem em todos os momentos da sua vida, e de respeito à autonomia
da pessoa sob cuidado, nas distintas situações relacionadas ao mundo do trabalho. Para tanto, o currículo deve: permitir a identificação de necessidades
de aprendizagem individual e coletiva, estimulando a curiosidade para aprender com todos os envolvidos no ato do cuidado, respeitando-se o conhecimento prévio e o contexto sociocultural de cada um; promover a construção e
socialização do conhecimento, estimulando estratégias de vivencias partilhadas na orientação, na construção coletiva, e no compartilhamento de conheci mentos com e para pessoas sob cuidados, e estimulando espaços formais de
educação continuada; promover o pensamento científico e crítico e apoiar a
produção ética e socialmente orientada de novos conhecimentos no campo
da gestão do trabalho em saúde, na educação dos profissionais de saúde, e
no desenvolvimento de tecnologias que atendam as necessidades individuais
e coletivas.
4. Na tomada de decisões: o trabalho dos profissionais de saúde deve estar
fundamentado na capacidade de tomar decisões visando ao uso apropriado,
eficácia e custo-efetividade da força de trabalho, de medicamentos, de
equipamentos, de procedimentos e de práticas. Para esse fim, os mesmos
devem possuir competências e habilidades para avaliar, sistematizar e decidir
as condutas mais adequadas, baseadas em evidências científicas;
5. Comunicação: os profissionais de saúde devem ser acessíveis e devem
manter a confidencialidade das informações a eles confiadas, na interação
com outros profissionais de saúde e com o público em geral. A comunicação
envolve comunicação verbal, não verbal e habilidades de escrita e leitura; o
domínio de, pelo menos, uma língua estrangeira e de tecnologias de
comunicação e informação;

6. Liderança: no trabalho em equipe multiprofissional, os profissionais de saúde
devem estar aptos a assumir posições de liderança, sempre tendo em vista o
bem-estar

comunidade.

liderança

envolve

compromisso,

responsabilidade, empatia, habilidade para tomada de decisões, comunicação
e gerenciamento de forma efetiva e eficaz;
7. Educação permanente: os profissionais devem ser capazes de aprender
continuamente, tanto na sua formação, quanto na sua prática. Dessa forma,
os profissionais de saúde devem aprender a aprender e ter responsabilidade
e compromisso com a sua educação e o treinamento/estágios das futuras
gerações de profissionais, mas proporcionando condições para que haja
benefício mútuo entre os futuros profissionais e os profissionais dos serviços,
inclusive, estimulando e desenvolvendo a mobilidade acadêmico/profissional,
a formação e a cooperação por meio de redes nacionais e internacionais.

Com esta concepção curricular, desde a primeira semana de aula o discente
deve ser inserido nas atividades de atenção à saúde na Atenção Básica, com
supervisão docente, acompanhando equipes da ESF em visitas domiciliares, além
de vivenciar o processo complexo de acompanhamento individual na UBS, e das
ações integradas de acompanhamento da população adscrita vinculada à ESF onde
o estágio se realiza. Vivenciando neste primeiro momento o preenchimento de fichas
específicas para conhecimento destes determinantes e da rede de apoio familiar,
comunitária e social, o discente é gradualmente, ao longo dos primeiros dois anos
do curso posto em contato com a realidade dos mais vulnerados social e
economicamente, até o momento em que ganha autonomia para a assistência
direta, sempre sob supervisão docente e dos preceptores da rede SUS. Nos dois
anos seguintes, o discente lida com a realidade hospitalar, na atenção ambulatorial e
de enfermaria, vivenciando de maneira integrada práticas relacionadas às
especialidades médicas, com ênfase na clinica médica, e vivencia também a prática
em saúde mental, e adquire conhecimentos em deontologia médica e saúde
ocupacional. Nos dois últimos anos, em regime de internato o discente é novamente
posto em contato com a realidade das comunidades em situação de vulnerabilidade,
em estágio em saúde da família, ao lado de estágios em emergência hospitalar,

saúde da mulher e da criança e do adolescente, doenças infectoparasitárias, clinica
cirúrgica, além do estágio rural em municípios do interior do estado.
O currículo permite, portanto, vivenciar o cuidado à saúde nos diferentes
ciclos de vida, e nos distintos cenários componentes da baixa, média e alta
complexidade na rede SUS; observar e compreender a complexidade da gestão do
cuidado em saúde nos diferentes cenários e estratégias relacionados à atenção
primária em saúde no Estado de Alagoas; e promover trocas solidárias de coconstrução do cuidado em saúde, preparando o futuro médico para a gestão do
cuidado compartilhado, com respeito à autonomia, à diversidade de opiniões e de
culturas.
A formação do médico tem por objetivo dotar o profissional dos
conhecimentos requeridos para o exercício das seguintes competências e
habilidades específicas:
1. Promover estilos de vida saudáveis, conciliando as necessidades tanto dos seus
clientes/pacientes quanto as de sua comunidade, atuando como agente de
transformação social;
2. Atuar nos diferentes níveis de atendimento à saúde, com ênfase nos
atendimentos primário e secundário;
3. Comunicar-se adequadamente com os colegas de trabalho, os pacientes e seus
familiares;
4. Informar e educar seus pacientes, familiares e comunidade em relação à
promoção da saúde, prevenção, tratamento e reabilitação das doenças, usando
técnicas apropriadas de comunicação;
5. Realizar com proficiência a anamnese e a consequente construção da história
clínica, bem como dominar a arte e a técnica do exame físico e da avaliação
mental;
6. Dominar os conhecimentos científicos básicos da natureza biopsicossocial e
ambiental subjacentes à prática médica e ter raciocínio crítico na interpretação
46

dos dados, na identificação da natureza dos problemas da prática médica e na
sua resolução;
7. Diagnosticar e tratar corretamente as principais doenças do ser humano em
todas as fases do ciclo biológico, tendo como critérios a prevalência e o
potencial mórbido das doenças, bem como a eficácia da ação médica;
8. Reconhecer

suas

limitações

encaminhar,

adequadamente,

pacientes

portadores de problemas que fujam ao alcance da sua formação geral;
9. Otimizar o uso dos recursos propedêuticos, valorizando o método clínico em
todos os seus aspectos;
10. Exercer a medicina utilizando procedimentos diagnósticos e terapêuticos com
base em evidências científicas;
11. Utilizar adequadamente recursos semiológicos e terapêuticos, validados
cientificamente, contemporâneos, hierarquizados para atenção integral à saúde,
no primeiro, segundo e terceiro níveis de atenção;
12. Reconhecer a saúde como direito e atuar de forma a garantir a integralidade da
assistência, entendida como conjunto articulado e contínuo de ações e serviços
preventivos e curativos, individuais e coletivos, exigidos para cada caso, em
todos os níveis de complexidade do sistema;
13. Atuar na proteção e na promoção da saúde e na prevenção de doenças, bem
como no tratamento e reabilitação dos problemas de saúde e acompanhamento
do processo de morte;
14.
seres

Atuar na promoção da saúde e compreender os processos fisiológicos dos
humanos

(gestação,

nascimento,

crescimento

desenvolvimento,

envelhecimento e morte), bem como as atividades físicas, desportivas e as
relacionadas ao meio social e ambiental;
47

15. Realizar procedimentos clínicos e cirúrgicos indispensáveis para o atendimento
ambulatorial e para o atendimento inicial das urgências e emergências em todas
as fases do ciclo biológico;
16. Favorecer o desenvolvimento científico e tecnológico, possibilitando a leitura
crítica de artigos técnico-científicos, voltado para a atenção das necessidades de
saúde individuais e coletivas, por meio da disseminação das melhores práticas e
do apoio à realização de pesquisas de interesse da sociedade.
17.

Compreender e dominar as novas tecnologias da comunicação para acesso a

base remota de dados e domínio de, pelo menos, uma língua estrangeira, que seja,
preferencialmente, uma língua franca.
18. Lidar criticamente com a dinâmica do mercado de trabalho e com as políticas de
saúde;
19. Atuar no sistema hierarquizado de saúde, obedecendo aos princípios técnicos e
éticos de referência e contrarreferência;
20. Cuidar da própria saúde física e mental e buscar seu bem-estar como cidadão e
como médico;
21. Considerar a relação custo-benefício nas decisões médicas, levando em conta
as reais necessidades da população;
22. Ter visão do papel social do médico e disposição para atuar em atividades de
política e de planejamento em saúde;
23. Atuar em equipe multiprofissional com enfoque no ensino transversal e nas
reflexões acerca dos direitos humanos e de pessoas com deficiência, das relações
étnico-raciais e da cultura afro-brasileira e indígena.
24. Manter-se atualizado no tocante à legislação pertinente à saúde.

CAPÍTULO 4 - MATRIZ CURRICULAR / ORGANIZAÇÃO
Este capítulo trata do desenho da matriz curricular do curso de medicina da
UFAL, com seus elementos constitutivos, demonstrando como ocorre seu processo
de integração que implica, por parte dos docentes, planejamento conjunto e
avaliação sistemática da prática pedagógica.
Organização Curricular
A matriz curricular do curso de medicina da UFAL é formada pelos:


Ciclo Teórico-Prático - inclui do 1º ao 8º períodos;



Estágio Supervisionado (internato) - inclui do 9º ao 12º períodos.
Organizada em graus crescentes de complexidade, a matriz tem sustentação

de três eixos norteadores da proposta curricular, articulados entre si, de forma
interdependente e contextualizada, formando um todo indissociável em contínuo
intercâmbio, conforme quadro abaixo. Os eixos são traduzidos nas diversas
experiências educacionais visando à construção das competências, definidas no
perfil do egresso e objetivos do curso.


Eixo Teórico-prático-integrado – ETPI;



Eixo de Aproximação à Prática Médica e à Comunidade – EAPMC;



Eixo de Desenvolvimento Pessoal – EDP.

Articulação entre eixos

Os eixos teórico-prático-integrado, de aproximação à prática médica e à
comunidade e o de desenvolvimento pessoal se articulam ao longo dos seis anos do
curso médico. Pretende-se, dessa maneira, evitar o fracionamento do projeto
pedagógico, proporcionando formação teórica sólida e aquisição de habilidades e
49

atitudes necessárias à prática profissional competente, ética, humanizada e
socialmente comprometida.
Os eixos norteadores têm por princípio uma concepção de aprendizagem
que se afasta da lógica positivista de produção do conhecimento e possibilita que os
alunos se envolvam com problemas reais, tomem contato com seus diferentes
aspectos e influenciem nas soluções.
Dessa forma, a articulação entre teoria e prática do curso de medicina é
compreendida no seu sentido mais amplo, onde a inserção no cenário de práticas da
região constitui uma das dimensões para a produção de conhecimentos, habilidades
e atitudes. Em contrapartida, as experiências de ensino-aprendizagem em
ambientes

internos

curso

garantem

também,

além

aquisição

conhecimentos científicos, a formação de habilidades e atitudes.
Nessa concepção, a construção de novos saberes e práticas para o
exercício da clínica e para o desenvolvimento do pensamento sistêmico, nos seus
aspectos políticos, sociais e técnicos, é papel de todos os eixos, resguardando a
natureza de cada um deles. Os eixos norteadores devem se preocupar em estar em
permanente

reflexão

para

propiciar a

construção

prática

pedagógica,

assegurando o desenvolvimento de ações planejadas para cada semestre letivo
numa concepção de interação continuada.
O quadro a seguir mostra, esquematicamente, a articulação, a dimensão dos
eixos curriculares, bem como a garantia de área verde (livre) e eletiva dentro do
currículo.
Neste quadro, observamos que o eixo teórico-prático-integrado, que trata de
abordagens nos ambientes protegidos da escola, inicia o curso com carga horária
privilegiada e, ao longo do curso, vai sendo substituído por abordagens em diversos
cenários reais (prática em serviço e comunidade) que atendem a todos os graus de
complexidade da atenção em saúde. Nos dois últimos anos, durante o internato,
essa prática em serviço e comunidade compreende a grande totalidade das
atividades previstas.
O eixo de desenvolvimento pessoal, com suas características de apoio à
comunidade acadêmica envolvida na formação profissional, permeia as abordagens
dos demais eixos, ao longo do currículo.
Por fim, podemos esclarecer que os eixos norteadores têm como objetivo
geral a reflexão e a construção de práticas concretas em contextos reais (ação50

reflexão-ação), buscando a aproximação à prática profissional desde o primeiro ano
do curso, com graus crescentes de complexidade e carga horária prática; a
aquisição de conhecimentos e habilidades, e o desenvolvimento de atitudes
profissionais socialmente comprometidas.
Desenvolvimento da proposta curricular UFAL/2006

Objetivos Específicos dos Eixos


Integrar, vertical e horizontalmente os conteúdos dos eixos;



Deslocar o enfoque da formação médica dirigida à doença para o processo de
saúde-doença nos diferentes ciclos de vida;



Incorporar à formação médica a dimensão biopsicossocial do processo saúdedoença;



Identificar aspectos legais, éticos, humanísticos, sociais e políticos envolvidos na
prática profissional do médico;



Desenvolver habilidades e atitudes para educação continuada e autodirigida, autoavaliação, trabalho em equipe, relacionamento interpessoal, relação médicopaciente e raciocínio científico, crítico e clínico.

Metodologia dos Eixos Norteadores
O processo ensino-aprendizagem privilegia metodologias ativas, nas quais a
participação dos alunos é elemento fundamental. Para tanto, é dada prioridade ao
estudo e à discussão em pequenos grupos. Este desenvolvimento acha-se baseado
em casos motivadores e grandes temas, fundamentais na integração dos conteúdos
de diferentes áreas do conhecimento, com graus crescentes de complexidade.
O enfoque pedagógico enfatiza a busca a fontes teóricas com base em
evidências, e o desenvolvimento de atitudes e habilidades, junto ao docente e as
equipes de trabalho, à comunidade e aos usuários do sistema de saúde (SUS). As
atividades programadas levam o aluno aos distintos setores e serviços do sistema
único de saúde, ao laboratório de informática, à biblioteca e ao espaço de
habilidades.
Portanto, este projeto curricular pretende preparar o aprendiz como sujeito
ativo, reflexivo, criativo e solidário, daí por que os objetivos da aprendizagem não
poderão consistir na simples memorização de informações, nem na execução
mecânica de determinados comportamentos. O que importa é criar condições para
que o discente possa construir ativamente o seu próprio conhecimento.
A aprendizagem como compreensão ativa ocorre a partir da própria prática
do sujeito e das sucessivas mudanças provocadas pela informação gradativamente
assimilada. Os objetivos de cada atividade educativa deverão refletir essas ações
compreensivas do aprendiz no processo de sucessivas aproximações ao
conhecimento. O aprendiz deve ser sempre estimulado a comparar, distinguir,
classificar, buscar causas e consequências, identificar princípios, determinar
objetivos de ação, selecionar métodos e técnicas adequadas.
A inserção do aluno ocorre desde o primeiro ano na prática de atividades
médicas no âmbito da clínica ampliada, considerando procedimentos de atenção
básica, média e alta complexidade, em cenários constituídos pelos serviços
públicos, privados e filantrópicos, em unidades básicas de saúde, na estratégia de
saúde da família, nos ambulatórios e enfermarias hospitalares, em unidades de
terapia intensiva, urgência/emergência, com apoio de serviços de diagnóstico e
terapia em Centros de Atenção Psicossocial - CAPS para álcool e outras drogas.
A interação ensino-serviços-comunidade ocorrerá através do desenvolvimento
de

atividades

contextualizadas

realidade

sóciosanitária

população,
52

contemplando ações de promoção da saúde, prevenção, cura das doenças e
recuperação da saúde, em equipe multiprofissional, nos diversos níveis de atenção.
Serão realizadas atividades para apresentação e discussão dos conhecimentos
teóricos que embasam a prática e aulas práticas nas quais os alunos serão inseridos
nos múltiplos cenários: além dos já citados, órgãos/instituições prestadoras de
serviços tais como escolas, escolas especiais, creches, asilos e centros de lazer,
sendo essa inserção, sempre que possível, real, isto é, o aluno como parte
integrante da equipe de saúde.
Serão utilizadas técnicas de observação e discussão de casos e/ou situações
identificadas, bem como atendimento clínico com a equipe de professores, tutores e
profissionais dos serviços, como momentos didáticos - (1) atividades de preparação
do aluno para a prática; (2) atividades de aproximação do aluno à prática (realizar a
prática), e (3) atividades de reflexão com o aluno sobre a aproximação (a prática
realizada).

Estruturação dos Eixos Norteadores
Os eixos reúnem um conjunto de disciplinas para atender a sua função no
todo da organização curricular, diferenciando entre si pela natureza de seus papéis
no Projeto Pedagógico do Curso:
I. Eixo de Aproximação à Prática Médica e à Comunidade – EAPMC

A construção de novos saberes e práticas para o exercício da clínica
pressupõe para o profissional médico sua inserção nos diversos ambientes de
trabalho. Se pensarmos na Escola a serviço da sociedade, essa Escola não pode
estar alheia ao contexto das demandas sociais e das políticas públicas vigentes.
Sendo a Educação área de ação do Estado reconhecidamente promotora de
qualidade de vida, Reformas na Política de Formação Superior em saúde significam
o reconhecimento de que os problemas do setor saúde e do SUS em particular são
também problemas da Escola. Portanto, o processo de ensino-aprendizagem em
saúde deve ter como direcionamento a transformação das práticas assistenciais e,
consequentemente, a transformação das organizações de trabalho, orientando para
a qualidade e integralidade da atenção.
Mais que nunca as necessidades de implementação das Diretrizes
Curriculares Nacionais – DCN com a criação de novos cenários para a formação
clínica e para a formação em saúde coletiva, bem como a inserção precoce do aluno
da graduação na rede de serviços de saúde tornam-se urgentes para que tenhamos
uma Escola atenta às demandas sociais, que conceba o aprendizado prático na
realidade social como alicerce da formação.
Contra a concepção hegemônica tradicional, busca-se reconhecer contextos
e processos históricos de construção social da saúde, apoiados no fortalecimento do
cuidado, na ação intersetorial e na crescente autonomia das populações em relação
à sua própria saúde.
O Programa Curricular do Eixo de Aproximação à Prática Médica e à
Comunidade abrange todos os períodos do curso. É desenvolvido em duas
dimensões paralelas: Aproximação à Prática Médica e Aproximação à Comunidade.

II. Eixo de Desenvolvimento Pessoal – EDP
O eixo de desenvolvimento pessoal permeia todo o currículo, bem como os
demais eixos, em apoio à comunidade acadêmica envolvida na formação profissional, sendo orientado pelos seguintes princípios reguladores de sua operacionalização:

2.1. O eixo não é algo que fique permanentemente visível, como um corpo à parte.
Ele é desenvolvido para, sempre que possível, ser diluído nas atividades dos outros
dois eixos do curso: ETPI e EAPMC, através do incentivo contínuo à participação ativa;
2.2. Constitui o público alvo do EDP a comunidade acadêmica envolvida direta ou indiretamente com o curso de Medicina, tendo em vista ser ela a formadora dos conhecimentos, das habilidades e atitudes voltadas para a humanização da Medicina;
2.3. As ações deste eixo serão impulsionadas por profissionais internos e externos
ao curso de Medicina, na condição de assessores e não como agentes responsáveis
pelo eixo.
O EDP será desenvolvido em várias atividades constantes nos demais eixos e
complementado em disciplinas eletivas em que são utilizados exercícios, jogos e
vivências grupais, de acordo com as necessidades e dinâmica do grupo, seguidos
da análise e vinculação da experiência ao conhecimento ou prática que se quer
ressaltar. Serão também utilizados grupos de reflexão, dramatizações, role playing,
discussões de filmes e estudos de caso.
III. Eixo Teórico-Prático-Integrado (ETPI)
O eixo teórico-prático-integrado tem como característica a aquisição de
conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias a uma formação fundamentada
na ciência. Como parte de um conjunto maior, esse eixo resguarda a coerência com
o PPC, organizando experiências educacionais, as quais garantam uma formação
clínica que considere as necessidades de saúde da população, bem como o
potencial de prevenção e letalidade e a importância pedagógica de afecções
específicas.
Esse eixo norteador mantém a coerência dos demais eixos com relação às
políticas do Projeto Pedagógico Institucional - PPI, estimulando as práticas de reciprocidade e de troca entre áreas diferentes de saber, tanto para a produção de novos conhecimentos como para a análise e solução de problemas, de modo mais
abrangente e multidimensional. As disciplinas são desenvolvidas de forma integrada
com os problemas prioritários e prevalentes de saúde da população.
55

O primeiro, segundo, terceiro e quarto períodos estão organizados em disciplinas que integram vários módulos, enfatizando, simultaneamente, diferentes aspectos das ciências biológicas (anatomia, bioquímica, biofísica, biologia celular, embriologia, genética, imunologia, microbiologia, patologia, farmacologia e fisiologia),
bem como desenvolvendo o pensamento que contextualiza os demais aspectos da
saúde - comportamento (ética, direito, psicologia, antropologia e sociologia) e população (estatística, epidemiologia e saúde pública).
A tutoria traz o Caso Motivador já nessa fase do currículo, estudando

pro-

cessos ou fenômenos clínicos importantes na sua forma complexa, ou seja, como
eles se apresentam na realidade. Dessa forma, são assimiladas as contribuições
dos diversos módulos de forma integrada, o que torna o processo ensino-aprendizagem mais interessante, significativo e duradouro, na busca ativa do estudante para
resolver problemas apresentados.
No quinto, sexto, sétimo e oitavo períodos, as disciplinas também são
modulares organizadas por ciclos de vida e grandes temas, dando ênfase aos
elementos de diagnóstico e terapêutica, respeitando o nível de desenvolvimento do
aluno e incluindo progressivamente a prática das habilidades necessárias à atuação
profissional generalista.
O eixo norteador, em consonância com o PPC, pretende formar, na graduação, um médico generalista com sólida formação técnico-científica e humana, garantindo-lhe competência acadêmica capaz de atender às demandas atuais, com domínio dos fundamentos que sustentam as bases do conhecimento existente.

Ciclo Teórico-Prático da matriz curricular
O Ciclo Teórico-Prático na matriz curricular apresenta uma organização composta de disciplinas e de disciplinas modulares, priorizando, dessa maneira, uma organização multidisciplinar, de forma a permitir a interdisciplinaridade, vinculada aos
eixos norteadores. A ação interdisciplinar deve constituir-se, portanto, como uma reação à fragmentação do conhecimento e implica a busca constante de superação da
mera superposição de conhecimentos.
As aulas teóricas e práticas estão relacionadas ao tema da semana,
organizando os conhecimentos e permitindo aos alunos discutirem suas dúvidas
56

com os professores dos diferentes módulos. Em todas as disciplinas, as atividades
são programadas para levar o aluno a utilizar o laboratório de informática, a
biblioteca e o laboratório de habilidades. Durante a semana, os alunos têm horários
livres de disciplinas - Área Verde, que devem ser utilizados para a busca de
informações e o tempo de descanso.
A disciplina modular é formada por módulos cujos conhecimentos se tornam
necessários para o entendimento integrado de uma situação social e clínica. Os
conteúdos são organizados por aparelhos/sistemas, grandes temas e ciclos de vida
e têm como elemento integrador os casos motivadores e seminários. A disciplina
modular forma um todo homogêneo e funcional, como uma unidade completa, e não
de partes justapostas, focada em um tema central que contemple conteúdos de
diferentes módulos.
Essas disciplinas estão presentes do 1º ao 8º períodos e suas temáticas são
interligadas ao eixo norteador respectivo, de forma a manter um encadeamento lógico. As temáticas se integram também através dos Casos Motivadores no módulo de
Tutoria do 1º ao 4º períodos e nos seminários do 5º ao 8º períodos (descrição no
item elementos integradores na matriz curricular).
As disciplinas não modulares são espaços no currículo, criados para assegurar processos pedagógicos estratégicos ou específicos de complementação aos objetivos curriculares, ofertadas regularmente, que se integram aos objetivos do perío do, sendo avaliadas, sempre que possível, integradas às demais disciplinas do período.
“O desenho da matriz curricular evolui em crescentes aquisições (conhecimentos, habilidades e atitudes) e remete a uma espiral, que a cada volta tem pontos
de partida e chegada em planos distintos, ascendentes. Além disso, congrega elos
em suas diferentes faces, vertical e horizontalmente. Assim, configura-se um movimento e um dinamismo curricular que rompe com a estagnação dos quadros disciplinares, hermeticamente fechados em suas grades horárias.” (PPP - PUC SOROCABA, 2009).

Elementos Integradores na matriz curricular
Casos Motivadores e Seminários

O aluno deverá construir seu próprio saber, buscando e avaliando
criticamente fontes teóricas diversificadas (habilidade de "aprender a aprender") e
desenvolver atitudes necessárias para o trabalho em equipe e para o aprimoramento
da relação interpessoal.
O Caso Motivador e os Seminários são atividades que se iniciam na semana,
introduzindo a temática. Norteados pelos três eixos de sustentação da Matriz
curricular, são construídas situações clínicas relacionadas aos objetivos de
aprendizagem da semana, que introduzem conceitos e conhecimentos de
semiologia, fisiopatologia e clínica, além de abordar aspectos psicológicos, sociais,
éticos e legais.
No início de cada semana, são distribuídos e discutidos os casos motivadores
(1°, 2°, 3º e 4º períodos) ou temas dos seminários (5º, 6º, 7º e 8º períodos), os quais
deverão ser rediscutidos e concluídos no final da semana, momento em que também
será feita a avaliação das atividades.
Objetivos de Aprendizagem no Ciclo Teórico-Prático
da Matriz Curricular

1º e 2º períodos
Conhecimentos:
 Iniciar o estudo introdutório da arte e ciência médica;
 Conhecer os cenários de ensino-aprendizagem;
 Adquirir e aplicar os conhecimentos das ciências básicas na compreensão do funcionamento normal do corpo humano;
 Discutir as relações entre sociedade, saúde e medicina, utilizando conceitos das
ciências sociais, com enfoque na família, sob a perspectiva do modelo de atenção
pautado na vigilância à saúde;
 Conhecer o sistema de saúde de Alagoas;
 Identificar problemas de saúde da população, evidenciando grupos de risco;
 Identificar e descrever os aspectos biopsicossociais envolvidos no processo
saúde-doença;
58

 Identificar e descrever os aspectos legais e éticos envolvidos na prática profissional do médico.
Atitudes:
 Iniciar o desenvolvimento de posturas éticas para trabalho em equipe, relacionamento interpessoal e relação médico-paciente;
 Integrar-se ao ambiente interno e externo à Universidade, procurando compreendê-lo e relacionar-se com ele;
 Reconhecer e avaliar o significado do contato físico (toque) com uma complementaridade da comunicação humana;
 Iniciar o desenvolvimento de postura humanizada como pessoa e profissional.
Habilidades:
 Iniciar o desenvolvimento de habilidades necessárias para a atividade profissional;
 Desenvolver ações de saúde em Unidades Básicas de Maceió;
 Iniciar o desenvolvimento de habilidades para a educação continuada e autodirigida, autoavaliação e raciocínio científico, crítico e clínico;
 Buscar e manusear adequadamente as informações em diferentes meios (biblioteca, Internet, comutação, etc.);
 Desenvolver a capacidade de autopercepção e reconhecimento de atitudes adequadas e inadequadas frente ao outro, em diferentes situações;
 Desenvolver a capacidade de observar e ouvir;
 Iniciar o reconhecimento dos fenômenos psicológicos relacionados à infância,
adolescência, idade adulta e velhice;
 Reconhecer o outro (usuários – comunidade – equipe) como parte fundamental
para a realização do trabalho médico;
 Desenvolver a capacidade de formular perguntas abertas, de comunicação simples.
3º e 4º períodos
Conhecimentos:
59

 Adquirir e aplicar conhecimentos das ciências básicas na compreensão do funcionamento normal e anormal do corpo humano;
 Adquirir conhecimentos para realizar anamnese e exame físico, integrando os aspectos fisiopatológicos e morfopatológicos (macro e microscópicos);
 Identificar e descrever os aspectos biopsicossociais envolvidos no processo
saúde-doença;
 Identificar e descrever os aspectos legais e éticos envolvidos na prática profissional do médico.
Atitudes:
 Desenvolver atitudes éticas para trabalho em equipe, relacionamento interpessoal
e relação médico-paciente;


Desenvolver atitudes de responsabilidade em relação a si mesmo, a seus colegas, à universidade, à comunidade e ao Hospital Universitário;

 Assumir responsabilidade pelo desempenho pessoal;
 Desenvolver capacidade de lidar com as diferenças;
 Desenvolver postura humanizada como pessoa e profissional.
Habilidades:
 Desenvolver habilidades psicomotoras para realizar a anamnese e exame físico,
integrando os aspectos fisiopatológicos e morfopatológicos (macro e microscópicos);
 Desenvolver ações de atenção à saúde em programas de vigilância ao recémnascido;
 Desenvolver ações de atenção à saúde da mulher em programas de pré-natal e
puerpério;
 Desenvolver ações de atenção à saúde do adulto em programas de acompanhamento de hipertensão arterial e diabetes;
 Desenvolver habilidades para a educação continuada e autodirigida, autoavaliação, e raciocínio científico, crítico e clínico;
 Utilizar adequadamente as habilidades para discussão em grupo;
 Desenvolver habilidades de entrevista com a comunidade, pacientes da rede básica e hospitais;
60

 Buscar e manusear adequadamente as informações em diferentes meios, incluindo prontuários, registros de produção, notificações etc;
 Desenvolver a capacidade de lidar com emoções e impulsos, de perceber sentimentos e necessidades e de preocupar-se com os demais;
 Antever, reconhecer e satisfazer as necessidades do outro (colega, professor, paciente, familiares) dentro de critérios éticos e crítico-analíticos;
 Desenvolver a relação médico-paciente;
 Desenvolver a percepção política sobre o sistema de saúde nas relações sociais;
 Desenvolver aptidões sociais tais como: formação de vínculos, comunicação, colaboração e cooperação, capacidade de trabalho em equipe.

5º e 6º períodos
Conhecimentos:
 Adquirir conhecimento e compreensão da evolução biopsicossocial do ser humano, da concepção à morte, e dos fatores genéticos e ambientais determinantes da
saúde e da doença.
Em relação às doenças prevalentes nos diversos ciclos de vida:
 Apresentar conhecimentos dos quadros clínicos típicos e de suas variantes;
 Realizar diagnóstico diferencial e identificar as etiologias implicadas;
 Solicitar e interpretar exames complementares (laboratoriais, de imagem e morfopatológicos) necessários à definição do diagnóstico, de maneira racional e crítica,
utilizando evidências científicas e considerando a relação custo-benefício;
 Propor medidas preventivas e de promoção da saúde, de maneira racional e crítica, utilizando evidências científicas e considerando a relação custo-benefício.
Atitudes:
 Desenvolver atitudes éticas para trabalho em equipe, relacionamento interpessoal
e relação médico-paciente;
 Compreender seu papel e lugar na relação com o paciente-família – equipe-comunidade;
61

 Assumir condutas clínicas baseadas em evidências científicas;
 Desenvolver atitudes facilitadoras da comunicação frente aos diversos padrões de
comportamento dos pacientes;
 Responsabilizar-se com a orientação/educação em saúde de pacientes, famílias e
comunidade;
 Desenvolver postura humanizada como pessoa e profissional.
Habilidades:
 Aplicar de forma integrada conhecimentos/habilidades de semiologia, fisiopatologia e patologia necessários ao desenvolvimento do raciocínio científico, crítico e
clínico;
 Desenvolver habilidades necessárias para lidar adequadamente com indivíduos
enfermos, graves, terminais, deficientes e seus familiares e com a morte;
 Realizar atendimento através dos programas de atenção integral à saúde da criança e do adolescente e dos programas de pré-natal, atenção à saúde do adulto
e do idoso, visando à definição de diagnóstico;
 Desenvolver diálogo claro e coerente, considerando aspectos socioculturais do
paciente e da família;
 Desenvolver capacidade de trabalho em equipe e de liderança;
 Desenvolver habilidades para educação continuada e autodirigida, autoavaliação
e raciocínio científico, crítico e clínico, bem como capacidade de trabalho em equipe e de liderança;
 Reconhecer e avaliar as próprias emoções diante da morte e do envelhecimento,
diante de portadores de doenças graves, crônicas e incuráveis e diante de portadores de deficiência mental, física, visual, auditiva e (ou) múltipla;
 Desenvolver a autoconfiança e a capacidade de tomar iniciativa diante de situações imprevisíveis e sob pressão.

7º e 8º períodos
Conhecimentos:

 Desenvolver e aplicar os conhecimentos necessários para o tratamento das doenças prevalentes com resolução em níveis primário e secundário de atenção à saúde, considerando as características biopsicossociais dos indivíduos nos diferentes
ciclos de vida e os fatores que influenciam e modificam a resposta terapêutica;
 Aplicar de forma integrada conhecimentos/habilidades de medicina interna e farmacologia-clínica na prescrição medicamentosa;
 Indicar terapias complementares e não convencionais, respeitando critérios legais
e éticos;
 Identificar a necessidade de tratamento cirúrgico;
 Realizar procedimentos de suportes básicos e avançados de vida e pequenas cirurgias ambulatoriais;
 Iniciar a prática do atendimento global e acompanhamento do politraumatizado e
das emergências clínico-cirúrgicas na criança, adulto e idoso;
 Realizar o atendimento à parturiente;
 Definir a indicação de terapêutica de suporte/medicina paliativa.
Atitudes:
 Desenvolver atitudes necessárias para a atividade profissional;
 Desenvolver atitudes éticas para trabalho em equipe, relacionamento interpessoal
e relação médico-paciente;
 Compreender seu papel e lugar como médico na relação com o paciente-família –
equipe-comunidade;
 Utilizar critérios racionais e críticos baseados em evidências científicas, considerando a relação custo-benefício frente à decisão terapêutica;
 Assumir condutas clínicas baseadas em evidências científicas;
 Desenvolver postura humanizada como pessoa e profissional.

Habilidades:
 Aplicar de forma integrada conhecimentos/habilidades de semiologia, fisiopatologia e patologia necessários ao desenvolvimento do raciocínio científico, crítico e
clínico, visando à definição do diagnóstico e tratamento;
63

 Prestar assistência integral aos usuários das unidades de atenção primária e secundária, integrantes do sistema de saúde, nos diversos ciclos de vida;
 Desenvolver capacidade de trabalho em equipe e de liderança;
 Desenvolver habilidades necessárias para lidar adequadamente com indivíduos
enfermos, graves, terminais, deficientes e seus familiares e com a morte;
 Desenvolver diálogo claro e coerente levando em conta os aspectos socioculturais do paciente e de sua família;
 Desenvolver habilidades psicomotoras para realizar intervenções clínico cirúrgicas
de urgência e emergência;
 Desenvolver habilidades para educação continuada e autodirigida, autoavaliação
e raciocínio científico, crítico e clínico.

Estágios Supervisionados em Regime de Internato
Matriz curricular

O estágio curricular tem como objetivo o desenvolvimento de
competências, conhecimentos teórico-conceituais, habilidades e atitudes –
em situações de aprendizagem, conduzidas no ambiente profissional, sob
a responsabilidade da Universidade e da Instituição Concedente.
(RESOLUÇÃO 71 DO CONSUNI/UFAL, ART. 3º, 18 de dezembro de
2006)

Concluído o Ciclo teórico-prático, a organização curricular do curso médico da
UFAL estabelece o início do estágio supervisionado que corresponde aos nono,
décimo, décimo primeiro e décimo segundo períodos.
O estágio acadêmico na formação profissional, como componente integrante
do curso, tem sua importância por constituir um espaço político-pedagógico
privilegiado de construção das práxis e ser elemento fundamental para a construção
de novos parâmetros de aprendizagem, baseados nos princípios da articulação
entre teoria e prática e entre ensino, pesquisa e extensão.
Trata-se

atividade

pedagógica

planejada

supervisionada,

com

programação estabelecida de modo a favorecer a formação da competência
científica e técnica, a compreensão da perspectiva política da profissão e a formação

da postura ético-profissional, conforme orienta o Projeto Político Institucional da
UFAL – PPI (2006).
O Curso de Medicina compreende, historicamente, um estágio curricular de
treinamento prático supervisionado, como etapa integrante do curso de graduação
sendo ratificado pelas diretrizes curriculares nacionais – DCN, “como treinamento
em serviço, em regime de internato, em serviços próprios ou conveniados, e sob a
supervisão direta dos docentes da própria Escola/Faculdade”. (DCN 2001, art. 7º,
inciso 1º)
O internato terá duração de dois anos de atividades práticas e a carga horária
teórica de cada estágio não poderá exceder a 20% (vinte por cento) do total.
Para ingressar no Estágio Supervisionado o aluno deverá, obrigatoriamente,
ter concluído o Ciclo Teórico-Prático.
Objetivo geral
Propiciar formação, de natureza geral, com conhecimentos, habilidades e
posturas necessárias ao diagnóstico, tratamento, prevenção e promoção nas
situações de maior prevalência e relevância no exercício da prática médica.
Objetivos Específicos (Segundo Manual do Internato do MEC, 1984)
 Representar a última etapa da formação escolar do médico generalista;
 Propiciar a aquisição de capacidade para resolver ou bem encaminhar os problemas de saúde da população que vai servir;
 Oferecer oportunidades para ampliar, integrar e aplicar os conhecimentos adquiridos nos ciclos anteriores do curso de graduação;
 Permitir treinamento de técnicas e habilidades indispensáveis ao exercício de atos
médicos básicos;
 Promover o aperfeiçoamento de atitudes adequadas à assistência aos pacientes;
 Possibilitar a prática da assistência integrada pelo estímulo à interação dos diversos profissionais da equipe de saúde;
 Permitir experiências em atividades resultantes da interação escola médica–comunidade;

 Estimular o interesse pela promoção, preservação da saúde e prevenção de doenças;


Desenvolver a consciência das limitações, das responsabilidades e dos deveres
éticos do médico perante o paciente, a instituição e a comunidade;



Incutir a necessidade da educação permanente e continuada.



Dar continuidade à construção de uma visão integrada biopsicossocial a partir de
princípios éticos.

Estágios ofertados
A matriz curricular do curso de medicina da UFAL, atendendo às DCN, oferta
regularmente estágios supervisionados nas áreas de Clínica Médica, Clínica
Cirúrgica, Ginecologia-Obstetrícia, Pediatria e Saúde Coletiva, com atividades nos
três níveis de atenção – primária, secundária e terciária. Oferece ainda estágio em
urgência e emergência, saúde mental, estágio rural e um estágio opcional que
atende à parte flexível do PPC, o qual é de livre escolha do aluno.
Os diversos estágios estão agrupados em blocos/grupos por período, de
acordo com a sua natureza, possibilitando a integração das áreas de estudos com
maiores interfaces. No nono período estão os estágios caracterizados como
urgência e emergência, cirurgia e saúde mental; no décimo período agrupam-se os
estágios de ginecologia, obstetrícia e pediatria com foco em puericultura (formando
um bloco materno-infantil); o décimo primeiro compõem-se de estágios em clínica
médica nos três níveis de atenção à saúde e cuidados paliativos, e no último período
do curso estão os estágios rural e opcional, complementado por mais um espaço de
pediatria.
Desenvolvimento
As atividades dos estágios obedecem a uma programação pré-estabelecida e
com uma carga horária distribuída nos diversos cenários de saúde da região e em
escolas de ensinos fundamental e médio, com atividades ambulatoriais, plantões,
atividades assistenciais, atividades de urgência e emergência, acompanhamento de
pacientes

internos,

acompanhamento

pacientes

cirúrgicos,

bem

como

participação em grupos de discussão, seminários, estudos de casos, pesquisa
bibliográfica, apresentação ou relato de casos clínicos.
66

De acordo com a Resolução nº 71/2006-CONSUNI/UFAL os convênios com
as instituições concedentes de estágios serão periodicamente avaliados, ficando sua
renovação condicionada ao atendimento dos objetivos didático-pedagógicos do
estágio curricular.
Portanto as atividades teóricas e práticas estão distribuídas em quatro
semestres e são organizadas de acordo com o calendário do ano vigente, podendo
ser alteradas em função dos feriados e da disponibilidade dos campos de estágios,
acomodações, demandas dos serviços e oportunidades específicas que atendem
aos objetivos pretendidos e sejam aprovadas pelo Colegiado do Curso de
Graduação em Medicina.
A carga horária do estágio supervisionado do curso de medicina corresponde
a 47,5% (quarenta e sete vírgula cinco por cento) da carga horária total.
O

Colegiado

Curso

poderá

autorizar

realização

estágio

supervisionado fora da unidade federativa em, no máximo, 25% (vinte e cinco por
cento) da carga horária total estabelecida para esse estágio, priorizando os serviços
do Sistema Único de Saúde, bem como instituições conveniadas que mantenham
programas de Residência credenciados pela Comissão Nacional de Residência
Médica e/ou outros programas de qualidade equivalente em nível internacional.
Os alunos de cada período serão organizados em pequenos grupos, em
número condizente e apropriado ao espaço físico de prática e às atividades que ali
se realizarão.
Metodologia
Deve obedecer aos seguintes pressupostos:
a) Aprendizagem baseada na prática / treinamento em serviço com atividades eminentemente práticas, sob supervisão, incluindo os plantões e contemplando aspectos reflexivos da ação;
b)

Utilização dos diferentes níveis de atenção à saúde, preferencialmente os direcionados para os níveis primário e secundário;

Valorização de estágio em Unidade Regional de Emergência em cada grande
área ou subárea precedida de Assistência Pré-Hospitalar;

d) Integração entre diferentes áreas (clínica, cirúrgica, tocoginecologia, pediatria e
saúde coletiva, bem como entre os domínios biológico e humano de suporte à
profissão médica);
e) Desenvolvimento de ações interdisciplinares, como: ambulatórios, visitas, reuniões científicas, projetos conjuntos, entre outras possibilidades;
f)

Inclusão de atividades de tutoria e/ou teóricas, utilizando-se estratégias didáticas
diversas e evitando-se a mera exposição de temas, direcionadas à discussão
crítica e aplicada a casos concretos das diretrizes, consensos das diferentes especialidades. Conforme estipulado pelas diretrizes curriculares, as atividades teóricas não podem ultrapassar 20% do total do estágio.

Relação e funcionamento dos estágios supervisionados
Abaixo descreve-se os estágios supervisionados com as respectivas cargas
horárias,

cenários

práticas,

objetivos,

metodologia,

competências,

acompanhamento e avaliação.
As competências esperadas em cada um deles, que serão utilizadas como
fundamento para avaliação, tomam como base os três pilares essenciais da
competência esperada para o graduando em medicina ▬ o conhecimento para ser
eficiente na resolução dos casos, a habilidade para utilizar com maestria os
recursos técnicos e, por fim, a ética para uma relação cordial, profunda e sincera
com o paciente.

Estágio de Urgência e Emergência
Duração:
Carga horária total: 552h, distribuídas em 26 semanas.
Carga horária semanal: cerca de 24h (plantões de 12 horas, em sistema de
revezamento)
Cenário de prática: Hospital Geral do Estado - HGE

Trata-se de estágio hospitalar das situações de Urgência e Emergência
previstas no curso, tendo em vista a habilitação dos alunos na abordagem das
urgências básicas e mais comuns para a formação do médico generalista, em
Cirurgia, Ortopedia e Traumatologia, Clínica Médica e Pediatria.
Objetivos
Desenvolver no aluno a capacidade de reconhecer e interpretar as principais
alterações semiológicas na emergência, capacitando-o a formular hipóteses
diagnósticas, identificar níveis de gravidade, definir linhas de investigação e propor a
terapêutica mais adequada a cada caso, sendo capaz de realizar procedimentos
básicos mais comuns, indispensáveis na atuação em clínica ampliada.
Ao final do estágio, espera-se atingir o conjunto das competências abaixo
descritas, as quais serão tomadas como base para avaliação:
1. Habilidades essenciais à boa prática clínica em urgência e emergência tais
como:


Conhecimento da rotina dos sistemas de atendimento de urgência, sua hierarquização, seu trabalho multidisciplinar, equipamentos e estrutura física adequada;



Entendimento dos processos fisiopatológicos que acompanham a instabilidade
dos principais órgãos e sistemas;



Reconhecimento das principais síndromes das urgências/emergências;



Conhecimento das condutas médicas que permitam orientação, encaminhamento ou abordagem inicial dos principais problemas da urgência/emergência;



Capacidade para abordar, de forma organizada e padronizada, os principais pro blemas das urgências clínicas;



Capacidade para a realização do tratamento de pequenos ferimentos;



Atendimento ao politraumatizado e aos vários tipos de trauma, juntamente com a
equipe multidisciplinar especializada;



Realização do diagnóstico das fraturas utilizando subsídios clínicos e de imagens durante a participação no ambulatório de ortopedia, considerando o primeiro atendimento, realizando pequenas reduções e imobilizações, e orientando o
paciente quanto ao tratamento definitivo e prevenção das complicações;
69



Atendimento de pacientes com queimaduras desde a abordagem inicial no ambulatório até o acompanhamento dos cuidados e condutas no Centro de Tratamento de Queimados;



Atuação como primeiro auxiliar nos procedimentos cirúrgicos, descrevendo-os
de forma apropriada no formulário correspondente e realizando a prescrição
pós-operatória sob supervisão médica, e



Realização de cuidados intensivos gerais como intubação, instalação e ajuste de
respirador, acesso venoso profundo, punção arterial e ressuscitação cardiorrespiratória.

2. Conhecimentos - para a fundamentação teórica do estágio tendo como base a
prevalência e relevância das patologias atendidas no atual cenário de estágio,
consolidados com uma programação teórica que aborda os seguintes temas e
formas de abordagem:
2.1. Apresentação e discussão de casos trazidos pelos alunos e revisados pelo
professor.
Em Clínica Médica:
Arritmias, Emergências hipertensivas, Angina instável/Infarto agudo do miocárdio,
Pneumonia domiciliar, Acidente Vascular Cerebral, Crise epiléptica, Cetoacidose e
coma diabético, Asma, Doença Pulmonar Obstrutiva Crônica, Insuficiência Renal
Aguda, Trombose Venosa Profunda e Tromboembolismo Pulmonar.
Em Pediatria:
Parada Cardiorrespiratória na infância, insuficiência respiratória aguda, intoxicações,
convulsões, desidratação, urgências em cirurgia infantil, meningites, pneumonias,
sangramento intestinal e diarreia aguda.
Para as patologias cirúrgicas (Cirurgia Geral):
Atendimento inicial ao politraumatizado, lesões corto-contusas de partes moles,
Traumatismo Crânio Encefálico, traumatismo raquimedular, trauma torácico, trauma
abdominal, hemorragia digestiva, abdômen agudo, urgências urológicas traumáticas
e não traumáticas, trauma vascular e trauma de face.
70

Em Ortopedia:
Semiologia ortopédica na urgência, traumatismos articulares, fraturas dos membros
superiores, fraturas dos membros inferiores, fraturas expostas, fraturas na criança,
fraturas no idoso, infecções ósteoarticulares e lesões tendinosas.
2.2 Grupos de discussão (GD) ou Mesas redondas (MS) com os seguintes temas
distribuídos no início do estágio, que deverão compor o processo de avaliação:


Tratamento das feridas



Politraumatizado



Choque



Trauma torácico



Trauma abdominal



Trauma pélvico

3. Comportamento ético caracterizado pelo respeito aos direitos fundamentais dos
indivíduos à vida, à saúde e à liberdade, independentemente de sexo, raça/etnia,
credo, classe social, tendo como regra básica de conduta:
Princípios fundamentais do paciente:


Princípio do direito do bem-estar;



Princípio da independência ou autonomia, e



Princípio da justiça social.

Compromissos profissionais:


Compromisso com a competência profissional;



Compromisso com a honestidade com os pacientes;



Compromisso com a confidência do paciente;



Compromisso com a justa distribuição de fontes finitas;



Compromisso com o conhecimento científico;



Compromisso com a manutenção da confiança ao lidar com conflitos de interesse;



Compromisso com as responsabilidades profissionais.
71

Desenvolvimento
1. Atividades de plantão de acordo com escala e rodízio em cada área de
conhecimento;
2. Grupos de Discussão – 02 sessões semanais;
3. Seminário / Discussão de casos – 01 sessão semanal.
Acompanhamento (Deve ser aproveitado como atividade avaliadora)
1. Atividades Práticas
- Ficha estruturada
- Prova oral
- Observação direta
- OSCE - Avaliação prática em multiestações – para avaliação do conhecimento
teórico-prático, com rodízio do aluno por estações de casos integradores.
2. Atividades Cognitivas
- Avaliação Pré-teste
- Discussão de casos ou Seminários
- Testes objetivos e/ou discursivos – 02 no estágio
3. Atitudes e Habilidades
- Ficha Estruturada de observação
4. Autoavaliação – (recomendada)
5. Avaliação do Supervisor e Coordenadores
Avaliação:
1. Atitudinal:
Em cada clínica, o aluno será avaliado pelo preceptor designado, que emitirá um
conceito. Serão considerados na avaliação: assiduidade, pontualidade, iniciativa,
responsabilidade, interesse, conhecimentos e habilidades, relacionamento com o
paciente, desempenho nos seminários da equipe.
72

2. Avaliação teórica:
Ocorrerão quatro avaliações teóricas no período, utilizando os conteúdos teóricos
programados.
3. Prática:
Realizada pelo preceptor de cada área, utilizando como instrumento de avaliação a
ficha desenvolvida pela Comissão de Avaliação FAMED/UFAL, entregue antes do
início do estágio resultando num conceito. Essa avaliação inclui atitudes, habilidades
e conhecimentos apresentados pelo aluno, em cada um dos plantões, junto aos
preceptores.
Avaliação prática em multiestações – para avaliação do conhecimento teóricoprático com rodízio do aluno por estações de casos integradores.
Na nota final, o conceito terá peso 6 e a média das avaliações teóricas peso 4.

Clínica Cirúrgica Hospitalar
Duração:
Carga horária total: 288h, distribuídas em 08 semanas.
Carga horária semanal: 36h.
Cenário de prática: Hospital Universitário Prof. Alberto Antunes – HUPAA.
Trata-se de estágio hospitalar em Clínica Cirúrgica cujo objetivo é
desenvolver no aluno a capacidade de reconhecer e orientar os indivíduos
portadores das patologias cirúrgicas mais prevalentes, valorizando e fortalecendo o
sistema de referência e contrarreferência em saúde.
Objetivo
Desenvolver no aluno a capacidade de reconhecer e interpretar as principais
alterações semiológicas do paciente portador de patologia cirúrgica, capacitando-o a
73

formular hipóteses diagnósticas, identificar níveis de gravidade, conhecer os meios
diagnósticos mais apropriados e a terapêutica mais adequada a cada caso.
Pretende-se, portanto, que, com a inserção do aluno na prática cirúrgica do
âmbito hospitalar, nos níveis da atenção secundária e terciária à saúde, ao final do
estágio, ele apresente o conjunto das competências abaixo descritas, as quais serão
tomadas como base para avaliação:
Habilidades essenciais à boa prática clínica em medicina interna, no grau
determinado de competência, tais como:
Gerais*


reanimação cardiorrespiratória;

sondagem nasogástrica e sondagem vesical;

instalação de acesso venoso periférico e central (punção e dissecção); intubação
traqueal e traqueostomia; tratamento do choque nas várias modalidades; Hemoterapia; profilaxia de Trombose Venosa Profunda; entendimento dos processos
fisiopatológicos que acompanham as instabilidades dos principais órgãos e sistemas; indicações e procedimentos iniciais do suporte ventilatório; toracocentese;
paracentese abdominal; punção lombar; conhecimento e aplicação dos consensos da ética e da deontologia médicas; utilização dos métodos de imagem —
RX, US, TC e RNM — como auxiliares para o diagnóstico.

* Não se aplicam somente à cirurgia
Pré/per/pós‐operatório
 Realizar preparo do paciente cirúrgico;
 Atuar como primeiro auxiliar nos procedimentos cirúrgicos, descrevendo-os de forma apropriada no formulário correspondente e realizar a prescrição pós-operatória sob supervisão médica;
 Orientar a realização dos procedimentos básicos mais comuns, indispensáveis na
atuação em clínica ampliada, para o acompanhamento pré e pós-operatório, após
a alta hospitalar;
 Fazer o reconhecimento das situações de emergência comuns no pós- operatório;
 Realizar prescrição pré e pós-operatória sob supervisão médica direta;
 Saber indicar nutrição enteral e parenteral*;
 Fazer reposição hidroeletrolítica e acidobásica;
74

 Saber como realizar o controle da dor;
 Saber os cuidados com as feridas operatórias e com os estomas;
 Prescrever antibioticoterapia profilática e terapêutica;
 Saber reconhecer complicações imediatas e tardias do pós-operatório;
 Realizar drenagem torácica (pneumotórax, hemotórax, empiema);
 Realizar instalação e monitorização de meios de suporte da função renal (saber
fazer).
Conhecimentos:
Para a fundamentação teórica do estágio tendo como base a prevalência e
relevância das patologias cirúrgicas, o domínio cognitivo deverá ser complementado,
na medida das necessidades, com aprofundamento dos temas cirúrgicos por meio
de:
 Apresentação e discussão de casos clínicos com desenvolvimento de prática
clínica baseada em evidências;
 Seminários e Sessões anátomoclínicas.
Atitudes:
Espera-se que sejam completivas nesta etapa da formação como finalização
do processo educativo de todo o curso. Nesse ponto, devem ser consideradas as
posturas

assumidas

relação

assiduidade,

pontualidade,

iniciativa,

responsabilidade, interesse pelo trabalho, relacionamento com o paciente e seus
familiares, capacidade de conviver bem com a equipe de trabalho, desempenho e
comportamento nas visitas clínicas e nos seminários da equipe.
Como parte do comportamento observável do interno, deverá ser valorizada a
capacidade de busca do conhecimento para a resolução diária dos problemas
encontrados no acompanhamento dos pacientes.
Metodologia:
O estágio tem como cenários de prática os setores de Cirurgia Geral,
Neurocirurgia, Cirurgia Oncológica e Urológica, além de Traumatologia, Centro de
Tratamento de Queimados e Neurocirurgia.

As atividades diárias incluem: evolução, prescrição e participação nos
procedimentos cirúrgicos dos pacientes determinados para cada interno sob
supervisão direta dos profissionais do setor, dela constando os médicos residentes;
visita

geral

com

discussão

dos

casos;

acompanhamento/participação

dos

procedimentos cirúrgicos e atividades no Centro de Tratamento de Queimados CTQ e na Neurocirurgia.
As atividades teóricas constam da abordagem dos temas cirúrgicos de maior
prevalência e bases fisiológicas da Clínica Cirúrgica em seminários, discussão em
pequenos grupos, pesquisa bibliográfica, apresentação ou relato de casos clínicos.
Avaliação
A avaliação do desempenho dos internos é feita pelo acompanhamento das
atividades por meio de fichas estruturadas de frequência e atuação diárias que
compõem 70% da nota e seminários, provas escritas objetivas e orais, além de
apresentação de trabalhos escritos, complementando os 30% correspondentes às
atividades teóricas e à atitude pessoal.

Estágio em Saúde Mental

Duração:
Carga horária total: 288h distribuídas em 08 semanas.
Carga horária semanal: 36h, aproximadamente.
Cenário de prática: Hospital Escola Portugal Ramalho
Integrando o complexo da Atenção Básica à Saúde e tendo como base
conceitual a definição da Organização Mundial de Saúde - OMS sobre saúde mental
como sendo "o estado de bem-estar no qual o indivíduo realiza as suas
capacidades, pode fazer face ao stress normal da vida, trabalhar de forma produtiva
e frutífera e contribuir para a comunidade em que se insere", o estágio põe-se em

harmonia com os conceitos atuais de Saúde Mental que privilegia o atendimento
ambulatorial e em Centro de Atenção Psicossocial - CAPS.
Objetivos:
O estágio em Saúde Mental busca aperfeiçoar nos alunos a capacidade de
realizar promoção da saúde mental, prevenção da doença mental e melhora da
qualidade de vida das pessoas doentes mentais ou portadoras de algum transtorno
mental que as impeça de aproveitar plenamente suas aptidões cognitivas, afetivas e
relacionais por meio da inclusão social e da protecção dos seus direitos e da sua
dignidade.
Abordagem Teórico-Prática visando:
 à percepção da magnitude, do significado e da dinâmica dos agravos em Saúde
Mental;
 à compreensão da organização e avaliação de políticas, programas e serviços relacionados com a Saúde Mental;
 ao entendimento da epidemiologia das doenças mentais;
 ao conhecimento das propostas terapêuticas para os transtornos mentais e às limitações do médico generalista;
 ao reconhecimento da importância do trabalho em equipes multidisciplinares na
terapêutica e reabilitação psicossocial dos portadores de transtornos mentais;
 ao acompanhamento de dependentes químicos e à compreensão dos fatores envolvidos na prevenção e tratamento dos usuários de substâncias;
 ao conhecimento e entendimento da reforma psiquiátrica, e
 à valorização da promoção de saúde mental pelo conhecimento dos principais aspectos preventivos.
Enfoque Metodológico e Avaliativo
 Seminários de Psicopatologia, Atenção interdisciplinar, Psicofarmacologia e
Relação – Médico – Paciente;
 Discussão de casos clínicos;
 Participação em atividades assistenciais com preceptor;
 Participação nas atividades do plantão de Emergências Psiquiátricas;
77

 Desenvolvimento de trabalho ambulatorial, sob supervisão;
 Acompanhamento e participação no trabalho realizado nos Centro de Atenção
Psicossocial - CAPS e CAPSad.

Emergência em Pediatria

Duração:
Carga horária total: 288h distribuídas em 08 semanas.
Carga horária semanal: 36h, aproximadamente.
Cenários de prática: Hospital Geral do Estado Dr. Osvaldo Brandão Vilela HGE
Objetivos
 Realizar exame físico, diagnóstico e tratamento das situações/patologias de emergência mais prevalentes em Pediatria, nas diferentes faixas etárias;
 Solicitar e interpretar os exames complementares mais comuns na emergência;
 Identificar os recursos diagnósticos e terapêuticos no seu local de atuação, reconhecendo a necessidade de encaminhar, utilizando o sistema de referência e contrarreferência;
 Utilizar de forma racional os medicamentos mais usados na emergência pediátrica;
 Realizar atendimento inicial das urgências e emergências: Pediatric Advanced
Life Support - PALS e Neonatal Advanced Life Support - NALS;
 Realizar atendimento inicial nas queimaduras.
Competências requeridas na Urgência Cirúrgica Pediátrica:
 Participação como auxiliar/instrumentador em procedimentos cirúrgicos de
urgência da pediatria atendendo às especificidades dessa faixa etária;
 Reconhecimento/realização de procedimentos que devem ser executados pelo
médico generalista, tais como drenagem torácica, retirada de corpo estranho,
procedimentos de baixa complexidade como suturas;
78

 Realização do diagnóstico diferencial e indicação cirúrgica na emergência.
Metodologia
O estágio desenvolve-se em regime de plantões supervisionados, nos
diversos setores como pronto-atendimento, enfermarias, setor de queimados,
Unidade de Terapia Intensiva - UTI pediátrica e centro cirúrgico.

Obstetrícia 1
Duração:
Carga horária total: 252h, distribuídas em 26 semanas.
Carga horária semanal: cerca de 12h (plantões de 12 horas, em sistema de
revezamento).
Cenário de prática: Hospital Nossa Senhora da Guia da Santa Casa de
Misericórdia.
Estágio curricular na forma de treinamento em serviço, sob supervisão
docente e com responsabilidade progressiva na área de Obstetrícia de baixo risco.
Objetivos
De acordo com o que ditam as diretrizes curriculares, o estágio curricular em
obstetrícia tem como objeto maior da aprendizagem no treinamento em serviço o
domínio dos aspectos clínicos e cirúrgicos da Obstetrícia Geral, incluindo
necessariamente aspectos essenciais da assistência à Saúde da Mulher.
Pretende-se com a inserção do aluno na prática hospitalar, nos níveis da
atenção secundária e terciária à saúde, que, ao final do estágio, ele apresente as
competências abaixo descritas, as quais serão tomadas como base para avaliação:
 Assistência Pré-Natal
o Identificação dos aspectos de normalidade do ciclo gravídico-puerperal
através da realização de semiologia obstétrica;

o Rastreamento

risco

gestacional

(demográfico-social-epidemiológico,

obstétrico, ginecológico, clínico-cirúrgico e psicológico);
o Preparo para o parto e amamentação;
o Orientação quanto ao uso de drogas durante a gestação e lactação;
o Diagnóstico e tratamento das principais intercorrências;
o Diagnóstico, tratamento inicial e encaminhamento das intercorrências de
maior gravidade.
 Assistência ao Parto
o diagnóstico de trabalho de parto;
o acompanhamento do trabalho de parto, através do conhecimento do
mecanismo de parto e partograma;
o Assistência ao terceiro período.
 Assistência ao Puerpério
o assistência ao puerpério imediato e tardio;
o orientações sobre amamentação;
o planejamento familiar no puerpério.
 Emergências e Urgências em Obstetrícia - diagnóstico e tratamento inicial
o hemorragias do ciclo gravídico-puerperal;
o endocrinopatias descompensadas;
o infecções agudas no ciclo gravídico puerperal;
o emergências hipertensivas;
o urgências cardiovasculares na gravidez.
Programação Científica
 Gestação Normal
o Endocrinologia do ciclo grávido-puerperal;
o Métodos diagnósticos na gravidez;
o Mudanças do aparelho genital na gravidez;
o Assistência do Pré-Natal; Estática Fetal;
80

o Contratilidade uterina; Mecanismo do parto;
o Estudo clínico e assistência ao parto;
o Puerpério normal e lactação;
o Gestação, parto e puerpério anormais;
o Apresentação anormal;
o Distocia e discinesias do parto;
o Gestação gemelar;
o Cesariana e fórceps;
o Puerpério patológico não infeccioso;
o Infecção puerperal;
o Avaliação da maturidade e vitalidade fetal;
o Sofrimento fetal agudo;
o Complicações obstétricas na 1ª metade da gravidez;
o Abortamento e hiperêmese gravídica.
 Complicações obstétricas da 2ª metade da gravidez
o Descolamento Prematuro de Placenta (DPP);
o Doença Hemolítica Perinatal (DHPN);
o Parto prematuro e gravidez prolongada.


Desenvolvimento do programa prático:
o Setor de Triagem e acompanhamento do puerpério;
o Enfermaria de puerpério (parto normal e cesáreo);
o Enfermaria de clínica obstétrica.

Acompanhamento das atividades no centro obstétrico (centro cirúrgico e centro de
partos).
Desenvolvimento do Programa Teórico
o Aulas teóricas;
o Seminários;
o Discussão de casos clínicos;
o Discussão de casos da enfermaria de clínica obstétrica.
81

Objetivos de Aprendizagem (Pontos-Chave da Avaliação)


Realizar anamnese e exame físico no pré-natal;



Realizar exame pélvico (genitália externa, colo e corpo uterino, anexos e
pelvimetria interna clínica);



Solicitar e interpretar exames complementares e adotar condutas pertinentes
ao caso clínico em questão;



Identificar gestações de alto-risco;



Conduzir adequadamente as intercorrências clínicas mais frequentes na
gestação;



Diagnosticar corretamente o trabalho de parto;



Identificar as intercorrências gestacionais que necessitam de regime de
internação;



Conduzir o trabalho de parto nas suas diversas fases;



Identificar o trabalho de parto anômalo e adotar condutas correspondentes;



Conhecer mecanismos de partos cefálico e pélvico;



Conhecer as indicações do uso do fórceps



Abordar adequadamente o puerpério e suas principais complicações.

Avaliação


Avaliação dos alunos incindindo sobre a frequência e o aproveitamento;



Aplicação de ficha de avaliação estruturada padronizada com notas atribuídas
pelos Preceptores e Coordenador, referente a: conhecimento científico,
iniciativa, assiduidade, pontualidade, ética, disciplina, interesse, sociabilidade
e postura;



Comprovação da consecução dos objetivos de aprendizagem por meio das
fichas individuais de autoavaliação dos alunos com as habilidades
desenvolvidas e lista de observação dos preceptores;



Avaliações teóricas sob a responsabilidade do Supervisor do estágio;



A nota final do Estágio Curricular em Obstetrícia de baixo risco será a média
das notas das avaliações referentes a: teoria, relatório, frequência e ficha de
avaliação.
82

Ginecologia

Duração:
Carga horária total: 320h, distribuídas em 8 semanas.
Carga horária semanal: 40h
Cenários de Práticas: Hospital Universitário Prof. Alberto Antunes (HUPAA)
Além da prática ambulatorial em Ginecologia que inclui a atenção primária,
pretende-se, com a inserção do aluno na prática hospitalar, nos níveis da atenção
secundária e terciária à saúde, que, ao final do estágio, ele apresente as
competências abaixo descritas, as quais serão tomadas como base para avaliação:
 Conhecimentos em ginecologia para empregá-los na prática médica diária;
 Aperfeiçoamento de atitudes adequadas à assistência aos pacientes;
 Possibilidade de prática da assistência integral, através da inter-relação dos diversos profissionais da equipe de saúde, motivando-os à interdisciplinaridade;
 Estímulo à busca continuada do aperfeiçoamento de conhecimentos e habilidades.
Metodologia
Programa prático:
 Ambulatório de ginecologia geral;
 Ambulatórios de patologia vulvar, de mastologia e Cirurgia com Alta Frequência –
CAF;
 Enfermaria de cirurgia ginecológica, e
 Centro cirúrgico, com o acompanhamento das pacientes com patologia cirúrgica.
Programa teórico:
 Seminários;
 Discussão de casos de ambulatório e enfermarias.
83

Avaliação:
 Fichas estruturadas;
 Avaliação 360º;
 Avaliação teórica e prática de ambulatório.

Obstetrícia 2 (Alto Risco)
Duração:
Carga horária total: 320h, distribuídas em 8 semanas.
Carga horária semanal: cerca de 40h (01 plantão semanal de 12h acrescidas de 4h
em enfermaria no final de semana)
Cenário de prática: Hospital Universitário Prof. Alberto Antunes – HUPAA
Trata-se de estágio hospitalar em Obstetrícia de Alto Risco cujo objetivo é
desenvolver no aluno a capacidade de reconhecer e orientar gestantes em situação
de risco, valorizando e fortalecendo o sistema de referência e contrarreferência em
saúde.
Objetivos
Desenvolver no aluno a capacidade de reconhecer e interpretar as principais
alterações semiológicas da gestação de alto risco, capacitando-o a formular
hipóteses diagnósticas, identificar níveis de gravidade, conhecer os meios
diagnósticos mais apropriados e a terapêutica mais adequada a cada caso.
Pretende-se, com a inserção do aluno na prática hospitalar, nos níveis da
atenção secundária e terciária à saúde, que, ao final do estágio, ele apresente as
competências abaixo descritas, as quais serão tomadas como base para avaliação:
 Propiciar ao aluno conhecimentos em obstetrícia e ginecologia para empregar na
prática médica diária;
 Promover o aperfeiçoamento de atitudes adequadas à assistência aos pacientes;

 Possibilitar a prática da assistência integral, através da inter-relação dos diversos
profissionais da equipe de saúde, motivando-os à interdisciplinaridade;
 Estimulá-los na busca continuada do aperfeiçoamento de conhecimentos e habilidades.
Metodologia
Programa Prático:
 enfermaria de puerpério de gestações de alto risco (parto normal e cesáreo);
 enfermaria de clínica obstétrica;
 plantões no centro obstétrico;
 ambulatórios de pré-natal;
 plantões no Centro Cirúrgico Obstétrico e Sala de Parto.
Programa Teórico:
 seminários;
 discussão de casos clínicos;
 discussão de casos da enfermaria de clínica obstétrica.
Atividades de Enfermaria
 Realização de anamnese e exame físico no pré-natal;
 Realização de exame pélvico (genitália externa, colo e corpo uterino, anexos e
pelvimetria interna clínica);
 Solicitação e interpretação de exames complementares e adoção de condutas
correspondentes;
 Identificação das gestações de alto-risco;
 Condução adequada das intercorrências clínicas mais frequentes da gestação;
 Diagnóstico correto sobre o trabalho de parto;
 Identificação das intercorrências gestacionais que necessitam de regime de internação;
 Abordagem adequada no tocante ao puerpério e suas principais complicações.
Centro Obstétrico
85

 Condução do trabalho de parto de alto risco nas suas diversas fases;
 Identificação do trabalho de parto anômalo e adoção de condutas correspondentes;
 Conhecimento de mecanismos de parto cefálico e pélvico, e
 Conhecimento das indicações do uso do fórceps.

Pediatria 1
Duração:
Carga horária total: 320h, distribuídas em 8 semanas.
Carga horária semanal: 40h
Cenários de prática: Puericultura no HUPAA, Atendimento ao lactente e
adolescente
O estágio em Pediatria I, com ênfase na Atenção Básica à Saúde, está
voltado para as condições ligadas ao atendimento ambulatorial, através de um
trabalho em equipe multiprofissional, objetivando maior abrangência, resolubilidade
e integralidade da atenção voltada para doenças agudas e crônicas por meio de
consultas, visitas domiciliares e ações educativas.
Objetivos
O Internato em Pediatria objetiva o desenvolvimento de Conhecimentos,
Habilidades e Atitudes nos diversos aspectos da formação médica nesta área tais
como:
1. Abordagem da criança em sua individualidade e subjetividade, considerando os
diferentes modos de organização das famílias e contextos socioambientais e
suas implicações na atenção à criança e ao adolescente (necessidades e
atenção, organização das práticas, prestação do cuidado);
2. Condução de uma comunicação apropriada com crianças e adolescentes nas
diversas faixas de idade, com os pais e familiares nos diferentes contextos de
assistência (alojamento conjunto, sala de parto, berçário, ambulatório geral,
SPA, Emergência, enfermaria geral e no domicílio);
86

3. Condução da dinâmica do relacionamento pais-criança, em especial, mãe-criança,
(vínculo afetivo) e suas repercussões sobre a saúde da criança e do
adolescente;
4. Manejo do processo de crescimento somático e de desenvolvimento afetivoemocional de crianças e adolescentes, reconhecendo as necessidades deles
decorrentes;
5. Abordagem das necessidades nutricionais de crianças e adolescentes em
condições de normalidade biológica, condições de risco e de doenças agudas e
crônicas;
6. Abordagem das características imunológicas e necessidades de imunoproteção
de crianças e adolescentes;
7. Contato com as necessidades e as medidas de promoção e proteção à saúde da
criança, incorporando-as à prática clínica;
8. Avaliação da condição de risco e vulnerabilidade da criança e do adolescente a
partir da interpretação de critérios biológicos e sociofamiliares pertinentes;
9. Entendimento da organização e da dinâmica da assistência à saúde da criança e
do adolescente nos diversos níveis e ambientes de atenção (pré-natal,
maternidade, sala de parto, berçário, Unidade de Terapia Intensiva - UTI
Neonatal; atendimento ambulatorial, atendimento hospitalar e de emergência)
nos diversos níveis de um sistema de saúde integrado.
Supervisão
Deverá ser realizada preferencialmente pelo professor/profissional da
pediatria em parceria com os médicos dos serviços.
Avaliação
Caracterizada por objetivos pré-definidos, baseada no desenvolvimento das
competências, englobando os diversos aspectos da aprendizagem como o cognitivo,
o psicomotor e afetivo (desempenho).
Utilização de vários métodos, vários avaliadores, em vários momentos.
Clínica Médica 1
Duração:
87

Carga horária total: 480h, distribuídas em 12 semanas.
Carga horária semanal: 40h, aproximadamente.
Cenário de práticas: Unidade Básica de Saúde – UBS, preferencialmente com
Estratégia da Saúde da Família – ESF e Ambulatório hospitalar referenciados no
HUPAA, com atividade complementar de apoio em: Cardiologia, Dermatologia,
Endocrinologia, Pneumologia e Geriatria:
Área de estágio que tem como objetivo a integração com o sistema local e
regional de saúde e com

prática da Clínica Médica Ampliada em Atenção

Ambulatorial. Desenvolve-se em Unidade Básica de Saúde, dando ênfase à
Estratégia

Saúde

Família,

numa

abordagem

multidisciplinar

multiprofissional, analisando as condições de saúde da comunidade, família e
indivíduo num contexto bio-psico-sócio-político-ambiental.
Cada preceptor recebe 02 (dois) ou 03 (três) alunos, dependendo da capacidade da
infraestrutura da UBS, mediante a assinatura prévia do “Termo de Compromisso de
Estágio” em três vias.
ATIVIDADES PRÁTICAS DE ENSINO
Apresentar as atividades práticas de formação existentes, priorizando o enfoque de
atenção básica, especialmente nas áreas de clínica médica, cirurgia, pediatria,
saúde coletiva, ginecologia e obstetrícia, em unidades básicas de saúde,
ambulatórios (de nível secundário e terciário) ou unidades de internação,
considerando a perspectiva da hierarquização dos serviços de saúde e da atenção
médica, supervisionadas pelos docentes das respectivas disciplinas.
PROGRAMAÇÃO DE ATIVIDADES:
1. O aluno deverá ser incluído nas atividades da rotina da unidade e da equipe
de saúde, tanto em atividades clínicas quanto em atividades de saúde coletiva
(promoção e proteção).
2. O aluno não deve restringir suas atividades ao consultório médico.
3. Na primeira semana do estágio cabe ao preceptor estabelecer uma programação específica para o aluno.
88

4. Cabe ao aluno solicitar do preceptor e ter sempre em mãos o seu programa
de atividades.
5. Fica sob a responsabilidade do preceptor, estabelecer junto ao aluno o cronograma de atividades mensais, segundo sua realidade.
6. O cronograma deve atender ao instrumento de programação e metas adotado
neste estágio e que consta deste manual.
7. Pode constar como atividade a participação do aluno em treinamentos, cursos
e eventos promovidos pela secretaria municipal ou outra instituição da qual o
preceptor seja convidado e partícipe, desde que conste registro na frequência;
8. Sessões de estudo/discussão de casos também constam da programação;
9. Para ser avaliado o aluno tem metas a cumprir em seu programa na unidade
de saúde, durante a supervisão e outros momentos;
10. Na ausência do preceptor (folgas, licenças etc.) O aluno deve permanecer na
unidade, ter iniciativa e executar qualquer atividade de sua programação inclusive com os outros profissionais, exceto consultas médicas sem a presença de outro preceptor na UBS;
11. Em casos de afastamentos do preceptor (por mais de uma semana), o aluno
deve procurar a coordenação.
ATRIBUIÇÕES DO PRECEPTOR:
1. Acolher o aluno e apresentá-lo aos demais membros da equipe e direção da
unidade;
2. Dar as orientações necessárias sobre a rotina e o funcionamento da unidade
e as especificidades da comunidade local;
3. Elaborar junto ao aluno a programação e o cronograma de atividades na primeira semana do estágio e entregar cópia ao supervisor;
4. Dar clareza ao aluno de seu perfil, seu estilo, seu modo de agir como preceptor ou outras iniciativas necessárias ao bom relacionamento com o aluno;
5. Acompanhar a assiduidade e pontualidade do aluno; fazer notificações na folha de frequência se for o caso; sendo estágio obrigatório, o aluno tem carga
horária a cumprir;
6. Avaliar o aluno no final do estágio através da folha de avaliação final do preceptor;
89

7. Entrar em contato com a coordenação do estágio em caso de afastamento
por mais de uma semana ou outra intercorrência mais grave com o aluno.
SISTEMÁTICA DE SUPERVISÃO - NORMAS:
1. A supervisão em UBS deve ser quinzenal
2. O corpo de supervisores é composto pelos professores-médicos da área de
saúde coletiva / saúde da família
3. O supervisor deve preencher a ficha de supervisão dando ciência ao preceptor e à direção da UBS
4. Ao término da supervisão o supervisor deve dar os encaminhamentos necessários do âmbito da UBS e tomar as providências que forem do âmbito da
ação da FAMED ou SMS.
5. Procedimentos na supervisão:
5.1.

Duração: mínimo 01 turno por unidade de saúde

5.2.

Técnica:
5.2.1. Observação direta do aluno, do preceptor, das condições
de ensino com registro na ficha de supervisão;
5.2.2. Reservar alguns minutos finais: sentar com o aluno e o
preceptor para fazer avaliação oral livre (escuta/anotações).

Objetivos
As ações que deverão ser desenvolvidas e avaliadas como competências
nesta área de estágio são:
- saber fazer a anamnese (colhe/organiza os dados relevantes ao problema trazido
pelo paciente, sem desprezar outros relatados/detectados);
- correlacionar a clínica com os determinantes sociais, culturais e psicológicos do
indivíduo;
- examinar o paciente como um todo, enfatizando as múltiplas necessidades do
problema apresentado;
- demonstrar compaixão, solidariedade e paciência com o paciente;
- demonstrar ter criado vínculo com o paciente e sua família;
90

- ser pontual, assíduo ou justificar suas omissões (observados em folha de
frequência);
- apresentar postura participativa e demonstrar interesse pelo estágio;
- identificar suas deficiências, minimizando-as através de perguntas e estudo dos
temas propostos;
- interagir de maneira harmônica (exibindo respeito e coletividade) com toda a
equipe (colegas, preceptor, funcionários e pacientes);
- ter iniciativa para cumprir suas responsabilidades;
- cumprir a programação prevista;
- mostrar domínio de conhecimento equivalente ao seu nível de formação;
- exibir capacidade de articular os conhecimentos teóricos com os práticos;
- perceber a diferença entre o exercício da Clínica em ABS, a clínica ambulatorial e a
clínica hospitalar;
- demonstrar nítida evolução na aquisição de habilidades, atitudes e conhecimento;
- cumprir as metas e objetivos do programa.

CLÍNICA MÉDICA 2
Duração:
Carga horária total: 480h, distribuídas em 12 semanas.
Carga horária semanal: 40h, aproximadamente.
Cenário de prática: HUPAA (6 semanas) e Hospital Estadual Hélvio Auto (6
semanas).
O estágio em Clínica Médica2 (Medicina Interna) contempla as especialidades
clínicas com ênfase nas doenças infectocontagiosas.
Busca o desenvolvimento da prática clínica relacionada à prevenção,
diagnóstico e orientação terapêutica das afecções não cirúrgicas dos diversos
órgãos e sistemas ou multissistêmicas, com ênfase nas doenças infecciosas e
parasitárias que acometem os indivíduos adultos.

A diversidade dos objetos de prática, nesse campo, exigirá capacidade
cognitiva com sólida base teórica multidisciplinar, possibilitando a indispensável
visão integradora das características fisiológicas e patológicas de pacientes agudos
ou crônicos, seja no acompanhamento ambulatorial, nas unidades de enfermaria, na
emergência ou nos estados críticos que demandam cuidados intensivos.
Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelo exercício da observação e
prática clínica deverão favorecer a resolução dos problemas clínicos de maior
complexidade reservados para essa etapa do aprendizado.
(1) Clínica Geral
Objetivo
Realização de histórias clínicas, hipóteses diagnósticas, solicitação de
exames complementares de diagnóstico, interpretação de anomalias clínicolaboratoriais, integração de todos os elementos da investigação clínica, obtenção de
um diagnóstico final, prescrição e realização de um protocolo terapêutico e definição
de um prognóstico.
As atividades serão desenvolvidas através de:
 Atendimento ambulatorial sob supervisão, acompanhamento de doentes internados;
 Apresentação oral de casos clínicos, em visita médica ou reunião clínica de serviço
ou transferência de turno de urgência interna;
 Realização de relatórios de alta ou transferência;
 Realização/participação ativa em sessões temáticas ou de revisão bibliográfica;
 Assistência às necropsias e organização de sessões anátomoclínicas;
 Utilização do sistema de interconsultas (realização e solicitação).
Objetivos Específicos:
Espera-se, em cada uma das áreas de atuação em medicina interna, o
desenvolvimento de vivência básica para a formação do médico generalista.
Em Cardiologia:
92

1.1. Capacidade cognitiva:
Etiopatogenia, epidemiologia, fisiopatologia, anatomia patológica, semiologia clínica
e laboratorial, diagnóstico e terapêutica das seguintes afecções:

 Coronariopatias;
 Valvulopatias;
 Arritmias;
 Envolvimento cardíaco nas doenças de outros aparelhos e nas afecções sistêmicas.
1.2. Competências requeridas:

 Monitorização ambulatória da pressão arterial (MAPA);
 Eletrocardiografia dinâmica (Holter);
 Ecocardiografia transtorácica e transesofágica;
 Eletrocardiograma de esforço;
 Cintilografia do miocárdio.
Em Endocrinologia:
2.1. Capacidade cognitiva:
Etiopatogenia, epidemiologia, fisiopatologia, anatomia patológica, semiologia clínica
e laboratorial, diagnóstico e terapêutica das seguintes afecções:

 Diabetes;
 Transtornos da tireoide;
 Alterações do eixo hipotálamohipofisário;
 Fisiopatologia e terapêutica das crises endócrinas agudas.
2.2. Competências requeridas:

 Monitorização e suporte ao coma diabético;
 Monitorização e suporte às alterações da tireoide;
 Monitorização e suporte às alterações da suprarrenal.
Em Gastroenterologia/Hepatologia:
93

3.1. Capacidade cognitiva:
Etiopatogenia, epidemiologia, fisiopatologia, anatomia patológica, semiologia clínica
e laboratorial, diagnóstico e terapêutica das seguintes afecções:

 Dispepsias;
 Hepatites;
 Doença inflamatória do cólon;
 Fisiopatologia e terapêutica da insuficiência hepática aguda e das hemorragias
gastrintestinais.
3.2. Competências requeridas:

 semiologia clínica e laboratorial, diagnóstico e terapêutica das afecções acima relacionadas.
Em Hematologia:
4.1. Capacidade cognitiva:
Etiopatogenia, epidemiologia, fisiopatologia, anatomia patológica, semiologia clínica
e laboratorial, diagnóstico e terapêutica das seguintes afecções:

 Anemias;
 Transtornos da coagulação;
 Hematooncologia.
4.2. Competências requeridas:

 Saber quando indicar exames complementares relacionados às patologias hematológicas;
● Saber interpretar os resultados dos exames complementares solicitados.
Em Nefrologia:
5.1. Capacidade cognitiva:
Etiopatogenia, epidemiologia, fisiopatologia, anatomia patológica, semiologia clínica
e laboratorial, diagnóstico e terapêutica das seguintes afecções:

 IRA;
 Doenças renais crônicas;
 Terapias renais substitutivas.
94

5.2. Competências requeridas:

 semiologia clínica e laboratorial, anatomia patológica, diagnóstico e terapêutica
das afecções acima relacionadas.
6. Neurologia:
6.1. Capacidade cognitiva:
Etiopatogenia, epidemiologia, fisiopatologia, anatomia patológica, semiologia clínica
e laboratorial, diagnóstico e terapêutica das seguintes afecções:

 Transtornos cerebrais isquêmicos e hemorrágicos;
 Doenças degenerativas cerebrais;
 Tumores cerebrais.
5.2. Competências requeridas:

 Anatomia patológica, semiologia clínica e laboratorial, diagnóstico e terapêutica
das afecções acima relacionadas;

 Reconhecimento de morte cerebral.
6. Em Terapia intensiva
6.1. Capacidade cognitiva de:
 Conhecimento dos critérios de admissão e alta das unidades de cuidados

inten-

sivos;
 Reanimação e terapêutica do choque; Reanimação cardiorrespiratória; Alterações
do equilíbrio hidroeletrolítico e ácido-base; Emprego de soluções parenterais; Transfusão de sangue e derivados; Fisiopatologia e terapêutica das alterações agudas da
coagulação; Diagnóstico e tratamento das infecções graves; Abordagem do grande
traumatizado e Abordagem das principais intoxicações.
6.2. Competências requeridas:
 Monitorização eletrocardiográfica;
 Manutenção das vias aéreas, intubação endotraqueal;
 Monitorização clínica e laboratorial da função respiratória;
 Cateterismo venoso central, percutâneo;
 Cateterismo arterial percutâneo para coleta diagnóstica;
 Suporte ventilatório mecânico;
95

 Suporte nutricional entérico e parentérico;
 Vigilância e monitorização de doentes em estado crítico.
(2) Doenças Infecciosas e Parasitárias (DIP)
Área de estágio que trata dos agravos à saúde causados por agentes
infecciosos e parasitários cuja importância baseia-se na ênfase dada ao assunto no
Plano Nacional de Saúde (PNS), no capítulo das doenças transmissíveis pela
incidência e prevalência, destacando, inclusive, o ressurgimento de várias delas.
Objetivos
O trabalho desenvolvido nesta área tem como objetivo oferecer aos
estudantes:
-

meios

para

aprimorar

conhecimentos

sobre

aspectos

clínicos,

epidemiológicos, sobre as medidas de prevenção e controle das doenças
infectoparasitárias mais prevalentes, capacitando-os para diagnosticar, tratar e
participar ativamente da rede de vigilância à saúde, reduzindo o impacto na
morbidade e mortalidade causado por tais doenças, muitas delas ainda endêmicas;
- possibilidade de capacitação para o entendimento dos aspectos referentes à
cadeia de transmissão de doenças, prevenção, diagnóstico, tratamento, incidência,
prevalência e educação em saúde e aspectos psicossociais das doenças mais
prevalentes segundo o PNS;
- condições de aplicação de novos métodos e critérios diagnósticos no
acompanhamento dos indivíduos portadores de doenças transmissíveis, em especial
aplicação dos testes rápidos para diagnóstico precoce das mesmas;
- orientação e suporte para desenvolvimento e gerenciamento de protocolos clínicos.
Enfoque Metodológico Teórico-Prático
O desenvolvimento das competências pretendidas está baseado no
aperfeiçoamento de áreas do conhecimento e atuação, práticas justificadas pela
epidemiologia e prevalência dos agravos tais como: Imunizações; Síndrome
Exantemática; Empeçonhamento; Enfermarias; Síndrome Febril; Hepatites crônicas;

Síndrome Ictérica; Profilaxia antirrábica e tétano; Síndrome Adenomegálica;
Meningites; AIDS e Antibioticoterapia.
Para isso, contribui a realização seminários, visita a enfermarias e discussão
de casos clínicos, relevantes não só para aprofundamento dos conhecimentos
teóricos, mas, e principalmente, para o desenvolvimento de atitudes e habilidades
indispensáveis à prática médica.
ESTÁGIO RURAL
Duração:
Carga horária total: 320h, distribuídas em 08 semanas.
Carga horária semanal: 40h, aproximadamente.
Cenários de práticas: Municípios do Estado de Alagoas
As atividades são desenvolvidas em ambiente comunitários e ambulatoriais,
bem como, plantões hospitalares e pronto atendimento (extraordinariamente). Entre
atividades flexíveis participação em campanhas de vacinação e de vigilância a
serem desenvolvidas, conforme programação do município.
Os Municípios conveniados no momento para o Estágio Rural são :
Arapiraca, Messias, Penedo, Boca da Mata, Marechal Deodoro, Satuba, Teotônio
Vilela, Rio Largo, Branquinha, Cajueiro, Campo Alegre e Santana do Ipanema.
Novos municípios poderão, a qualquer tempo, fazer parte do estágio, desde que
disponha das condições adequadas para o desenvolvimento do mesmo, após
avaliação da Coordenação junto com o grupo de supervisão.

Objetivo geral
Trata-se de um programa de ensino que possibilita a integração dos
estudantes junto às diversas formações sociais, o aprofundamento das relações
entre Medicina e Sociedade e a vivência da realidade sanitária dos municípios
envolvidos.

O Estágio Rural Obrigatório é considerado um campo de prática muito útil e
importante para uma boa formação do profissional médico. Propicia não só uma
aplicação na prática dos conhecimentos adquiridos no decorrer do curso, mas
também passa a ser um processo contínuo de avaliação desse curso, quando
observado o efetivo desempenho dos alunos.
Objetivo Geral
O trabalho desenvolvido nesta área tem como objetivo oferecer aos
estudantes atividades técnico-científicas em comunidades do interior do Estado
prioritariamente na Atenção Básica (unidades ,escolas, associações, creches, rádios
e outros espaços).Podendo eventualmente ser utilizado outras unidades de saúde
de forma pontual como: Hospital,Pronto Atendimento/UPA,Unidade de Referência e
outros tipos.
Objetivos Específicos
-

Estimular a prática clínica voltada para ações de Promoção, Proteção e
Recuperação da Saúde;

Estimular a prática profissional integrada com os demais profissionais
da área da saúde;

Estimular o desenvolvimento do trabalho em equipe com o olhar da
Clínica Ampliada;

Desenvolver atividades nos Programas de Saúde Pública, tais como:
Imunizações, Controle de Tuberculose, Hanseníase, Pré-Natal, DSTAIDS, Saúde Mental, Controle de Endemias, Programa de Hipertensão
e Diabetes e os demais programas /atividades desenvolvidas na Atenção Básica.

Proporcionar aos Doutorandos vivenciar a realidade nosológica, política, socioeconômica e cultural das comunidades do Interior do Estado.

Carga horária e período de duração:
O Estágio Rural, desenvolvido no período de 56 dias consecutivos para cada grupo
de alunos, tem sua carga-horária prática distribuída em atividades comunitárias e
ambulatoriais, totalizando 320 horas. As atividades teóricas previstas para o estágio
não deve exceder 76h. Caso o Gestor necessite realizar alguma atividade devido o

acontecimento de algum sinistro no município, no final de semana, os alunos
deverão participar.
Campo de estágio:
Constituem campos de estágio deste Estágio, os municípios do Estado de Alagoas
que apresentem, no mínimo, as seguintes condições:
-

Disponham de profissional Médico apto e que concorde em desempenhar a
função de Preceptor;

Disponham de Rede Básica de Saúde em condições de desenvolver atividades de Saúde Pública e Estratégia de Saúde da Família;

Disponham de condições para oferecer alojamento e alimentação aos estagiários;

A Universidade deverá disponibilizar bolsa para o deslocamento dos alunos
até os municípios;

A Universidade deverá se responsabilizar em promover condições para a disponibilização de bolsa de incentivo à preceptoria.

A Universidade deverá ofertar qualificação para os preceptores (cursos, seminários, participação em congressos e outros)

OBS: O Município deixará de ser campo de estágio provisória ou definitivamente se descumprir os objetivos do programa.

Da Preceptoria
Os preceptores são Médicos que trabalham na Atenção Básica prioritariamente na
Estratégia de Saúde da Família nos Municípios credenciados para o Estágio,
indicado pelo Secretário Municipal de Saúde e ou supervisores. São regidos pelo
Programa Anual do Internato do Curso de Medicina e pelo Termo de Convênio
celebrado entre a Universidade Federal de Alagoas e cada Prefeitura Municipal
envolvida. Não recebem nenhum incentivo quer seja financeiro ou de redução de
suas metas diárias. A Universidade disponibiliza certificação e também podem
participar da seleção para o Mestrado da Faculdade de Medicina pelo edital interno
junto com os docentes.
Cada preceptor recebe um aluno por 56 dias período de cada estágio do aluno
Atividades Desenvolvidas

As atividades são programadas em consonância com as ações de rotina dos
serviços de acordo com a realidade de cada município e em consonância com as
DCNs, desenvolvidas nos diversos cenários disponibilizados, tais como:
1. Nas Unidades Básicas prioritariamente com a Estratégia de Saúde da Família;
2. Em unidade móvel;
3. Em escolas, creches, associações;
4. Nos conselhos municipais de saúde e conselhos gestores;
5. Nas sedes das Secretarias Municipais de Saúde;
6. Nas atividades de Vigilância em Saúde;
7. Nos programas e atividades especiais (campanhas, feiras de saúde, assistência
rural, conferências etc.) desenvolvidas nos municípios;
8. Eventualmente em: Hospital, Pronto Atendimento/UPA, Unidades de Referência;
9. Em Reuniões Científicas;
10. Em Atualizações que o preceptor seja convidado;
11. Em Rádio local;
12. Na elaboração dos Instrumentos de acompanhamento do estágio: Diários de
Campo, Relatório Final, Projeto de Intervenção (que é discutido e acordado com
a equipe e iniciado no momento do Estágio) e trabalho sobre Clínica Ampliada
(vídeo, cordel, paródia, jornalzinho, boletim informativo, trabalho para congresso
ou outro modelo que possa surgir);
13. Participação do seminário final.
Da supervisão:
O grupo é formado por 1 Coordenação e 5 supervisores incluindo a Coordenação
que também realiza supervisão.
São realizadas visitas aos Secretários de Saúde antes do início do estágio e mantida
discussões sobre o mesmo quando necessário, pessoalmente ou pelos meios de
comunicação.
O supervisor realiza supervisão de 15 em 15 dias a cada aluno, em carro próprio,
devido a Faculdade não disponibilizar de transporte.
Antes de iniciar cada semestre é realizada reunião da Coordenação e com
supervisores.
Para o início do Estágio existe uma reunião de preparação com os alunos, na
Faculdade onde é apresentado o histórico do estágio, funcionamento atual (manual
de orientação), municípios envolvidos no momento, roda de conversa sobre clínica
ampliada e lotação dos alunos por município. No final do estágio é realizado um
seminário onde os alunos apresentam os Projetos de Intervenção e o trabalho sobre
Clinica Ampliada, este último em grupo.
100

Os trabalhos (projeto de Intervenção e clinica ampliada),estão sendo orientados por
um professor antes do fechamento e apresentação dos mesmos.
Do estagiário:
A lotação dos estagiários prioriza quem mora ou tenha familiares nos municípios
conveniados ou próximo dos mesmos que tenha facilidade de deslocamento e os
demais pode ser utilizado o sorteio e ou acordo entre os alunos para sua lotação. O
processo é conduzido pela Coordenação do Estágio ou Supervisor. Os municípios
próximos a capital são priorizados para gestantes, os que trabalham, tem filhos
pequenos ou outros casos excepcionais. Caso ocorra alguma situação fora da
normalidade o aluno poderá ser remanejado de um Município para outro, durante o
estágio, após autorização da Coordenação após avaliação com o supervisor.
Avaliação do aluno:
A avaliação do aluno é realizada pelo preceptor em cada município de acordo com a
atuação geral de cada doutorando, seguindo instrumento disponibilizado pela
FAMED/UFAL e pelo supervisor, que é docente da faculdade, através do Projeto de
Intervenção, dos Diários de Campo e dos trabalhos relacionados com a Clínica
Ampliada, que são apresentados e entregues no Seminário Final do Estágio.

ESTÁGIO OPCIONAL
Duração:
Carga horária total: 160h, distribuídas em 4 semanas.
Carga horária semanal: 40h, aproximadamente.
Cenários de prática: Instituições que mantenham convênio ativo com a UFAL ou
reconhecidas como de padrão exemplar, com Programa de Residência Médica
reconhecido pelo MEC e autorizadas pelo Colegiado de Curso.
O

Estágio

Opcional

compreende

período

que

destina

complementação ou aprofundamento dos conhecimentos obtidos nas diferentes
áreas vivenciadas durante o curso até este momento, bem como ao conhecimento

101

de outros campos de estágios, incluindo aqueles pretendidos para pós-graduação,
de acordo com as preferências do doutorando.
Objetivos
Aquisição de conhecimentos e desenvolvimento de aptidões específicas nos
respectivos domínios, de acordo com as opções e preferências individuais dos
internos.
Funcionamento do estágio:
 Instituição de Termo de Anuência da Instituição concedente do estágio de acordo
com documento próprio emitido pela FAMED;
 Elaboração do Plano de estágio;
 Vinculação das atividades com o campo de formação profissional e situação real
de trabalho;


Orientação local por profissional ligado ao campo de estágio, de preferência liga-

do a Centro de Estudos da Instituição;
 Acompanhamento pelo supervisor do estágio Opcional do curso de medicina da
FAMED/UFAL por meio de:
- Ficha de Acompanhamento de Estágio com os registros realizados pelo estagiário,
assinada pelo professor de estágio e coordenador do local do estágio;
- Relatório de Atividades (Opcional) - preparado pela FAMED e entregue ao
professor responsável pelo estágio por meio do interno;


Avaliação do processo e dos resultados do estágio, com ficha própria de Avalia-

ção Global de utilização oficial da FAMED/UFAL

ESTÁGIO EM PEDIATRIA 2
Duração
Carga horária total: 160h, distribuídas em 4 semanas.
Carga horária semanal: 40 horas

102

Cenário de Prática: Hospital Universitário Prof. Alberto Antunes (HUPAA)
Trata-se de estágio hospitalar em Pediatria cujo objetivo é desenvolver no
aluno a capacidade de reconhecer e orientar os indivíduos portadores das patologias
pediátricas mais prevalentes, valorizando e fortalecendo o sistema de referência e
contrarreferência em saúde.

Objetivos
Geral:
Desenvolver no aluno a capacidade de reconhecer e interpretar as principais
alterações semiológicas do paciente portador de patologia cirúrgica, capacitando-o a
formular hipóteses diagnósticas, identificar níveis de gravidade, conhecer os meios
diagnósticos mais apropriados e a terapêutica mais adequada a cada caso.
Específicos:
Pretende-se, com a inserção do aluno na Pediatria do âmbito hospitalar, nos níveis
da atenção secundária e terciária à saúde, que, ao final do estágio, ele seja capaz
de realizar:
 Diagnóstico e tratamento das doenças prevalentes da infância, nas diferentes faixas etárias;
 Solicitação e interpretação dos exames complementares mais comuns;
 Identificação dos recursos diagnósticos e terapêuticos no seu local de atuação, reconhecendo a necessidade de encaminhar, utilizando o sistema de referência e contrarreferência;
 Utilização racional de medicamentos, especialmente antibióticos;
 Identificação de lacunas na formação e busca da autoaprendizagem e educação
permanente.

103

TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO (TCC)
Produção do Conhecimento Discente em Saúde
“O Trabalho de Conclusão de Curso favorece a demonstração da capacidade criativa e habilidade na aplicação dos aspectos técnicos
práticos e pedagógicos do curso, por parte do aluno” (PPI/UFAL
2006).

A universidade é reconhecida como o local constituído socialmente para a
produção e a reprodução do (s) conhecimento (s) necessário (s) às transformações
sociais visando ao bem comum. Além disso, nesse espaço deve-se permitir a crítica
construtiva e permanente sobre o seu papel social, a reflexão sobre os limites da
ciência, a relação ciência e poder, o bem comum, a ética em seu contexto mais
atual.
O conhecimento científico, universitário, como forma de saber social
dominante, tem um propósito e um fim, determinando, além de uma forma específica
de concepção da vida e do homem em suas múltiplas inter-relações, a distribuição
desse mesmo conhecimento e de seus resultados, e as condições de sua própria
reprodução e continuidade.
O Projeto Pedagógico do Curso de Medicina pressupõe adequar não apenas
os conteúdos às novas demandas sociais, mas também as estratégias de ensino o
que implica uma nova postura de educar. Portanto, a estrutura do edifício curricular
está organizada para centrar a relação ensino- aprendizagem no aluno, valorizar a
construção compartilhada do conhecimento e problematizar o conhecimento em
cenários diversos a partir da realidade, integrando saberes complementares e
reflexão crítica-social regionalizada.
Nesse contexto, o TCC, insere-se como mais uma possibilidade de atuação
da relação professor-aluno, na qual ambos se constroem e são construídos
enquanto produtores de um conhecimento que ultrapassa as fronteiras dessa
relação, para, em rede, incluir e influir no ambiente e em especial na área da saúde.
O TCC pretende vincular a pesquisa como forma ativa e integrada de
produção do conhecimento para o aluno de graduação, envolvendo-o em pesquisas
que contemplam os aspectos relacionados à saúde, em seu conceito ampliado 104

saúde é um estado de completo bem-estar físico, mental e social, e não apenas a
ausência de doenças- estudando a promoção, os estilos de vida, a ética, a educação
em saúde, a história da Medicina, os aspectos biográficos, a relação professoraluno.
O Trabalho de Conclusão de Curso – TCC como componente curricular
obrigatório tem ênfase na produção do conhecimento discente em saúde e pretende
vincular todos os alunos, sem exceção, a grupos de pesquisa em atuação, na
Medicina e nos demais cursos na UFAL, desde que a pesquisa envolva aspectos de
saúde.
Dessa forma, o Trabalho de Conclusão de Curso – TCC, como requisito
indispensável para a colação de grau em Medicina e obtenção do diploma de
médico na UFAL, aproxima o aluno da pesquisa, de suas concepções e condições
de produção, além de permitir-lhe o conhecimento científico em saúde, a reflexão
sobre o processo saúde-doença e o desenvolvimento de habilidades e atitudes,
segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Medicina (Resolução
CNE/CES N° 4 de 7 de novembro de 2001).
O TCC deverá adquirir ao longo do curso o formato de Projeto de Pesquisa,
obedecendo às regras de produção do trabalho científico e ser apresentado à
Coordenação do TCC da FAMED/UFAL em forma de manuscrito, pronto para ser
submetido à publicação, a partir do sexto período do curso, tendo como prazo
máximo de entrega o final do décimo período do curso de Medicina.
A elaboração do trabalho poderá ser feita individualmente ou em dupla, mas a
nota final do TCC será individual e deverá obedecer ao regulamento do TCC do
Curso de Medicina, aprovado em março/2012 pelo Colegiado do Curso de Medicina
da FAMED /UFAL e encaminhado para publicação em 19 de março de 2012.
Regulamento do TCC do Curso de Medicina
1 - A elaboração do trabalho poderá ser feita individualmente ou em dupla, A partir
DO 6º período do curso, mas a nota final do TCC será individual;
2 – O tema da pesquisa será definido pelo orientador em conformidade com as
linhas de pesquisa por ele desenvolvidas;
3 – O orientador deverá fazer parte, prioritariamente, do quadro de docentes do
curso de Medicina da UFAL. Ele deverá ter título de doutor, mestre ou especialista;
105

3.1 – Caso não haja possibilidade de orientação por docente da FAMED | UFAL, o
aluno deverá, primeiramente, procurar a Coordenação do TCC que indicará
possíveis orientadores que desempenhem a função complementar docente e
tenham diploma de mestre ou doutor;
3.1.1 – Somente 10% do total de TCC por semestre poderão ter orientador externo,
só após o aval da coordenação do TCC;
3.1.2 – Caso o profissional de saúde não seja mestre ou doutor, o mesmo só poderá
desempenhar o papel de co-orientador;
3.2 – Caso os alunos optem por internato em outra IES (Instituição de Ensino
Superior), o orientador, obrigatoriamente, deverá ser docente do curso médico da
UFAL;
3.3 – Cada orientador poderá orientar, no máximo, (05) cinco projetos de pesquisa
por semestre;
4 – Não mais serão aceitos como TCC revisões narrativas de literatura e relatos de
caso;
5 – O projeto de pesquisa deverá obedecer às regras de produção do trabalho
científico;
6– O aluno deverá apresentar à Coordenação do TCC o projeto de pesquisa, com
aprovação pelo Comitê de Ética em Pesquisa da UFAL, até o final do sexto período
do curso;
7- A Coordenação do TCC deverá definir datas prévias para organizar seminários de
apoio ao desenvolvimento do Trabalho de Conclusão do Curso com a presença do
orientador e de mais dois docentes;
7.1 - As datas serão divulgadas por e-mail coletivo das turmas-alvo, e-mail do CASH
– Centro Acadêmico Sebastião da Hora – e página da FAMED | UFAL
(www.famed.br);
7.2 - A presença nos seminários de apoio será obrigatória para todos os alunos,
estando ou não publicado seu manuscrito;
7.3 - Perder-se-á 0,5 (meio ponto) na nota final do TCC, pela ausência em cada
seminário de apoio supracitado;
8 – Cada aluno deverá entregar à Coordenação do TCC um relatório de sua
participação na pesquisa, assinado pelo orientador;
9 - O trabalho final, que é o artigo formatado, deverá ser apresentado à coordenação
do TCC até o último dia do décimo período do curso;
106

10 – Serão aceitos como TCC projetos de pesquisa vinculados a agências de
fomento, tais como CNPQ, FINEP e FAPEAL, ou não, finalizados em outras etapas
do curso, desde que encaminhados para publicação ou publicados, a partir do sexto
período do curso;
10.1 - A comprovação da aceitação para publicação em revista indexada, nível A ou
B, garantirá a nota máxima (dez) desde que o aluno compareça aos seminários e
apresente seu trabalho em evento científico da UFAL, sendo o TCC dispensado da
avaliação interna do curso por banca examinadora. A comprovação da publicação
será através da carta de aceite da revista ou cópia do artigo original publicado;
10.2 - A publicação em revista não indexada garantirá a aprovação somente após
apresentação oral dos resultados e avaliação do artigo por uma banca examinadora.
11 – A banca examinadora final será constituída por 02 (dois) professores, mestres
ou doutores, indicados pela Coordenação do TCC e designados pela Direção da
Unidade Acadêmica;
12 – O aluno será considerado aprovado, conforme nota conferida pela banca
examinadora, sendo atribuída nota de valor quantitativo variando de 0 (zero) a 10
(dez) por cada examinador, obtendo-se a nota final como média aritmética das 03
(três) notas atribuídas (duas notas de professores avaliadores internos e uma nota
de um membro da comissão do TCC que baseará a sua nota no comparecimento do
discente aos seminários, cumprimento de prazos e apresentação em evento
científico);
12.1 - Será considerado aprovado o aluno cujo TCC obtiver nota maior ou igual a 07
(sete) conforme dispõe o Regimento Geral da UFAL;
12.2 - Alunos cujos TCC não forem aprovados deverão reapresentar o manuscrito
do artigo revisado, no prazo máximo de 90 (noventa) dias. O descumprimento desse
prazo implica perda de um ponto (1,0) na nota final do TCC;
12.3 - Aqueles que não cumprirem o prazo de entrega do trabalho final (até o último
dia do décimo período do curso ou definido pela Coordenação do TCC) perderão um
ponto (1,0) na nota final do TCC;
13 - O aluno deverá apresentar poster comentado (ou comunicação oral)
correspondente ao seu TCC no Congresso Acadêmico da UFAL ou em outro evento
científico reconhecido pela comunidade acadêmica;
14 – A apresentação final deverá corresponder à forma de artigo científico conforme
as regras da revista a ser escolhida para publicação pelo orientador;
107

15 – Deverão ser entregues à coordenação do TCC duas cópias impressas do
manuscrito do artigo formatado e uma cópia das normas da revista escolhida além
de uma cópia digitalizada do TCC em CD, a não ser que o aluno já tenha seu
manuscrito aprovado para publicação (remeta-se ao item 10);
O TCC deverá seguir as “Normas para Produção do TCC”, revisadas pela
Comissão de Coordenação do TCC, aprovadas em março/2012 pelo Colegiado do
Curso de Medicina da FAMED /UFAL e encaminhadas para publicação em 19 de
março de 2012.

108

CAPÍTULO 5 – ORDENAMENTO DA MATRIZ CURRICULAR
O ordenamento curricular do PPC 2013 descrito nos quadros abaixo é
formado pela parte fixa e pela parte flexível da matriz curricular. Na parte fixa estão
todas as disciplinas obrigatórias distribuídas do 1º ao 12º período, os eixos
norteadores, a carga horária, incluindo a carga horária do Trabalho de Conclusão de
Curso – TCC. Os programas de mobilidade ou intercâmbio estudantil para outros
cursos, de livre escolha do discente, também vão compor a carga horária fixa, pelo
aproveitamento de estudos.
Na parte flexível do currículo estão as disciplinas eletivas e as diversas
atividades complementares com a carga horária mínima a ser cumprida. O primeiro
quadro apresenta ainda uma síntese da composição da carga-horária parcial e total
do curso e no segundo quadro está à relação das disciplinas com suas ementas e
bibliografias.
Em seguida estão a parte flexível do Ordenamento Curricular, as políticas do
ensino da graduação articulado com pesquisa e extensão, o processo de avaliação
do ensino e da aprendizagem e como será realizado o acompanhamento do PPC. E,
por fim, o capítulo apresenta a proposta de relação do PPC com as novas
tecnologias digitais da informação e comunicação, as políticas de apoio docente e
discente, educação ambiental e políticas inclusivas.
Esse ordenamento tomou como referência a resolução nº 02, de 18 de junho
de 2007, que dispõe sobre a carga horária mínima e procedimentos relativos à
integralização e duração dos cursos de graduação, bacharelados, na modalidade
presencial, instituí que o curso de Medicina deve ter uma carga horária mínima de
7200 horas-relógio (60 minutos). Tendo em vista que a hora-aula na Universidade
Federal de Alagoas é de 50 minutos, se faz inevitável proceder ao ajuste entre
horas-aula e horas-relógio, para atender a referida resolução.

109

PERÍODO

EIXO

ETPI

CÓDIGO

MEDC086

DISCIPLINA

CH
TOTAL

CH
SEMANAL

BASES MORFOFISIOLÓGICAS 1

340

SAÚDE E SOCIEDADE 1

170

1º

EAPMC MEDC087

EDP

MEDC088

ÉTICA E RELAÇÕES
PSICOSSOCIAIS 1
CARGA HORÁRIA TOTAL

544

MÓDULOS
(SIE WEB)

CH
MÓDULO

ANATOMIA

BIOLOGIA CELULAR E
MOLECULAR
BIOQUÍMICA
EMBRIOLOGIA
FISIOLOGIA
HISTOLOGIA
TUTORIA
BIOESTATÍSTICA
CIÊNCIAS SOCIAIS
METODOLOGIA
CIENTÍFICA
SAÚDE, FAMÍLIA E
COMUNIDADE
-

51
34
34
51
51
68
34
34
68
34
-

110

PERÍODO

EIXO

ETPI

CÓDIGO

DISCIPLINA

MEDC089 BASES MORFOFISIOLÓGICAS 2

CH
TOTAL

CH
SEMANAL

306

170

510

2º
EAPMC MEDC090
EDP

MEDC091

SAÚDE E SOCIEDADE 2
ÉTICA E RELAÇÕES
PSICOSSOCIAIS 2
CARGA HORÁRIA TOTAL

MÓDULOS
(SIE WEB)

CH
MÓDULO

ANATOMIA

BIOLOGIA CELULAR E
MOLECULAR
BIOQUÍMICA
EMBRIOLOGIA/HISTOLOGIA
FISIOLOGIA
TUTORIA
HABILIDADES
SAÚDE COLETIVA 2

34
51
51
68
68
102

111

PERÍODO

3º

EIXO

CÓDIGO

DISCIPLINA

CH
TOTAL

2013
CH
SEMANAL

ETPI

MEDC092

BASES MORFOFISIOLÓGICAS 3

255

ETPI

MEDC093 PRINCÍPIOS DA FARMACOLOGIA

170

493

EAPMC MEDC094
EDP

MEDC095

SAÚDE E SOCIEDADE 3
ÉTICA E RELAÇÕES
PSICOSSOCIAIS 3
CARGA HORÁRIA TOTAL

MÓDULOS
(SIE WEB)

CH
MÓDULO

ANATOMIA

BIOQUÍMICA
FISIOLOGIA
HISTOLOGIA
TUTORIA
EDUCAÇÃO E SAÚDE
SAÚDE COLETIVA 3

34
51
51
68
68
102

112

PERÍODO

EIXO

ETPI

CÓDIGO

MEDC096

DISCIPLINA

CH
TOTAL

2013
CH
SEMANAL

AGRESSÃO E DEFESA

340

SEMIOLOGIA INTEGRADA

221

CARGA HORÁRIA TOTAL

561

4º

ETPI/EAPMC MEDC097

MÓDULOS
(SIE WEB)

CH
MÓDULO

FARMACOLOGIA

IMUNOLOGIA
MICROBIOLOGIA
PARASITOLOGIA
PATOLOGIA GERAL
TUTORIA
PSICOLOGIA MÉDICA
PUERICULTURA
SEMIOLOGIA MÉDICA
VIGILÂNCIA E SAÚDE

68
68
68
34
68
34
68
85
34

113

PERÍODO

EIXO

ETPI

5º

CÓDIGO

MEDC098

DISCIPLINA

SAÚDE DA CRIANÇA E DO
ADOLESCENTE 1

CH
TOTAL

187

2013
CH
SEMANAL
11

ETPI

MEDC099

PROPEDÊUTICA 1

ETPI

MEDC100

SAÚDE DO ADULTO E DO
IDOSO 1

238

SAÚDE E SOCIEDADE 4
CARGA HORÁRIA TOTAL

34
527

2
31

EAPMC MEDC101

MÓDULOS
(SIE WEB)
GENÉTICA MÉDICA E
CLÍNICA
PEDIATRIA
USO RACIONAL DE
MEDICAMENTOS
IMAGEM
PATOLOGIA CLÍNICA
CARDIOLOGIA
ENDOCRINOLOGIA
PNEUMOLOGIA
VASCULAR
-

CH
MÓDULO
85
68
34
34
34
68
68
68
34
-

114

PERÍODO

6º

EIXO

CÓDIGO

DISCIPLINA

ETPI

MEDC102

SAÚDE DO ADULTO E DO
IDOSO 2

ETPI

MEDC104

ETPI

MEDC105

SAÚDE DO ADULTO E DO
IDOSO 3
SAÚDE DA MULHER 1

ETPI

MEDC106

PROPEDÊUTICA MÉDICA 2

EAPMC MEDC107
EAPMC MEDC108

SAÚDE E SOCIEDADE 5
MEDICINA LEGAL
CARGA HORÁRIA TOTAL

CH
TOTAL

2013
CH
SEMANAL

170

102

34
34
510

2
2
30

MÓDULOS
(SIE WEB)

CH
MÓDULO

NEFROLOGIA/UROLOGIA
NEUROLOGIA
PSIQUIATRIA
OFTALMOLOGIA
OTORRINOLARINGOLOGIA
ANATOMIA PATOLÓGICA
IMAGEM
PATOLOGIA CLÍNICA
-

68
68
34
51
51
34
34
34
-

115

PERÍODO

EIXO

ETPI

7º

ETPI

CÓDIGO

MEDC103

MEDC109

DISCIPLINA
SAÚDE DO ADULTO E DO
IDOSO 4

SAÚDE DO ADULTO E DO
IDOSO 5

CH
TOTAL
204

170

2013
CH
SEMANAL
12

EDP

MEDC110

DEONTOLOGIA

ETPI

MEDC111

PROPEDÊUTICA 3

34
510

2
30

EAPMC MEDC112

SAÚDE E SOCIEDADE 6
CARGA HORÁRIA TOTAL

MÓDULOS
(SIE WEB)

CH
MÓDULO

HEMATOLOGIA
SISTEMA DIGESTÓRIO
USO RACIONAL DE
MEDICAMENTOS
BTCA (Bases da Técnica
Cirúrgica e Anestésicas)
DERMATOLOGIA
DOENÇAS
INFECOPARASITÁRIAS
ANATOMIA PATOLÓGICA
IMAGEM
PATOLOGIA CLÍNICA
-

68
102
34
34
68
68
34
17
17
-

116

PERÍODO

EIXO

CÓDIGO

DISCIPLINA

CH
TOTAL

2013
CH
SEMANAL

MÓDULOS
(SIE WEB)

CH
MÓDULO

ETPI

MEDC113

SAÚDE DA CRIANÇA E DO
ADOLESCENTE 2

SISTEMA LOCOMOTOR
(ORTOPEDIA)
SISTEMA LOCOMOTOR
(REUMATOLOGIA)

ETPI
8º

MEDC114

ETPI

MEDC115

ETPI
ETPI

MEDC116
MEDC117

ETPI

MEDC118

EAPMC MEDC119

SAÚDE DO ADULTO E DO
IDOSO 6
SAÚDE DO ADULTO E DO
IDOSO 7
SAÚDE DA MULHER 2
PSIQUIATRIA DE URGÊNCIA
CLÍNICA CIRÚRGICA
AMBULATORIAL
SAÚDE E SOCIEDADE 7
CARGA HORÁRIA TOTAL

136

68
68

136

68
34

4
2

34
544

2
32

117

ESTÁGIO SUPERVISIONADO

PERÍODO CÓDIGO

9º

MEDC120
MEDC121
MEDC122
MEDC123

PERÍODO CÓDIGO
10º

MEDC124
MEDC125
MEDC126
MEDC127

CH
TOTAL
URGÊNCIA E EMERGÊNCIA
552
CLÍNICA CIRÚRGICA HOSPITALAR
288
SAÚDE MENTAL
288
EMERGÊNCIA EM PEDIATRIA
288
CARGA HORÁRIA TOTAL 1416
DISCIPLINA

CH
TOTAL
OBSTETRÍCIA 1
252
GINECOLOGIA
320
OBSTETRÍCIA 2
320
PEDIATRIA 1
320
CARGA HORÁRIA TOTAL 1212
DISCIPLINA

Nº DE SEMANAS
26 SEMANAS
08 SEMANAS
08 SEMANAS
08 SEMANAS

Nº SEMANAS
26 SEMANAS
08 SEMANAS
08 SEMANAS
08 SEMANAS

118

PERÍODO CÓDIGO
11º

MEDC128
MEDC129

PERÍODO CÓDIGO
12º

MEDC137
MEDC138
MEDC139

CH
TOTAL
CLÍNICA MÉDICA 1
480
CLÍNICA MÉDICA 2
480
CARGA HORÁRIA TOTAL
960
DISCIPLINA

CH
TOTAL
ESTÁGIO RURAL
320
ESTÁGIO OPCIONAL
160
CLÍNICA PEDIÁTRICA 2
160
CARGA HORÁRIA TOTAL
640
DISCIPLINA

Nº SEMANAS
12 SEMANAS
12 SEMANAS

Nº SEMANAS
08 SEMANAS
04 SEMANAS
04 SEMANAS

119

QUADRO SÍNTESE

COMPONENTES CURRICULARES

Fixa *¹

Ciclo Teórico-prático
Estágio Supervisionado (em horas)
Eletiva (em horas)
TCC(em horas)
Flexível – (Carga Horária Mínima)
CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO

HORAS
AULA
3499
4228
34
40
450
8251

Fixa *¹ - os programas de mobilidade ou intercâmbio estudantil para outros cursos podem compor a carga horária fixa pelo
aproveitamento de estudos, desde que o plano de estágio seja aprovado pelo colegiado.

120

EMENTÁRIO: Disciplinas Obrigatórias
1º Período
DISCIPLINA

EMENTA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA

Conhecimentos básicos de Anatomia Geral,

ALBERTS, B.; BRAY, D.;LEWIS, J.; RAFF, M.; ROBERTS, K & WATSON, J. D.Bases Moleculares da Célula. 3ª Ed., Porto Alegre: Artes

Bioquímica, Histologia, Citologia, Embriologia e Médicas, 1997.
Fisiologia no que se refere ao Sistema

BERNE,R. M.; LEVY, M. N.; KOEPPEN, B. M.; STANTON, B. A.

Hematopoiético, Digestório, Hepático e Urinário, Fisiologia. 5a Ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004.

integrando-os por meio de Correlações Clínica e DOUGLAS, C. R. Tratado de fisiologia aplicada à saúde.5. Ed. São
Paulo: Robe Editorial, 2002.
Teórica.
CAMPBELL. Tratado de Urologia. SaundersCompany, 1998.

BASES MORFO
FISIOLÓGICAS 1

DELASCIO,D. Obstetrícia Normal. São Paulo: Sarvier, 1994.
GANONG, W.F. Fisiologia Médica. 19 Ed. Rio De Janeiro: Mcgraw Hill
Do Brasil, 1999.
GARDNER, E. D. Anatomia: Estudo Regional Do Corpo Humano.4 Ed.
Rio De Janeiro: Guanabara Koogan, 1988.
GUYTON, A. C.; HALL, J. E. Tratado de fisiologia médica. 12 a Ed. Rio
de Janeiro: Guanabara Koogan, 2011.
GUYTON,A.C.; HALL,J.E. Fisiologia Humana e Mecanismos das
Doenças. 6ª. Ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,1998
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
121

HARRISON.Medicina Interna, 18ª Ed. McGraw-Hill Interamericana do
Brasil Ltda., 2012.
JUNQUEIRA, L.C; CARNEIRO, J. Histologia Básica. 10 a Ed. Rio de
Janeiro: Guanabara Koogan, 2004.
KERR, J.B. Atlas de Histologia Funcional. 1ª Ed. São Paulo: Artes
Médicas Ltda., 2000.
KOPF-MEYER, P.Atlas de Anatomia Humana: Wolf-Heidegger. 5ª. Ed.
Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1999.
LEHNINGER, A.L; NELSON, D.L E COX, M.M. Princípios da Bioquímica. 2 Ed. São Paulo: Savier, 1995.
Maffei, W.E. Os Fundamentos da Medicina. São Paulo: E Artes Médicas, 1978.

122

DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BAUMAN, Zygmunt. A ética é possível num mundo de consumidores? Rio de Janeiro, RJ: Zahar, 2011.

Conhecimento

aspectos

psicossociais

BAUMAN, Zygmunt. Ética pós-moderna. 3. ed. São Paulo: Paulus,

relacionados ao estudo da medicina e do 2006.
exercício da profissão médica. Criação de
espaços para discussões, reflexões e bases de
ÉTICA E
RELAÇÕES
PSICOSSOCIAIS 1

GARRAFA, Volnei. Dimensao da etica em saude publica. São Paulo:
Faculdade de Saude Publica/USP, 1995.

apoio psicossocial ao recém-chegado estudante
de medicina, propiciando atmosfera favorável
para lidar com conflitos decorrentes da escolha

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

de uma profissão que se desenvolve em um NEVES, Nedy Maria Branco Cerqueira. Ética para os futuros médicotidiano geralmente permeado pela dor, pelo cos: é possível ensinar?. Brasília: Conselho Federal de Medicina,
sofrimento e pela a morte.

2006.
DESAFIOS éticos. Brasília, DF: Conselho Federal de Medicina, 1993.

123

DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA

Conhecimento do processo saúde-doença, do BIBLIOGRAFIA BÁSICA
sistema de saúde e da comunidade e inserção ANDRADE. L. O. M. SUS passo a passo: gestão e financiamento. São
nos

diversos

espaços

trabalho:

sob

Paulo: Hucitec; Sobral: Uva, 2001.
CAVALCANTI, S. M. S. A evolução das políticas de saúde no Brasil do

supervisão dos preceptores e docentes do curso, século XX. In: Descentralização das ações e serviços de saúde em

três dimensões: o caso de Murici – Alagoas. Maceió:Projeto de Tese,

observando-os e entrevistando-os sobre a prática 2001. (Mestrado em Administração) – Universidade Federal de Alagomédica;

Discussão

reflexão

sobre

as.
CANESQUI, A. M. Ciências Sociais e Saúde para o Ensino Médico.

complexidade da prática e os diferentes aspectos São Paulo: Hucitec, 2000.

que envolvem o trabalho médico. Introdução dos ACURCIO, Francisco de Assis. Evolução histórica das políticas de
cuidados básicos em enfermagem. Aproximação
SAÚDE
E
SOCIEDADE 1

saúde no Brasil. Material distribuído em sala de aula. Mimeo. 2006.

BARROS, José Augusto C. Pensando o processo saúde-doença: a

com as famílias, preparando-se para esse que corresponde o modelo biomédico?. Revista Saúde e Sociedade.
contato nos aspectos profissional e humano.

V.11, n.1, p. 67-84, jan./jul. 2002.

BUSS, Paulo Marchiori. Uma introdução ao conceito de promoção de
saúde. In: CZERESNIA, Dina (Org). Promoção da saúde: conceitos,
reflexões, tendências. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2003, p. 15-38.
FOUCAULT, Michel. O nascimento da medicina social. In: _____. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 2001. p. 79-98.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
SOUZA, Elza Maria de; GRUNDY, Emily. Promoção da Saúde, epidemiologia social e capital social: inter-relações e perspectivas para saúde pública. Rio de Janeiro: Revista Physis. V. 20, n. 5, p. 1354-1360,
set/out. 2004.
COSTA et. al. Orientações metodológicas para a produção de trabalhos acadêmicos. Maceió: EDUFAL, 2006. 7ª edição.
124

DEMO, Pedro. Princípio Científico e Educativo. São Paulo: Cortez Editora, 1990.
BASTOS FILHO, Jenner B. O que é uma teoria científica? Maceió:
EDUFAL, 1998.
GUEDES, Enildo Marinho. Curso de metodologia científica. Maceió:
EDUFAL, 1997.
MARTINS, Gilberto de Andrade. Construção de referências bibliográficas.
OLIVEIRA, Therezinha de Freitas. Pesquisa Biomédica: da procura, do
achado e da escritura de tese e de comunicações científicas. São Paulo, Rio de Janeiro: ATHENEU. 1995.
PETRIE, Aviva. Lecture notes on medical statistics. London: Blackwell
Scientific Publications, 1990, 2ª edição.

125

2º Período
DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA

Conhecimentos básicos de Anatomia Geral, BIBLIOGRAFIA BÁSICA
Bioquímica, Histologia, Citologia, Embriologia e ALBERTS, B.; BRAY, D.; LEWIS, J.; RAFF, M.; ROBERTS, K & WATFisiologia necessários para o curso de Medicina

SON, J. D.Bases Moleculares da Célula. 3ª Ed. Porto Alegre: Artes
Médicas,1997.

no que se refere ao Sistema Cardiovascular, BERNE, R.M. LEVY M. N. Fisiologia, 5ª Ed. Rio de Janeiro: GuanabaRespiratório,

Endócrino

Reprodutor,

integrando-os por meio de correlações clínica e
teórica.

ra Koogan, 2004.

CAMPBELL. Tratado de Urologia.SaundersCompany, 2008.
DELASCIO, D. Obstetrícia Normal. São Paulo: Sarvier, 1994.
DOUGLAS, C. R.Tratado de Fisiologia Aplicada às Ciências da Saúde.
5ª.Ed. São Paulo: Rose Editorial, 2002.
GANONG, W.F. Fisiologia Médica. 19 Ed. Rio De Janeiro: Mcgraw Hill

BASES MORFO
FISIOLÓGICAS 2

Do Brasil, 1999.
GARDNER, E. D. Anatomia: Estudo Regional Do Corpo Humano. 4
Ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1988.
GUYTON, A.C.; HALL, J. E. Tratado de fisiologia médica. 1 2a ed. Rio
de Janeiro: Guanabara Koogan, 2011.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
GUYTON, A.C.; HALL,J.E. Fisiologia Humana e Mecanismos das Doenças. 6ª. Ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1998.
HARRISON.Medicina Interna, 18ª Ed. McGraw-Hill Interamericana do
Brasil Ltda., 2012.
JUNQUEIRA, L. C.; CARNEIRO, J. Histologia Básica. 9 Ed. Rio de Ja126

neiro: Guanabara Koogan, 1999.
KERR, J. B. Atlas de Histologia Funcional. 1ª Ed. São Paulo: Artes
Médicas Ltda., 2000.
KOPF-MEYER, P., Atlas de Anatomia Humana: Wolf-Heidegger. 5ª.
Ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1999.
LEHNINGER, A.L.; NELSON, D.L. E COX, M.M. Princípios da Bioquímica. 4a Ed. São Paulo: Savier, 2006.
MAFFEI, W.E. Os Fundamentos da Medicina. São Paulo: Artes Médicas,1978.

127

DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA

Interação,
através

ensino,

serviços

desenvolvimento

comunidade,

ROUQUAYROL, M. Z. Epidemiologia & Saúde. 5 Ed. Rio de
Janeiro:Medsi,1994.
PEREIRA, M. G. Epidemiologia – Teoria e Prática. Rio de Janeiro:

das

atividades Guanabara Koogan, 2006.
contextualizadas na realidade sócio-sanitária da MEDRONHO, Roberto A. Epidemiologia. São Paulo: Atheneu, 2002.
população, contemplando ações de comunicação
SAÚDE E
SOCIEDADE 2

em saúde. Promoção da saúde, prevenção, cura BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
das doenças e recuperação da saúde, em equipe FORATINI, O. P.Epidemiologia Geral. São Paulo: Artes Médicas,1998.
multi e interdisciplinar e multiprofissional em FLETCHER, R H.etall. Epidemiologia Clínica. Porto Alegre: Artes
unidades básicas da rede de saúde e na Médicas. Ministério da Saúde – Fundação Nacional de Saúde
comunidade;
diagnóstico

Reflexão
da

saúde

sobre
da

cadastros; Informe epidemiológico do SUS - Brasília - DF.

comunidade

e LEAVELL, H. R. & CLARK E. G. Medicina Preventiva. São Paulo: Mc-

acompanhamento das famílias. Desenvolvimento

Graw Hill do Brasil, 1976.

Livro de Primeiros Socorros RCP e DEA e Suporte Básico de Vida

de procedimentos simples em suporte básico de para Profissionais de Saúde. American Heart Association.
vida e atendimento básico em saúde.

128

DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA

Formação do aluno como pessoa e como CAPRA, Fritjof. O ponto de mutação: a ciência, a sociedade e a cultura
cidadão, através da reflexão e revisão emergente. São Paulo: Cultrix, 1982.
permanentes
ÉTICA E
RELAÇÕES
PSICOSSOCIAIS 2

dos

preceitos

éticos

e DE MARCO, Mario Alfredo (org). Psicologia Médica. Abordagem integral do processo saúde-doença. Porto Alegre: Artmed, 2012.

humanísticos, que determinam as atitudes do

PICHON RIVIERE, Enrique. Teoria do vínculo. 3. ed. São Paulo: Mar-

homem enquanto ser social, em suas relações tins Fontes, 1988.
familiares, afetivas, profissionais e políticas, nos
contextos

individual

desenvolvimento

coletivo

habilidades

o BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

atitudes

adequadas para o exercício profissional e para
sua inserção na sociedade como cidadão.

SCHULTZ, Theodore William. O capital humano: investimentos em
educação e pesquisa. Rio de Janeiro: Zahar, 1973.
CASTILHO, Aurea. A dinamica do trabalho de grupo. 3.ed. Rio de
Janeiro: Qualitymark, 1998.

129

3º Período
DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA

Conhecimentos básicos de Anatomia Geral, BIBLIOGRAFIA BÁSICA
Neuroanatomia, Bioquímica, Histologia, Citologia, ALBERTS, B.; BRAY, D.; LEWIS, J.; RAFF, M.; ROBERTS, K.& WATSON, J. D.Bases Moleculares da Célula. 3ª Ed.Porto Alegre: Artes

Embriologia,

Fisiologia

Neurofisiologia, Médicas, 1997.

necessários para o curso de Medicina no que se BERNE, R. M.; LEVY M. N.Fisiologia, 5ª Ed. Rio de Janeiro: Guanabarefere aos sistemas nervoso, sensorial, locomotor
e do revestimento por meio de correlações clínica
e teórica.

ra Koogan, 2004.

CAMPBELL.Tratado de Urologia.SaundersCompany, 2008.
DELASCIO, D. Obstetrícia Normal. São Paulo: Sarvier, 1994.
DOUGLAS, C. R.Tratado de Fisiologia Aplicada às Ciências da Saúde.
5ª.Ed. São Paulo: Rose Editorial, 2002

BASES

MORFO

FISIOLÓGICAS 3

GANONG, W.F. Fisiologia Médica. 19 Ed. Rio De Janeiro: Mcgraw Hill
Do Brasil, 1999.
GARDNER, E. D. Anatomia: Estudo Regional Do Corpo Humano. 4
Ed. Rio De Janeiro: Guanabara Koogan, 1988.
GUYTON, A.C.; HALL, J.E. Tratado de Fisiologia Médica. 12aEd. Rio
De Janeiro: Guanabara Koogan, 2011.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
GUYTON,A.C.; HALL,J.E. Fisiologia Humana e Mecanismos das Doenças. 6ª. Ed. Rio de Janeiro:Guanabara Koogan, 1998.
HARRISON.Medicina Interna, 18ª Ed. McGraw-Hill Interamericana do
130

Brasil Ltda., 2012.
JUNQUEIRA, L.C.; CARNEIRO, J. Histologia Básica. 9 Ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1999.
KERR, J.B. Atlas de Histologia Funcional. 1ª Ed. São Paulo: Artes
Médicas Ltda., 2000.
KOPF-MEYER, P., Atlas de Anatomia Humana: Wolf- Heidegger. 5ª.
Ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1999.
LEHNINGER, A.L.; NELSON, D.L. E COX, M.M. Princípios da Bioquímica.2 Ed. São Paulo: Savier, 1995.

131

BIBLIOGRAFIA BÁSICA

Interação ensino – serviços – comunidade
através

desenvolvimento

ANDRADE. L. O. M. SUS passo a passo: gestão e financiamento. São
Paulo: Hucitec; Sobral: Uva, 2001.

atividades CAVALCANTI, S. M. S. A evolução das políticas de saúde no Brasil do
século XX. In: Descentralização das ações e serviços de saúde em

contextualizadas na realidade sócio-sanitária da três dimensões: o caso de Murici – Alagoas. Maceió, 2000, Projeto de
Tese (Mestrado em Administração) – Universidade Federal de Alago-

SAÚDE E
SOCIEDADE 3

população, contemplando ações de comunicação as.
em saúde, promoção da saúde, prevenção, cura FORATINI, O. P.Epidemiologia Geral. São Paulo: Artes Médicas,1998
das doenças e recuperação da saúde, em equipe
multi e interdisciplinar e multiprofissional, em BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

FLETCHER, R. H.etall. Epidemiologia Clínica. Porto Alegre: Artes

unidades básicas da rede de saúde e na Médicas, BRASIL. Ministério da Saúde – Fundação Nacional de Saúcomunidade, bem como, em comunicação em de.
saúde.

DUNCAN, B. et al. Medicina Ambulatorial: condutas de atenção primária baseada em evidências. 3 ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.

132

DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA

Formação do aluno como pessoa e como BIBLIOGRAFIA BÁSICA
cidadão

através

reflexão

revisão MENDONÇA, Adriana Rodrigues dos Anjos; SILVA, José Vitor da

((org.)). Bioética: meio ambiente, saúde e pesquisa. São Paulo: Látria,

permanentes dos preceitos éticos e humanísticos 2006.
ÉTICA E
RELAÇÕES
PSICOSSOCIAIS3

que determinam as atitudes do homem enquanto REGO, Sérgio; SIQUEIRA-BATISTA, Rodrigo. Bioética para profissioser social, em suas relações familiares, afetivas,

nais da saúde. Rio de Janeiro: FIOCRUZ, 2009.
LINS JÚNIOR, George Sarmento ((org.)). Direitos humanos e bioéti-

profissionais e políticas, nos contextos individuais ca. Maceió: EDUFAL, 2002.
e coletivos, como também do desenvolvimento

de habilidades e atitudes adequadas para o BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
exercício profissional e para sua inserção na BIOÉTICA: e ética em pesquisa. Maceió: EDUFAL, 2009.
sociedade como cidadão.

BIOÉTICA. Brasilia, DF: Conselho Federal de Medicina

133

DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
HARDMAN J.G., LIMBIRD L.E.Goodman Gilman A. Goodman &
Gilman’s: The Pharmacological Th Basis of Therapeutics 11 Ed. USA:
McGraw-Hill Companies, 2005.

Introdução

dos

conceitos

básicos

PRINCÍPIOS DE

Farmacologia Geral visando à capacitação do

FARMACOLOGIA

estudante para o entendimento da terapêutica
medicamentosa.

KATZUNG, B.G. Farmacologia Básica e Clínica. 9 Ed. Rio de
Janeiro:Guanabara-Koogan, 2005 (edição em português).
RANG H.P.;DALE, M.M.;RITTER, J.M.;MOORE P.K. Farmacologia.
5Ed. São Paulo:Elsevier Editora Ltda, 2003

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BRUTON, L. L.; GOODMAN, L. S.; GILMAN, A. Goodman e Gilman:
as bases farmacológicas da terapêutica. 11. ed. Rio de Janeiro: McGraw-Hill, 2006.
DELUCIA, R.; OLIVEIRA FILHO, R. M.; PLANETA, C. Farmacologia
Integrada. 3 ed. Rio de Janeiro: Revinter, 2007.

134

4º Período
DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA

Estudo dos aspectos básicos de imunologia, BIBLIOGRAFIA BÁSICA
parasitologia,
patologia

microbiologia,

enfocando

farmacologia

interação

entre

e MOORE, K. L. Anatomia orientada para a clínica. 3ª Ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1994. Trad. do inglês.

ROSS, M.H.; REITH, E.J.; ROMRELL, L.J. Histologia Texto e Atlas. 2ª

microorganismos e o hospedeiro, através da Ed. São Paulo: Editorial Médica Panamericana, 1993.
correlação clínica, atividades de integração, a STEVENS, A.; LOWE, J. Histologia. 1ª Ed. São Paulo: Manole, 1995.
partir dos casos motivadores

STRYER, L. Bioquímica. 4ª Ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,
1996.
TESTUT, L.; JACOB, O. Tratado de anatomía topográfica. 2 V. 8 Ed.
Barcelona: Salvat, 1956. Trad. espanhola do francês

AGRESSÃO E
DEFESA

BRASILEIRO, F. G. Patologia geral. 3ª Ed. Rio de Janeiro: Editora
Guanabara Koogan, 2004
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
COTRAN, R.S.; ROBBINS, S.L.; KUMAR, V. Fundamentos de Robbins: patologia estrutural e funcional. 6 Ed. Rio de Janeiro: Guanabara
Koogan, 2001.
ABBAS, A.K.; LICHTMAN, A.H., POBER, J.S. Imunologia Celular e
Molecular. 5ª Ed. Rio de Janeiro: Editora Elsevier, 2005.
REY, L. Bases da Parasitologia Médica. 2ª Ed. Rio de Janeiro: Guanabara-Koogan, 2002.
MURRAY, P.R.; ROSENTHAL, K.S.; KOBAYASHI, G.E.; PFALLER,
M.A. Microbiologia Médica. 4 Ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,
2004.
135

Informes técnicos do Ministério da Saúde e da Secretaria do Estado
de Saúde.

136

DISCIPLINA

EMENTA
Capacitação

aluno

BIBLIOGRAFIA

para

identificar

na PORTO, C. C. Semiologia Médica. 6.Ed. Guanabara Koogan, 2009.

anamnese e exame físico geral e especial, os RAMOS, J. Semiotécnica da observação clínica. 8ª Ed., São Paulo:
sinais e sintomas, iniciando o raciocínio clínico, 1998.
descrevendo os aspectos físicos e psicológicos ROBBINS; COTRAN; KUMAR; COLLINS; Patologia Estrutural e
específicos da criança, do adolescente e do

Funcional.6 Ed. Rio De Janeiro: Guanabara Koogan, 2000.

adulto através do desenvolvimento de atividades SMITH. Urologia Geral. 17.Ed. Tanagho&Mcaninch, 2010.
contextualizadas na realidade sócio-sanitária da ALMEIDA, C. A. N., DEL CIAMPO, L. A., RICCO, R. G. Puericultura população, contemplando ações de promoção da
saúde,
SEMIOLOGIA
INTEGRADA

prevenção,

cura

das

doenças

princípios e práticas - Atenção integral à saúde da criança e do
adolescente. 2a Ed. Rio de Janeiro: Atheneu, 2008.
MARCONDES, E.;COSTA VAZ, F.A.; ARAÚJO; RAMOS, J.L.; OKAY.

recuperação da saúde, proporcionando uma Pediatria Básica. 9.Ed. São Paulo: Sarvier. 2003.
visão integral do ser e seu adoecer, que

Avaliação nutricional da criança e do adolescente. Manual de
(revisado
em
2011)
disponível
em:
http://www.sbp.com.br/show_item2.cfm?
id_categoria=24&id_detalhe=3420&tipo_detalhe=s

contempla os fenômenos psicológicos presentes Orientação
na relação médico-paciente, o desenvolvimento
de

técnicas

entrevista

médica

Novas curvas da organização mundial da saúde propostas para

reconhecimento dos aspectos culturais, sociais e crianças de 0 a 5 anos (revisado em 2011). Disponível em:
religiosos da doença; Enfoque na vigilância à http://www.sbp.com.br/show_item2.cfm?
saúde como uma prática sanitária de organização
da assistência em situações de riscos e agravos

id_categoria=24&id_detalhe=4278&tipo_detalhe=s

DE MARCO, M.A. A Face Humana da Medicina. São Paulo: Casa do
psicólogo, 2003.

da saúde da população, as especificidades
137

PORTO, C.C. Semiologia Médica. 3 Ed. Rio De Janeiro: Guanabara
Koogan, 1997.
RAMOS, J. Semiotécnica da observação clínica. 8ª Ed. São Paulo:
1998.

individuais e sua relação com o coletivo e as HERRMANN, A.A., SILVA E.M.K. A Consulta Pediátrica. In: Carvalho
estratégias de intervenção, sob a perspectiva do ES, Carvalho WB (org.). Terapêutica e Prática Pediátrica. 2ª Ed. São
cuidado, em busca de soluções conjuntas para

Paulo: Atheneu, 2000. p.3-7.

DALGALARRONDO P. Psicopatologia e Semiologia dos Transtornos

promover, proteger e recuperar a saúde com Mentais. Porto Alegre: Editora Artmed, reimpressão 2006.
vistas à qualidade de vida da população.

MELLO FILHO J, BURD M. Psicossomática Hoje. 2ª ed. Porto Alegre:
Editora Artmed, 2010.
CLAPAUCH R. (organização). Endocrinologia feminina e andrologia:
manual prático para endocrinologistas, ginecologistas, urologistas e
médicos com interesse na área: São Paulo, 2012.

138

5º Período
DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA

Realização da anamnese e do exame físico na PORTO, C. C. Semiologia Médica. 6.Ed. Guanabara Koogan, 2009.
criança

da RAMOS, J. Semiotécnica da observação clínica. 8ª Ed., São Paulo:
fisiopatologia, do quadro clínico e do prognóstico 1998.
das

principais

adolescente.

doenças

Estudo

criança

do ROBBINS; COTRAN; KUMAR; COLLINS; Patologia Estrutural e

adolescente segundo critérios de incidência,
prevalência

importância

Funcional.6 Ed. Rio De Janeiro: Guanabara Koogan, 2000.

pedagógica. SMITH. Urologia Geral. 17.Ed. Tanagho&Mcaninch, 2010.

Conhecimento sobre estratégias de prevenção e ALMEIDA, C. A. N., DEL CIAMPO, L. A., RICCO, R. G. Puericultura desenvolvimento da capacidade de diagnóstico e
SAÚDE DA
CRIANÇA E DO
ADOLESCENTE 1

tratamento

das

doenças

abordadas.

princípios e práticas - Atenção integral à saúde da criança e do
adolescente. 2a Ed. Rio de Janeiro: Atheneu, 2008.
MARCONDES, E.;COSTA VAZ, F.A.; ARAÚJO; RAMOS, J.L.; OKAY.

Compreensão dos fundamentos do uso racional Pediatria Básica. 9.Ed. São Paulo: Sarvier. 2003.
de medicamentos.

Avaliação nutricional da criança e do adolescente. Manual de
Orientação
(revisado
em
2011)
disponível
em:
http://www.sbp.com.br/show_item2.cfm?
id_categoria=24&id_detalhe=3420&tipo_detalhe=s
Novas curvas da organização mundial da saúde propostas para
crianças de 0 a 5 anos (revisado em 2011). Disponível em:
http://www.sbp.com.br/show_item2.cfm?
id_categoria=24&id_detalhe=4278&tipo_detalhe=s
DE MARCO, M.A. A Face Humana da Medicina. São Paulo: Casa do
psicólogo, 2003.
139

PORTO, C.C. Semiologia Médica. 3 Ed. Rio De Janeiro: Guanabara
Koogan, 1997.
RAMOS, J. Semiotécnica da observação clínica. 8ª Ed. São Paulo:
1998.
HERRMANN, A.A., SILVA E.M.K. A Consulta Pediátrica. In: Carvalho
ES, Carvalho WB (org.). Terapêutica e Prática Pediátrica. 2ª Ed. São
Paulo: Atheneu, 2000. p.3-7.
DALGALARRONDO P. Psicopatologia e Semiologia dos Transtornos
Mentais. Porto Alegre: Editora Artmed, reimpressão 2006.
MELLO FILHO J, BURD M. Psicossomática Hoje. 2ª ed. Porto Alegre:
Editora Artmed, 2010.
CLAPAUCH R. (organização). Endocrinologia feminina e andrologia:
manual prático para endocrinologistas, ginecologistas, urologistas e
médicos com interesse na área: São Paulo, 2012.

140

DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA

Realização de anamnese e exame físico no BIBLIOGRAFIA BÁSICA
adulto e no idoso. Estudo da fisiopatologia, do HARRISON Medicina interna. 17 ed. Rio de Janeiro: McGraw-Hill,
2009.

quadro clínico e do prognóstico das principais

GOLDMAN, Lee (Ed). Cecil medicina. 23. ed. Rio de Janeiro, RJ: Else-

doenças nas áreas de cardiologia, pneumologia, vier, 2009.
endocrinologia

cirurgia

vascular

segundo DUNCAN, Bruce B; SCHMIDT, Maria Inês; GIUGLIANI, Elsa R.J. Medicina ambulatorial: condutas de atenção primária baseadas em evi-

critérios de incidência, prevalência e importância dências. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.

pedagógica. Conhecimento sobre estratégias de BRAUNWALD, Eugene. Braunwald: tratado de doenças cardiovasculaprevenção e desenvolvimento da capacidade de
SAÚDE DO
ADULTO E DO
IDOSO 1

diagnóstico
abordadas.

tratamento

das

doenças

res. 8. ed. Rio de Janeiro: ELSEVIER, 2010

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
KNOBEL, Elias. Condutas em terapia intensiva cardiológica. Rio de
Janeiro: Atheneu, 2008.
PRADO, Felicio Cintra do; RAMOS, Jairo. Atualização terapêutica: manual prático de diagnóstico e tratamento. 22. ed. São Paulo: Artes
Médicas, 2005.
NETTER, Frank H; RUNGE, Marschall Stevens; OHMAN, Magnus
((org.)). Cardiologia de Netter. Porto Alegre: Artmed, 2006.
STEFANINI, Edson; KASINSKI, Nelson; CARVALHO, Antônio Carlos. Guia de cardiologia. Barueri, SP: Manole, 2004.
ZIPES, Douglas P; BRAUNWALD, Eugene. Braunwald's heart disease:: a textbook of cardiovascular medicine. 7th ed. Philadelphia: Elsevier Saunders, 2005.
THALER, Malcolm S. ECG essencial: eletrocardiograma na prática
141

diária. 5.ed. Porto Alegre, RS: Artmed, 2008

DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA

Interação ensino, serviço e comunidade através BERQUO, E.S. &all. Bioestatlstica. São Paulo: EPU 1981.
do desenvolvimento de atividades do curso SAMPIERI, R.H.; COLLADO, C.F.; LUCIO, P.B Metodologia de Pesmédico, contextualizadas na realidade sócio-

quisa. 3a Ed. Sao Paulo: McGraw Hil 2003.

N.A.;ROUQUAYROL, M.Z. Introdução a Epidemiologia Modersanitária da população, contemplando ações de FILHO,
na. Rio de Janeiro: Abrasco, 1990.
promoção da saúde, prevenção, cura das

FLETCHER, R. H. et al. Epidemiologia Clínica. 4a Ed Porto Alegre: Ar-

doenças e recuperação da saúde, em equipe tes Medicas, 2006.

multi e interdisciplinar e multiprofissional, tanto FORATINI, O. P. Epidemiologia Geral. Sao Paulo: Arte, Médicas,
SAÚDE E
SOCIEDADE 4

em unidades básicas, quanto em ambulatórios,

1996.

hospitais da rede de saúde e na comunidade.

JEKEL, J. F.; ELMORE, J. G.; KATZ, D. L. Epidemiologia bioestatlstica
e medicina preventiva. 2. Ed. São Paulo Artmed, 2005.
CRESWELL, J. W. Projeto de Pesquisa - Método qualitativo, quantitativo e misto. 1.Ed. São Paulo: Artmed 2007.
BELL, J. Projeto de Pesquisa - Guia para pesquisadores iniciantes em
educação, saúde e ciências sociais. 4a Ed São Paulo: Artmed,2008.
MEDRONHO, R. A. et al. Epidemiologia. 2 Ed. São Paulo: Ateneu,
2009.
PEREIRA, M. G. Epidemiologia: teórica e pratica. Rio de Janeiro: Koogan, 1995.
ROUQUAYROL, M. Z. Epidemiologia & Saúde. 5.Ed Rio de Janeiro:
Medsi, 1999.
AYRES, J. R. C. M. Sobre o risco: para compreender a epidemiologia.
São Paulo: Hucitec, 1997. (Saúde em debate,106).
BRASIL, Ministério da Saúde. Guia de Vigilância epidemiológica. 6 a
142

Edição, 2006.
Links de interesse
Ministério da Saúde: www.saude.gov.br
Ministério da Saúde: www.saude.gov.br/sinanweb
TABWIN - DATASUS
Pagina do DATASUS destinada ao programa TAB Versão Windows
(Tab-Win). Nesta pode ser feito o download tanto do programa quanto
dos mapas.
Código Brasileiro de Ocupações
Pagina com os códigos e respectivos sinônimos
EPI INFO
Pagina do Centro de Controle de Doenças (CDC) de Atlanta, onde
pode ser feito o download do programa Epi Info.
TABNET
Pagina onde se encontra diversas informações de saúde.
Secretaria Estadual de Saúde de Alagoas: www.saude.al.gov.br
Fundacentro: www.fundacentro.gov.br
Ministério da Previdência e Assistência Social: www.mpas.gov.br
Secretaria de Vigilância em Saúde: www.saude.gov.br/SVS
Fundação Nacional de Saúde: www.funasa.gov.br
Associação Nacional
www.anamt.org.br

Medicina

Trabalho

ANAMT

143

DISCIPLINA

EMENTA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
HENRY, J. B. Diagnóstico Clínicos e Tratamento por Métodos Laboratoriais. 20º Ed. Manole,2008.

PROPEDÊUTICA 1

Definição e importância da Propedêutica
Complementar (Diagnóstico por imagem e
Patologia Clínica); Correlação das indicações,
limitações e complicações dos métodos
diagnósticos complementares, relacionando-os
com as disciplinas que constituem o 5º período
do curso médico.

RAVEL, R. Laboratório Clínico - aplicações clínicas dos dados laboratoriais. 6. Ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1997.
BURTIS, C.A.; ASHWOOD, E.R.T. Fundamentos de Química Clínica.
Rio de Janeiro: Elservier, 2008.
TIETZ, E.R. Fundamentos de Química Clínica, 6 Ed. Elsevier, 2008.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BOGLIOLO, G. Patologia. 8ª Ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,
2011.
ROBBINS; COTRAN. Pathologic Basis of Disease, Saunders, 8a Ed.
2009

144

6º Período
DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
HARRISON Medicina interna. 17 ed. Rio de Janeiro: McGraw-Hill,

Realização de anamnese e exame físico e mental

2009.

no adulto e no idoso. Estudo da fisiopatologia e GOLDMAN, Lee (Ed). Cecil medicina. 23. ed. Rio de Janeiro, RJ: Elsepsicopatologia do quadro clínico e do prognóstico vier, 2009.
SAÚDE DO
ADULTO E DO
IDOSO 2

das principais doenças nas áreas de nefrologia, DUNCAN, Bruce B; SCHMIDT, Maria Inês; GIUGLIANI, Elsa R.J. Meurologia,

neurologia

psiquiatria

segundo dicina ambulatorial: condutas de atenção primária baseadas em evi-

critérios de incidência, prevalência e importância dências. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.
pedagógica. Conhecimento sobre estratégias de
prevenção e desenvolvimento da capacidade de BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
diagnóstico
abordadas.

tratamento

das

doenças DALGALARRONDO, Paulo. Psicopatologia e semiologia dos transtornos mentais. 2. ed. Porto Alegre, RS: Artmed, 2008.
SADOCK, Benjamin J.; SADOCK, Virginia A. Compêndio de psiquiatria: ciência do comportamento e psiquiatria clínica. 9. ed. Porto Alegre: Artmed 2007

145

DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
HARRISON Medicina interna. 17 ed. Rio de Janeiro: McGraw-Hill,
2009.

Realização da anamnese e do exame físico no

GOLDMAN, Lee (Ed). Cecil medicina. 23. ed. Rio de Janeiro, RJ: Else-

adulto e no idoso. Estudo da fisiopatologia, do vier, 2009.
quadro clínico e do prognóstico das principais DUNCAN, Bruce B; SCHMIDT, Maria Inês; GIUGLIANI, Elsa R.J. Medicina ambulatorial: condutas de atenção primária baseadas em evi-

SAÚDE DO

doenças nas áreas de otorrinolaringologia e dências. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.

ADULTO E DO

oftalmologia segundo critérios de incidência, BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

IDOSO 3

prevalência

importância

pedagógica. PRADO, Felicio Cintra do; RAMOS, Jairo. Atualização terapêutica: manual prático de diagnóstico e tratamento. 22. ed. São Paulo: Artes

Conhecimento sobre estratégias de prevenção e Médicas, 2005.

desenvolvimento da capacidade de diagnóstico e BAILEY, Byron J.; JOHNSON, Jonas T. Otorrinolaringologia: cirurgia
de tratamento das doenças abordadas.

de cabeça e pescoço. 4. ed. Rio de Janeiro: Revinter, 2010.
KANSKI, Jack J. Oftalmologia clínica: uma abordagem sistemática. 5.
ed. Rio de Janeiro

146

DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
HENRY, J. B. Diagnósticos Clínicos e Tratamento Por Métodos
Laboratoriais. 20º ed. Manolo, 2008.
RAVEL, R. Laboratório Clínico - aplicações clínicas dos dados laboratoriais. 6. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1997.
BURTIS, C. A.; ASHWOOD, E. R. T. Fundamentos de Química Clínica. Rio de Janeiro: Elservier, 2008.4ª Ed. 1998

PROPEDEUTICA 2

Definição e importância da Propedêutica
Complementar
(Diagnóstico
por
imagem,
Patologia Clínica e Anatomia patológica);
Correlação das indicações, limitações e
complicações
dos
métodos
diagnósticos
complementares
relacionando-os
com
as
disciplinas que constituem o 6º período do curso
médico.

BOGLIOLO, G. Patologia. 8ª Ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,
2011.
ROBBINS AND COTRAN.Pathologic Basis of Disease.8a ed. Saunders, 2009
PRANDO, A.; MOREIRA, F. Fundamentos de Radiologia e Diagnóstico por Imagem, Elsevier, 2007.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
TIETZ, E. R. Fundamentos de Química Clínica, 6ª Ed, Elsevier, 2008.
SUTTON, D. Radiologia e Diagnóstico por Imagem pra estudantes de
Medicina. 6ª ed, São Paulo: Roca 1996.
FORSTING, M.; DOGRA, V. S.; HAAGA, J. R. TC e RM do Corpo Humano. 5a ed. Elsevier, 2010.
PRANDO, A.; MOREIRA, F. A. Fundamentos de Radiologia e Diagnóstico por Imagem. 1a Ed. Elsevier, 2007.
ROCHA, D.C.; BAUAB, S. P. Atlas de Imagem da Mama. 2ª ed. Revinter, 2004
147

DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
HÉRCULES, H. C. Medicina Legal Textos e Atlas;
FRANÇA, G. V. Medicina Legal, Ed. Guanabara Koogan, 2007

Realização de perícias na pessoa e no cadáver

ALCÂNTARA, H. R. Perícia Médica Judicial, Guanabara Koogan, 2006

com o objetivo de colaborar com a administração BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
MEDICINA LEGAL

PASSAGLI, M. Toxicologia Forense, Teoria e Prática, Ed. Millennium,

pública e privada, a polícia judiciária e a justiça 2008;
no esclarecimento de questões legais, a partir de PEREIRA, G. O. Sinopse de Medicina Legal, 1995.
um embasamento doutrinário e jurisprudencial.

MARANHÃO, O. R. Curso Básico de Medicina Legal, 8ªEd. Mlheiros,
1996.
XAVIER, E. F. Rotina Médico Legal, Ed. Sagre – DCLuzzatto, 1990.
CARVALHO, H.V e outro. Compendio de Medicina Legal, Ed. Saraiva,
1987.
GALVÃO, L.C. Estudos Médicos Legais, Ed. Sagra-DCLuzzatto, 1996.

148

DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA

Administração de Serviços de Saúde, Política e BIBLIOGRAFIA BÁSICA
Legislação da Saúde no Brasil; Descentralização
da saúde; Controle Social no SUS; Modelos Assistenciais; Planejamento, Programação e Avaliação em Saúde.

ALAGOAS, Secretaria do Estado da Saúde. Plano diretor de regionalização das ações. Maceió, 2002.
ALMEIDA, E. S. et al. Planejamento e programação em saúde.
São Paulo: Faculdade de Saúde Pública da Universidade de São
Paulo, 2001.
ANDRADE. L. O. M. de. SUS passo a passo: gestão e financiamento. São Paulo: Hucitec; Sobral: Uva, 2001.

SAÚDE E
SOCIEDADE 5

BAQUEIRO, C. O Cuidado em Saúde. IN: Manual de Treinamento
Introdutório. Salvador: Pólo de Capacitação, Formação e Educação.
BRASIL. Ministério da Saúde. Gestão Municipal de Saúde. Textos
básicos. Brasília: MS, 2001.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
GESTÃO DA EDUCAÇÃO NA SAÚDE. Curso de Formação de Facilitadores de Educação Permanente em Saúde: Unidade de Aprendizagem – análise do contexto da gestão e das práticas de saúde.. Rio de
janeiro: Ministério da Saúde/Fiocruz, 2005.
CAMPOS, G. W. S. et al. Tratado de Saúde Coletiva. São Paulo: huci149

tec; Rio de Janeiro: 2ª Ed. Fiocruz, 2008.
CASTRO, J. Atribuições do Sistema de administração de pessoal: instrumentos e procedimentos. In: Desenvolvimento Gerencial de Unidades Básicas de Saúde. Brasília: Organização Pan-Americana de Saúde, 1997.
AVALCANTI, S. M. S. Descentralização: revendo conceitos. In: Descentralização das ações e serviços de saúde em três dimensões: o
caso de Murici – Alagoas. Maceió, 2001, Tese (Mestrado em Administração) – Universidade Federal de Alagoas.
CAVALCANTI, S; ROMEIRO, M. Planejamento estratégico situacional.
In: Manual para Capacitação em Saúde da família. Polo Saúde da família de Alagoas. 2001.
CONTANDRIOPOULOS, André-Pierre et al. A avaliação na área da
saúde: conceitos e métodos. In: HARTZ, Z. M. A. (Org.) Avaliação em
saúde: dos modelos conceituais à prática na análise da implantação
de programas. Rio de Janeiro: Fiocruz, 1997.
ESCOLA POLITÉCNICA JOAQUIM VENÂNCIO. Administração. Rio
de Janeiro: Fiocruz, 2001.
MENDES, E. Distrito Sanitário. O processo social de mudança das
práticas sanitárias do SUS, São Paulo: Hucitec/RJ. Abrasco. 1993.
MENDES, E. V. A reengenharia do sistema de serviços de saúde no
nível local: a gestão da atenção à saúde. In: _________. A organiza150

ção da saúde no nível local. São Paulo: Hucitec, 1998.
OLIVEIRA, R. G. de (org.) Qualificação de Gestores no SUS. Rio de
Janeiro, RJ: EAD/Ensp, 2009.
SCHRAIBER, L. B. (org.). Programação em saúde hoje. São Paulo.
Hucitec. 1990.
SILVA JÚNIOR. A. G. de. Modelos tecnoassistenciais em saúde: o
debate no campo da saúde coletiva. São Paulo: Hucitec, 1998.
TANCREDI, F. B; BARRIOS, S. R. L; FERREIRA, J. H. G.
Planejamento em saúde. São Paulo: Faculdade de Saúde Pública da
Universidade de São Paulo, 1998.
TEIXEIRA, C. F. Planejamento municipal de saúde. Salvador: ISC,
2000.

151

DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
FREITAS F.; MENKE,C.H.; RIVOIRE, W.; PASSOS, E.P. Rotinas em
Ginecologia.Porto Alegre: Artmed Editora, 5ª edição, 2006.

Conhecimento

científico

sobre

doenças

prevalentes da mulher. Realização de anamnese,

HALBE, H. W. Tratado de Ginecologia (volumes I,II,III). São Paulo:
Editora Roca, 2000.

exame físico; Descrição do quadro clínico e MACHADO, L.V. Endocrinologia Ginecológica. 2ed. Belo Horizonte:
SAÚDE DA
MULHER 1

fisiopatológico na área de ginecologia, assim
como diagnóstico diferencial, tratamento e ações

Editora Medbook. 2006
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

destinadas à prevenção da doença, recuperação OLIVEIRA, H.C.; LEMGRUBER, I.; COSTA, O,T. Tratado de Ginecoloe

promoção

saúde

mulher.

gia da FEBRASGO ed. – Rio de Janeiro: 2000.

Desenvolvimento da relação médico-paciente e LEON, S., MARE A. ClinicalGynecendocrinology and infertility.Frilz 7 th
habilitação para a educação continuada.

ed. Philadelphia: Courier-Westford, 2005.
PORTO, C.C. Semiologia Médica, Rio de Janeiro. Guanabara Koogan,
6aed, 2009.
BARACAT, E.C.; LIMA, G. R. Guia de Medicina ambulatorial e
hospitalar em Ginecologia, São Paulo: Ed. Manole Ltda., 2005

152

7º Período
DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
HARRISON Medicina interna. 17 ed. Rio de Janeiro: McGraw-Hill,
c2009.

Realização da anamnese e do exame físico no

GOLDMAN, Lee (Ed). Cecil medicina. 23. ed. Rio de Janeiro, RJ: Elsevier, 2009.

adulto e no idoso. Estudo da fisiopatologia, do DUNCAN, Bruce B; SCHMIDT, Maria Inês; GIUGLIANI, Elsa R.J. Medicina ambulatorial: condutas de atenção primária baseadas em evi-

quadro clínico e do prognóstico das principais dências. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.
doenças

nas

áreas

hematologia

e BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

SAÚDE DO

gastroenterologia clínica e cirúrgica segundo

ADULTO E DO

critérios de incidência, prevalência e importância nual prático de diagnóstico e tratamento. 22. ed. São Paulo: Artes

IDOSO 4

pedagógica. Conhecimento sobre estratégias de

PRADO, Felicio Cintra do; RAMOS, Jairo. Atualização terapêutica: maMédicas, 2005.

DANI, Renato. Gastroenterologia essencial. 3. ed. Rio de Janeiro:

prevenção e desenvolvimento da capacidade de Guanabara Koogan, 2006.
diagnóstico

tratamento

das

doenças FEDERAÇÃO BRASILEIRA DE GASTROENTEROLOGIA.Condutas

abordadas. Compreensão dos fundamentos do

em Gastroenterologia. Rio de Janeiro: Revinter, 2004.

uso racional de medicamentos.

BATISTA NETO, João. Cirurgia de urgência: condutas. Rio de Janeiro:
Revinter, 1999.
SABISTON, David C.; TOWNSEND, Courtney M (Ed). Sabiston tratado de cirurgia: as bases biológicas da prática cirúrgica moderna.16.
ed. Rio de Janeiro, RJ: Guanabara Koogan, 2003.

153

DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
HARRISON Medicina interna. 17 ed. Rio de Janeiro: McGraw-Hill,
2009.
GOLDMAN, Lee (Ed). Cecil Medicina. 23. ed. Rio de Janeiro, RJ: Else-

Realização da anamnese e do exame físico no

vier, 2009.

adulto e no idoso. Estudo da fisiopatologia, do DUNCAN, Bruce B; SCHMIDT, Maria Inês; GIUGLIANI, Elsa R.J. Mequadro clínico e do prognóstico das principais
doenças nas áreas de dermatologia e infectologia

dicina ambulatorial: condutas de atenção primária baseadas em evidências. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.

SAÚDE DO

segundo critérios de incidência, prevalência e BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

ADULTO E DO

importância pedagógica. Conhecimento sobre nual prático de diagnóstico e tratamento. 22. ed. São Paulo: Artes
Médicas, 2005.
estratégias de prevenção e desenvolvimento da

IDOSO 5

PRADO, Felicio Cintra do; RAMOS, Jairo. Atualização terapêutica: ma-

Ricardo. Tratado de infectologia. São Paulo, SP: Atheneu,
capacidade de diagnóstico e de tratamento das VERONESI,
1997.

doenças abordadas. Estudo teórico e prático das
bases da técnica cirúrgica e dos procedimentos
em anestesia.

HINRICHSEN, Sylvia Lemos. DIP, doenças infecciosas e parasitárias. Rio de Janeiro: Medsi; Guanabara Koogan, 2005.
BRASIL, Ministério da Saúde. Secretaria de Vigilância em Saúde. Guia
de Vigilância epidemiológica/Ministério da Saúde, secretaria de Vigilância em Saúde. 2005.
AZULAY, Rubem David; AZULAY, Rubem David. Dermatologia. Rio de
Janeiro: Guanabara Koogan, 1985.

154

155

DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CLOTET, Joaquim (Org). Bioética: meio ambiente, saúde pública, novas tecnologias, deontologia médica, direito, psicologia, material genético humano. Porto Alegre, RS: EDIPUCRS, 2001.

Conhecimento das normas éticas a que o médico DINIZ, Maria Helena. O estado atual do biodireito. 7. ed. São Paulo,
está sujeito no exercício da profissão, sua SP: Saraiva, 2010.
responsabilidade profissional nas esferas penal,
DEONTOLOGIA

FRANÇA, Genival Veloso de. Direito médico. 6. ed. rev. e aum. São

civil, ética e administrativa incluindo conceitos de Paulo: Fundaçao BYK, 1994.
Bioética e seus princípios; Discussão dos
problemas éticos cotidianos contribuindo para
uma conduta médica responsável e humana.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
GIOSTRI, Hildegard Taggesell. Erro médico: à luz da jurisprudência
comentada. 2. ed. rev., atual. e ampliada. Curitiba: Juruá, 2004.
SALLES, Alvaro Angelo (Org.). Bioética: a ética da vida sob múltiplos
olhares. Rio de Janeiro, RJ: Editora Interciência, 2009

156

DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
HENRY, J. B. Diagnóstico Clínicos e Tratamento por Métodos Laboratoriais. Manolo, 20º ed. 2008
RAVEL, R. Laboratório Clínico - aplicações clínicas dos dados labora-

Definição

importância

Complementar

PROPEDÊUTICA 3

(Diagnóstico

Patologia

Clínica

Correlação

das

complicações
complementares,

BURTIS, C.A.; ASHWOOD, E.R.T. Fundamentos de Química Clínica.

Anatomia

indicações,

dos

Propedêutica toriais. 6. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1997.
por
imagem,
patológica); Rio de Janeiro: Elservier, 2008.
limitações e

métodos

diagnósticos

relacionando-os

com

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
TIETZ, E.R. Fundamentos de Química Clínica, 6a ed., Elsevier, 2008.

disciplinas que constituem o 7º período do curso G. BOGLIOLO: Patologia. 8ª edição. Rio de Janeiro: Guanabara Koomédico.

gan, 2011.
ROBBINS AND COTRAN.Pathologic Basis of Disease, Ed. Saunders,
8a ed. 2009
PRANDO, A., MOREIRA, F. Fundamentos de Radiologia e Diagnóstico por Imagem, Elsevier, 2007.

157

DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ALMEIDA, M. I. R. Manual de planejamento estratégico. 6ª Ed. São
Paulo: Atals, 2003.
BERNARDI, L. A. Manual de plano de negócio: fundamentos, processos e estrutura. Ed. São Paulo: Atlas, 2006.

Gestão, planejamento e organização de serviços
de saúde.

BLACKWELL, R. D.; MINIARD, P. W.; ENGEL, J. F. Comportamento
do consumidor. 9ª Ed. São Paulo: CENGAGE Learning, 2008.
DIAS, M. A. P. Administração de materiais: uma abordagem logística.
4ª Ed. São Paulo: Atlas, 1993.

SAÚDE E

FLEURY, P. F.; FIGUEIREDO, K. F. Logística empresarial: a perspec-

SOCIEDADE 6

tiva brasileira. São Paulo: Atlas, 2000.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
GONÇALVES, E. L. (Org.) Gestão Hospitalar: administrando o hospital
moderno. São Paulo: Ed. Saraiva 2006.
KOTLER, P.; KELLER, K. L. Administração de marketing. 12ª Ed. São
Paulo: Pearson, 2006.
MALHOTRA, N. K. Pesquisa de marketing: uma orientação aplicada.
3ª Ed. Porto Alegre: Bookman, 2001.
MINISTÉRIO DA SAÚDE. Gestão municipal de saúde: leis, normas e
158

portarias atuais. Rio de Janeiro: Ministério da Saúde, 2001.
MINISTÉRIO DA SAÚDE. Gestão municipal de saúde: textos básicos.
Rio de Janeiro: Ministério da Saúde, 2001.
MOWEN, J. C.; MINOR, M. S. Comportamento do consumidor. São
Paulo: Prentice Hall, 2003.
OLIVEIRA, D. P. R. Planejamento estratégico: conceitos, metodologia
e práticas. 26ª Ed. São Paulo: Atlas, 2009.
ZEITHAML, V. A.; BITNER, M. J. Marketing de serviços: a empresa
com foco no cliente. 2ª Ed. Porto Alegre: Bookman, 2003.
SILVA, M. G. C. Introdução à economia da saúde. 1ª ed. Fortaleza:
UECE/Expressão, 2004.

159

8º Período
DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
SCHVARTSMAN, C.; REIS, A. G.; FAHRAT, S. C. L. Pronto-socorro: Pediatria. 1ª Ed. São Paulo: Manole, 2009.
KLIEGMAN, R. M.; BEHRMAN, R. E.; JENSON, H. B.; STANTON,
B. F. Nelson tratado de Pediatria. 18. Ed. Elsevier, 2009.
FIGUEIRA, F.; ALVES, J. G. B.; BACELAR, C. H. Manual de diagnóstico diferencial em Pediatria. 1. Ed. Rio de Janeiro: Guanabara

SAÚDE DA
CRIANÇA E DO
ADOLESCENTE 2

Técnicas

propedêuticas

habilidades

de Koogan, 2005.

diagnóstico clínico, laboratorial, tratamento e BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
prevenção das urgências e emergências mais ALVES, J. G. B. et al. Fernando Figueira Pediatria. 3. Ed. Rio de
frequentes na infância e adolescência.

Janeiro: Guanabara Koogan, 2004.
LA TORRE, F. P.; PASSARALLE, M. L. B.; CESAR, R. G.; PECCHINI, R. Emergências em Pediatria: Protocolos da Santa Casa.
Barueri, SP: Manole, 2011.
BARBOSA, A. P.; D’ELIA, C. Condutas de urgência em pediatria.
São Paulo: Atheneu, 2006.
LOPEZ, F. A.; CAMPOS, J, D.Tratado de pediatria: Sociedade
Brasileira de Pediatria. São Paulo: Editora Manole, 2ª Edição,
2010.

160

DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
HARRISON Medicina interna. 17 ed. Rio de Janeiro: McGraw-Hill,
2009.

Realização da anamnese e do exame físico no GOLDMAN, Lee (Ed). Cecil medicina. 23. ed. Rio de Janeiro, RJ: Elseadulto e no idoso. Estudo da fisiopatologia, do

vier, 2009.

quadro clínico e do prognóstico das principais DUNCAN, Bruce B; SCHMIDT, Maria Inês; GIUGLIANI, Elsa
SAÚDE DO

doenças nas áreas de reumatologia e ortopedia R.J. Medicina ambulatorial: condutas de atenção primária baseadas

ADULTO E DO

segundo critérios de incidência, prevalência e

IDOSO 6

importância pedagógica. Conhecimento sobre BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:

em evidências. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004

estratégias de prevenção e desenvolvimento da PRADO, Felicio Cintra do; RAMOS, Jairo. Atualização terapêutica: macapacidade de diagnóstico e de tratamento das nual prático de diagnóstico e tratamento. 22. ed. São Paulo: Artes
doenças abordadas.

Médicas, 2005.
SKARE, Thelma Larocca. Reumatologia: princípios e prática. 2. ed.
Rio de Janeiro, RJ: Guanabara Koogan, 2007.
HEBERT, Sizinio K et al. Ortopedia e traumatologia: princípios e prática. 4. ed. Porto Alegre, RS: ArtMed, 2009

161

DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
HARRISON Medicina interna. 17 ed. Rio de Janeiro: McGraw-Hill,
2009.

Realização da anamnese e do exame físico no GOLDMAN, Lee (Ed). Cecil medicina. 23. ed. Rio de Janeiro, RJ: Elseadulto e no idoso em situação de urgência e

vier, 2009.

emergência médica. Estudo da fisiopatologia, do PRADO, Felicio Cintra do; RAMOS, Jairo. Atualização
SAÚDE DO

quadro clínico, do diagnóstico e do prognóstico terapêutica: manual prático de diagnóstico e tratamento. 22. ed. São

ADULTO E DO

das

IDOSO 7

emergência

principais

condições

médica

urgência

segundo

critérios

Paulo: Artes Médicas, 2005.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:

incidência e prevalência das condições mórbidas. KNOBEL, Elias. Condutas em terapia intensiva cardiológica. Rio de
Conhecimento sobre estratégias de prevenção e Janeiro: Atheneu, 2008.
de abordagem terapêutica inicial das condições
apresentadas.

BRAUNWALD, Eugene. Braunwald: tratado de doenças cardiovasculares. 8. ed. Rio de Janeiro: ELSEVIER, 2010
HIGA, Elisa Mieko Suemitsu (Coord). Guia de medicina de urgência. 2.
ed. Barueri, SP: Manole, 2008.

162

DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA

Realização da anamnese e do exame físico e BIBLIOGRAFIA BÁSICA
estudo das modificações fisiológicas durante o REZENDE, J. Obstetrícia. 11. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,
ciclo gravídico-puerperal. Rotina de seguimento

2010.

clínico pré-natal. Compreensão do processo de FREITAS F.; MENKE,C.H.; RIVOIRE, W.; PASSOS, E.P. Rotinas em
parto e dos procedimentos de assistência ao Ginecologia. 5ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.
parto normal. Estudo da fisiopatologia, do quadro CAMANO, L.; SOUZA, E.; SASS, N. Guia de Obstetrícia – Guias de
clínico e do prognóstico das principais doenças Medicina Ambulatorial e Hospitalar – UNIFESP/Escola Paulista de Medo ciclo gestação-puerpério segundo critérios de dicina. 1ª ed. São Paulo: Ed. Manole, 2002.
SAÚDE DA
MULHER 2

incidência, prevalência e importância pedagógica. CUNNINGHAM, F. G.; MACDONALD, P. C.; GANT, N. F. et al. ObsteConhecimento sobre estratégias de prevenção e trícia. 20ª ed, Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2000.
desenvolvimento da capacidade de diagnóstico e MONTENEGRO, C. A. B.; REZENDE FILHO, J. Obstetrícia Fundade abordagem terapêutica inicial das doenças mental. 11ª ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2008.
abordadas.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
NEME, B. Neme: Obstetrícia Básica. 2ª ed. São Paulo: Sarvier, 2000.
REZENDE, J.:Obstetrícia. 10ª ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,
2005.
FEBRASGO. Tratado de Obstetrícia. 1ª ed.Rio de Janeiro: Revinter,
163

2000.
ZUGAIB, M.; BITTAR, R. E. Protocolos Assistenciais: Clínica Obstétrica da Faculdade de Medicina da USP. 3ª ed. São Paulo: Atheneu,
2007.
Periódicos e publicações indexadas, bem como as disponíveis on-line
para atualização de conhecimentos e condutas, como: Revista Femina, Revista RBGO, American JournalofObstetricsandGynecology, Programa de Educação Continuada do Conselho Federal de Medicina,
Manuais da FEBRASGO

164

DISCIPLINA

EMENTA
Estudo

saúde

BIBLIOGRAFIA

doença

mental,

considerando os aspectos emergenciais mais
encontrados em nosso meio. Descrição da
etiologia, epidemiologia, psicopatologia, quadro
clínico,

PSIQUIATRIA
URGÊNCIA

diagnóstico

diferencial,

prognóstico,

prevenção

transtornos

mentais

BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
QUEVEDO, J., SCHMITT, R.; KAPCZINSKI, F. Emergências Psiquiátricas. 2ª Ed., Porto Alegre: Artmed, 2008.

curso,

tratamento

dos

comportamento

SADOCK, B. J. e SADOCK, V. A. Compêndio de Psiquiatria (Ciência
do Comportamento e Psiquiatria Clínica) 9ª Ed., Porto Alegre: Artmed,
2007.

DE associados às emergências. Papel do médico
generalista diante destes quadros. Cuidados
clínicos necessários na intervenção em urgência /

GELDER M, MAYON R, COWEN P. Tratado de Psiquiatria. 4 a ed. Rio
de Janeiro: Guanabara-Koogan, 2006.

emergência psiquiátrica. A orientação para o BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
devido encaminhamento e para os familiares.
Importância

dos

aspectos

vantagens

atenção

psicossociais
interdisciplinar

MACFARLANE A, MACFARLANE M, ROBSON P. Que droga é essa?
São Paulo: Editora 34, 2009.

e OLIVEIRA IR, SENA EP. Manual de Psicofarmacologia Clínica. 2ª ed.
Rio de Janeiro: Guanabara-Koogan, 2006.

multiprofissional.

165

DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BRASIL, Ministério da Saúde do Brasil. Doenças Relacionadas ao Trabalho (Manual de Procedimentos para os Serviços de Saúde).
RENÉ MENDES, R. Patologia do Trabalho. 3ª ed., Ed. Atheneu, 2013.

Introdução do discente nos conceitos básicos da
SAÚDE E
SOCIEDADE 7

medicina do trabalho. Habilitar nas técnicas
propedêuticas

habilidades

2009.

diagnóstico

clínico, laboratorial, tratamento e prevenção das
principais patologias do trabalho.

ALI, S. A. Dermatoses ocupacionais. 2 a ed., São Paulo: Fundacentro,

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
GARCIA, G. F. B. Segurança e Medicina do Trabalho. Ed. Método, 4 a
ed., 2012.
MANUAIS DE LEGISLAÇÃO ATLAS. Segurança e medicina do Trabalho. São Paulo: Ed. Atlas.

166

DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
TOWSEND. Tratado de Cirurgia - Sabiston. Rio de Janeiro: Elsevier,
2006.
BONZOLA, A; ERFON A. RAMOS, J.; C. OLIVEIRA, M.; MIURA, O.;
C. VIEIRA, R.; M. NASSIF, T.; Manual de retalhos miocutâneos; axiais,
osteomiocutâneos, musculares, fasciocutâneos e livres. Ed. por Júlio

Estudo teórico e prático de procedimentos Hochberg. Porto Alegre: AMRIGS, 1984.
CLÍNICA

cirúrgicos ambulatoriais. Desenvolvimento de COIFFMAN, F.; conlacolaboración de 68 autores. Texto de cirugia

CIRÚRGICA

habilidades técnicas em cirurgia ambulatorial e plástica, reconstructiva y estetica. Baercelona: Salvat Editores, 1986.

AMBULATORIAL

da capacidade de diagnóstico, avaliação préoperatória e seguimento pós-operatório.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
FONSECA FP, S.; Rocha PR. Cirurgia Ambulatorial. 3.ª ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1999.
GOFFI, F.S., Técnica Cirúrgica. Bases anatômicas, fisiopatológicas e
técnicas da cirurgia. 4ª Ed., São Paulo: Atheneu, 2001.
GILCHREST, B. A.; KRUTMANN, J. Envelhecimento Cutâneo. Rio de
Janeiro: Guanabara Koogan, 2007.

167

9º PERÍODO
DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA

Estágio hospitalar em medicina de urgência com BIBLIOGRAFIA BÁSICA
o objetivo de capacitar o aluno a reconhecer e Suporte de Vida Avançado em Cardiologia – 2010.
interpretar as principais alterações semiológicas ATLS - Suporte Avançado de Vida no Trauma para Médicos. 7 a ed. Elna emergência, tornando-o apto a formular sevier, 2004.
hipóteses diagnósticas,
gravidade

terapêuticos.

URGÊNCIA E
EMERGÊNCIA

propor

identificar
meios

níveis

de FREIRE, E. Trauma, a Doença dos Séculos. 2001.
diagnósticos e

MARTINS, H.S.; NETO, A.S.; VELASCO, I.T. Emergências clínicas.
Ed. Manole, 2010.
HIGA, E.M.S.; ATALLAH, N.A. Medicina de Urgência. 2ª ed. Manole,
2008.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
MARTINS H.S.; SCALABRINI NETO, A.;

VELASCO, I.T.

Emergên-

cias Clínicas Baseadas em evidências. 1ª Ed. Rio de Janeiro: Atheneu, 2006.
FAUCI, A.S.; BRAUNWALD, E.; KASPER, D.L. Harrison Medicina Interna. 17ª ed. McGrawHil, 2009.
KNOBEL, E. Condutas no paciente grave. v.2, 3ª Ed, 3.124P. Atheneu,
2010.
MARTINS, H.S.; DAMASCENO, M.C.; AWADA, S.B. Pronto - Socorro.
168

Manole, 2007.
ALMOYNA M.M.; NITSCHKE C.A.S. Regulação médica de urgências
e de transferências inter-hospitalares de pacientes graves. 2. ed. Brasília: Rede Brasileira de Cooperação em Emergências / Ministério da
Saúde, 2000. 147p.
BRASIL, Ministério da Saúde. Política nacional de atenção às urgências.3.ed. Brasília: Ministério da Saúde, 2006. 256p.
COUTO, R.C.; BOTONI, F.A.; SERUFO, J.C. etall: Ratton - emergências médicas e terapia Intensiva. Medsi. 2008.

169

DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
SABISTON, D. C. Tratado de Cirurgia: Bases Biológicas da Prática Cirúrgica Moderna. 16a ed. Rio de Janeiro:Guanabara Koogan, 2006.
SCHWARTZ, S. Princípios de Cirurgia: Compêndio. 8a ed. McGraw
Hill, 2005.

Reconhecimento e interpretação das principais BARASH, P. G.; STOELTING, R. K. Anestesia Clínica. 4ª Ed.São Paualterações

semiológicas

das

patologias

lo: Manolo, 2004.

CLÍNICA

cirúrgicas; Formulação de hipóteses diagnósticas BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

CIRÚRGICA

e orientação propedêutica e terapêutica.

HOSPITALAR

Avaliação e minimização de risco pré-operatório.
Acompanhamento

pacientes

durante

FERRAZ, E. M. Condutas em Cirurgia Geral. Rio de Janeiro: Medsi,
2003.

a
o WAY, D. Cirurgia: Diagnóstico e Tratamento. 11 ed. Rio de Janeiro:

período pré e pós-operatório. Participação na Guanabara Koogan, 2004.
equipe cirúrgica como auxiliar ou instrumentador.

FREIRE, E. Trauma: a Doença dos Séculos. 1a ed. Rio de Janeiro:
Ateneu, 2001.
FBG. Condutas em Gastroenterologia. Revinter, 2004.
Campbell’s. Urology. 9ª ed. Saunders, 2007.
Consensos, Comitês e Diretrizes publicadas pela Sociedade Brasileira
de Urologia

170

DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA

Realização

anamnese

psiquiátrica

e ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE PSIQUIATRIA. Manual Diagnóstico e

acompanhamento supervisionado dos pacientes.
Desenvolvimento da capacidade de reconhecer

Estatístico de Transtornos Mentais. (DSM – IV). 4 a ed. Porto Alegre:
Editora Artmed, 1995.

os transtornos mentais mais prevalentes e intervir DALGALARRONDO P. Psicopatologia e Semiologia dos Transtornos
nas

principais

síndromes

psiquiátricas

Mentais. Porto Alegre: Editora Artmed, reimpressão 2008.

a
abordagem psicofarmacológica, neuroquímica e GELDER M, MAYON R, COWEN P. Tratado de Psiquiatria. 4 ed. Rio

psicossocial da terapêutica psiquiátrica. Plantões de Janeiro: Guanabara-Koogan, 2006.
na
SAÚDE MENTAL

emergência

ambulatoriais

Psicossociais

psiquiátrica.
nos

Centros

comportamentais

Atenção

MACFARLANE A, MACFARLANE M, ROBSON P. Que droga é essa?

CAPSad). São Paulo: Editora 34, 2009.
Acompanhamento de portadores de transtornos
mentais

(CAPS

Atividades BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

dependentes

OLIVEIRA IR, SENA EP. Manual de Psicofarmacologia Clínica. 2ª ed.
Rio de Janeiro: Guanabara-Koogan, 2006.

químicos na atenção secundária. Ênfase na
prática

medicina

humanizada

contextualizada. Critérios de encaminhamento

SADOCK BJ. SADOCK VA. Compêndio de Psiquiatria:Ciência do
Comportamento e Psiquiatria Clínica. 9ª ed. Porto Alegre: Editora Artmed, 2007.

dos casos de maior complexidade para os
serviços especializados.

STAHL SM. Psicofarmacologia, Bases Neuro-científicas Aplicações
Práticas. Rio de Janeiro: Medsi, 2002.

171

TENG CT, DEMETRIO FN. Psicofarmacologia Aplicada: Manejo
prático dos transtornos mentais. São Paulo: Editora Atheneu, 2006

172

DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
SIMÕES e SILVA, A.C.;

NORTON, R.C.; MOTA, J.A.C.; PENN, F.J.

Manual de Urgências em Pediatria. MEDSI, 2003 .
Manual de atenção às urgências e emergências em Pediatria. Belo
Horizonte: Escola de Saúde Pública de Minas Gerais, 2005. Cap.30,
p.375-85.

Reconhecimento
EMERGÊNCIA EM
PEDIATRIA

das

principais

alterações

IV Consenso Brasileiro para o Manejo da Asma. Brasileiro de Pneumo-

semiológicas das patologias emergenciais na logia. V. 32 suplemento 7, p. S 447-474. Nov 2006.
criança e no adolescente. Formulação de
hipóteses

diagnósticas

propedêutica e da terapêutica.

proposição

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
MAGALHÃES JÚNIOR, H.M. Encaminhamentos responsáveis em um
sistema inteligente de atenção regulada da urgência e emergência. In:
MELO MCB, VASCONCELLOS MC (Orgs.)
WEST VIRGINIA OFFICE OF EMERGENCY MEDICAL SERVICES.
State Advanced Life Support (ALS) Protocols Virginia: West Virginia
Department of Health and Human Resources, 2002. Version 1.a.

173

10º PERÍODO
DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
REZENDE, J.; MONTENEGRO, C.A. Obstetrícia Fundamental. 10 a ed.
Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2006.

Estágio em regime de plantão possibilitando o CUNNINGHAM F.G.; et al. Williams Obstetrics. 23 a ed. New York: Mcreconhecimento
OBSTETRÍCIA 1

das

principais

alterações Graw-Hill, 2010.

semiológicas das patologias do ciclo gravídico- REZENDE, M. Ginecologia e Obstetrícia. 12 a Ed. Guanabara Koogan,
puerperal de baixo risco, bem como formulação 2011.
de hipóteses diagnósticas, propedêuticas e
terapêutica adequadas.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
PORTO, C. C. Semiologia Médica. 6a Ed. Guanabara Koogan, 2008.
GINECOLOGIA E OBSTETRÍCIA – Manual para Concurso / TEGO – 4ª
edição SOGIMIG.

174

DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CAMARGOS, A. F.; DE MELO, V. H. Ginecologia Ambulatorial. 1a ed.
COPMED, 2001.

Compreensão da semiologia ginecológica e
GINECOLOGIA

desenvolvimento do raciocínio diagnóstico e

BEREK, J. S. Novak / Tratado de Ginecologia. 14a Ed. Guanabara Koogan, 2008.

terapêutico das doenças ginecológicas mais MONTENEGRO, C. A. B.; REZENDE FILHO, J. Obstetrícia Fundamenprevalentes, habilitando o discente na promoção
de ações de prevenção em saúde da mulher.

tal. 11ª ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2008.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

NEME, B. Neme: Obstetrícia Básica. 2ª ed. São Paulo: Sarvier, 2000.
REZENDE, J.:Obstetrícia. 10ª ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,
2005

175

DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CUNNINGHAM, F.G. et al. Williams Obstetrics. 23a Ed. New York: McGraw-Hill, 2010.

Aquisição

hospitalar

para

habilidades
o

ambiente

reconhecimento

NEME, B. Obstetrícia Básica, 3a ed. São Paulo: Sarvier, 2006.

das REZENDE, J. Obstetrícia. 10a ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,

alterações semiológicas das patologias do ciclo 2005.
OBSTETRÍCIA2

gravídico-puerperal mais prevalentes no alto BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
risco. Formulação de hipóteses diagnósticas, e FEBRASGO, Ministério da Saúde. Manual Técnico: Assistência préproposição
adequadas.

propedêutica

terapêutica natal – Gestação de alto risco - Urgência e emergências maternas.www.saude.gov.br.
CABRAL, A. Medicina Fetal: O Feto Como Paciente. 1a Ed. COOPMED, 2005.
PÉRET, F. A.; CAETANO, J. P. J. et al. Ginecologia & Obstetrícia: manual para concursos / TEGO. 4 a Ed., Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2007.

176

DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA

Capacitação nas ações básicas de promoção
da saúde do neonato, do lactente, e do
adolescente referente à alimentação, incluindo
amamentação e alimentação complementar,
seguimento do crescimento, desenvolvimento
neuropsicomotor e puberal e acompanhamento
da imunização.

MARCONDES E, VAZ F, RAMOS J.L.A,OKAY Y. Pediatria Básica.7a ed
. 1985. SARVIER. 3 vols.
SOCIEDADE BRASILEIRA DE PEDIATRIA. Tratado de Pediatria. 2007
LEÃO E, CORREA E.C; VIANA M.B; MOTA J.A.C. Pediatria Ambulatorial. COOPMED.4a Ed, 1983.
CLOHERTY,J.P, EICHENWALD,E.C.STARK, A.R. Manual of Neonatal
Care. LIPPINCOTT, 5a Ed. 2004.
ALMEIDA, C. A. N., DEL CIAMPO, L. A., RICCO, R. G. Puericultura princípios e práticas - Atenção integral à saúde da criança e do adoles-

PEDIATRIA1

cente. Rio de Janeiro: Ed. Atheneu, 2a ed, 2008.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BRASIL. Ministério da Saúde. Manual de vigilância do óbito infantil e fetal e do comitê de prevenção do óbito Infantil efeta L. Brasília: Ministério
da Saúde, 2009.
Avaliação nutricional da criança e do adolescente: Manual de Orientação (revisado em 2011) disponível em: http://www.sbp.com.br/
show_item2.cfm?id_categoria=24&id_detalhe=3420&tipo_detalhe=s
Manual Prático de atendimento em consultório e ambulatório de pediatria (revisado em 2011). Disponível em:http://www.sbp.com.br/
177

show_item2.cfm?id_categoria=24&id_detalhe=2337&tipo_detalhe=s
Anemia ferropriva em lactentes: revisão com foco na prevenção.
Disponível

em:http://www.sbp.com.br/show_item2.cfm?

id_categoria=24&id_detalhe=4146&tipo_detalhe=s
Novas curvas da organização mundial da saúde propostas para crianças de 0 a 5 anos (revisado em 2011). Disponível em:http://www.sbp.com.br/show_item2.cfm?id_categoria=24&id_detalhe=4278&tipo_detalhe=s
Segre CAM. Perinatologia: fundamentos e prática. 1 a ed. São Paulo:
Sarvier; 2002.

178

11º PERÍODO
DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA

Prática da clínica médica ampliada BIBLIOGRAFIA BÁSICA
em

atenção

ambulatorial

com CONSENSO BRASILEIRO DE TUBERCULOSE (www.sbpt.org.br-consensos e diretri-

destaque na estratégia da saúde da
família,

numa

zes).

abordagem STARFIELD, B. Atenção Primária: equilíbrio entre necessidades de saúde, serviços e

multidisciplinar e multiprofissional.

tecnologia. Brasília: Unesco; 2002.
Consenso Brasileiro da Pneumonia / de DPOC / de Asma
VI Diretrizes Brasileiras de Hipertensão Arterial.

CLÍNICA

VERONESI, R. Tratado de Infectologia. 2a ed. São Paulo: Atheneu, 1997.

MÉDICA 1
(PSF)

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
BRASIL, Ministério da Saúde. Secretaria de Vigilância em Saúde. Guia de Vigilância
Epidemiológica. 6a ed. Brasília, 2006.
BRASIL, Ministério da Saúde.Organização Pan-Americana da Saúde no Brasil. Doenças relacionadas ao trabalho: manual de procedimentos para os serviços de Saúde Organizado por Elizabeth Costa Dias. Colaboradores: Idelberto Muniz Almeida et al. 2001
DUNCAN, B. B. [et al]. Medicina Ambulatorial: Condutas de Atenção Primária baseadas
em evidência. 3ª. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.
REY, L. Bases da Parasitologia Médica. 2a ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,
179

2002.
ALVES, C.R.L.; VIANA, M.R.A. Saúde da família: cuidando de crianças e adolescentes.
Belo Horizonte: COOPMED; 2003.
ROUQUAYROL, M.Z. Epidemiologia e saúde. 5° Ed. São Paulo: Medsi, 1999.

180

DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA

Desenvolvimento da prática hospitalar em BIBLIOGRAFIA BÁSICA
a
clínica médica relacionada à prevenção, GOLDMAN, L.; AUSIELLO, D. Cecil - Tratado De Medicina Interna. 20 Ed.

diagnóstico e orientações terapêuticas das

Rio de Janeiro: Elsevier, 1997.

afecções mais prevalentes dos diversos RIELLA, M. C. Princípios de Nefrologia e Distúrbios Hidroeletrolíticos. 5ª ed.
órgãos e sistemas que acometem os Rio de Janeiro: Guanabara Koogan. 2010.
indivíduos, com destaque em doenças TARANTINO, A. B. Doenças Pulmonares. 5ª ed. Rio de Janeiro: Guanabara
infecciosas e parasitárias.

Koogan, 2002. 1.067
LOPEZ, M. Semiologia Medica. 5a Ed. Revinter, 2004.

CLÍNICA MÉDICA 2

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
BRAUNWALD, E.; FAUCI, A. S.; HAUSER, S. L.; KASPER, D. S. L.; LONGO DAN, L.; JAMESON, J. L. Harrison - Tratado De Medicina Interna. 18 a
ed. ARTMED, 2011.
VERONESI e FOCACCIA. Tratado de Infectologia. Rio de Janeiro: Atheneu,
1997.
VILAR, L. Endocrinologia Clínica. 4aed, São Paulo: Medsi, 2009.
AZULAY & AZULAY. Dermatologia. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,
1985.
FREITAS, E.; et al. Tratado de Geriatria e Gerontologia. Rio de Janeiro:
181

Guanabara-Koogan, 2006.
GUIMARÃES E CUNHA. Sinais e Sintomas em Geriatria. 2° Ed. São Paulo:
Atheneu, 2004.

182

12º PERÍODO
DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
POLIGNANO, M. V.; MELO, E. M.; NASCIMENTO, L. E.; SANTANA, A. M.
P.; RODRIGUES JÚNIOR, I.A. Internato rural da Faculdade de Medicina:
25 anos de integração docente-assistencial. In: Anais do 2º Congresso Brasileiro de Extensão Universitária. Belo Horizonte, 2004.

Integração às diversas formações sociais

STARFIELD, B. Atenção Primária, Brasília, UNESCO, Ministério da
Saúde,2004.

aprofundando as relações entre medicina e
ESTÁGIO RURAL

sociedade

sanitária

dos

vivência
municípios

da
da

realidade
região.

CAMPOS, G. W. de S., MINAYO, M. C. de S., AKERMAN, M., JÚNIOR, .D.,
CARVALHO, Y. M., Tratado de Saúde Coletiva, ed. Hucitec, São Paulo.

Atividades voltadas à atenção básica e em BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
saúde

coletiva

zona

orientação de preceptor.

rural

sob

DUNCAN, B. B., SCHMIDT, M. I., GIUGLIANI, E. R. J., Medicina Ambulatorial: Condutas de Atenção Primária Baseada em Evidências, 3ª edição, ed.
Artmed, 2006.
GOLDMAN, L.; AUSIELLO, D. Cecil - Tratado De Medicina Interna.

20 a

Ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 1997.
BRAUNWALD, E.; FAUCI, A. S.; HAUSER, S. L.; KASPER, D. S. L.; LONGO DAN, L.; JAMESON, J. L. Harrison - Tratado De Medicina Interna. 18 a
ed. ARTMED, 2011.
183

184

DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA

Complementação e aprofundamento do
conhecimento obtido nas diversas áreas
ESTÁGIO

vivenciadas durante o curso, bem como, o

OPCIONAL

conhecimento

outros

campos

estágios incluindo aqueles pretendidos para
pós-graduação,

acordo

com

preferências do formando.

185

DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
SOCIEDADE BRASILEIRA DE PEDIATRIA. Tratado de Pediatria. 2010.
MARCONDES, E.; VAZ, F. A. C.; RAMOS, J. L. A.; OKAY, Y. Pediatria Básica, 7a Ed. Sarvier. 1985.

CLÍNICA
PEDIÁTRICA 2

Desenvolvimento de habilidades para o

FREIRE, L. M. S. Diagnóstico Diferencial em Pediatria. Rio deJaneiro. Ed.

reconhecimento das principais alterações Guanabara Koogan, 2008.
semiológicas das patologias pediátricas,
bem

como

formulação

hipóteses

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:

diagnósticas e proposição de propedêutica SCHVARTSMAN C; REIS A.G; FAHRAT S. C. L. Pronto-socorro: pediatria.
e de terapêutica adequadas.
1. Ed. São Paulo: Manole, 2009.
KLIEGMAN, R. M; BEHRMAN, R. E; JENSON, H. B; STANTON, B. F. Nelson tratado de pediatria. 18. Ed. Elsevier, 2009.

186

EMENTÁRIO: Disciplinas Eletivas
DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BOTELHO, J.B. História da Medicina – da abstração à materialidade.
Manaus:Editora Valer, 2004.
CANUTO ÂNGELA- Tese de Mestrado. Concepções e Trajetórias de formação:um estudo com professores de medicina da Universidade Federal

HISTORIA DA
MEDICINA
MEDC005

de Alagoas.São Paulo UNIFESP, 2005.

Conhecimento da histórica da medicina e
aprimoramento
da
relação
médico______________Faculdade de Medicina: história de luta e esperança. Mapaciente
através
de
um
maior
entendimento da atenção a saúde e de ceió:
sua trajetória através dos tempos.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
FOUCAULT, Michel. O nascimento da clínica. 6. ed. Rio de Janeiro:
Forense Universitária, 2006.
ACADEMIA Alagoana de Medicina: de 1994 a 2010. Maceió: Imprensa Oficial, 2011.

187

Estudo e emprego dos algoritmos, dos BIBLIOGRAFIA BÁSICA
sistemas e estatística espacial para tratar
BANON G.J.F AND BARRERA J. Bases da Morfologia Matemática para a
problemas de interesse da Medicina.
Análise de Imagens Binárias. Recife: IX Escola de Computação, 1994.
PARDO FJ. INTERPAT – Programa de Aprendizaje por Computador. Espanha: Mosby, 1997. Nota: Programa de computador em CD-ROMespanhol com mais de 6000 imagens, texto objetivo, sessões anátomo-clínicas
e milhares de testes de avaliação do conhecimento por capítuloabrangendo quase toda a patologia do adulto.
KOVACS ZL. O cérebro e sua mente: Uma introdução à neurociência
computacional. São Paulo/SP: Ed. Acadêmica, pp. 214, 1997.
MARCHEVSKY, A M E BARTELS, P. H. Image Analysis, A Primer for
Pathologists. Raven Press, New York, 1994.

INFORMÁTICA
MÉDICA: ANÁLISE
DE IMAGENS
MÉDICAS
MEDC013

BANON G.J.F AND BARRERA J. Bases da Morfologia Matemática para a
Análise de Imagens Binárias. Recife: IX Escola de Computação, 1994.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BARRERA J., BANON G.J.F., LOTUFO R. AA. A mathematical morphology
toolbox for the KHOROS system: specifications for Version 1.2 b. In: Brazilian Workshop 95 on Mathematical Morphology, São José dos Campos,
INPE, 1995. Anais. Disponível: site inpe. URL:http://www.inpe.br/~banon/
URLib2/col/ime.usp.br/jb/ 1996/04.03.14.02. Consultado em dez/1996.
CANDEIAS A.L.B. Aplicação da Morfologia Matemática à Análise de Imagens de Sensoriamento Remoto. INPE: Tese de Doutorado, 1997. INPE 6340 - TDI/592. São José dos Campos/SP.
GONZALEZ R. C. E WOODS R.E. Digital image processing. New York: Addisson-Wesley, 1992.
RASURE J, ARGIRO D, SAUER T, WILLIAMS C. Visual language and
software development environment for image processing. International
Journal ofImaging Systems and Technology. 2(1): 183-199, 1990.
Kovacs ZL. Teoria da probabilidade e processos estocásticos. São Paulo/
SP: Editora Acadêmica EP, 1996.
Roetzheim WH. Aplicações no laboratório da complexidade em C++. São
188

Paulo/SP: Berkeley Brasil, 1994.
Werner-Jr. et al. Tecnologias 3D: paleontologia, arqueologia e fetologia.
Rio de Janeiro: REVINTER, 2009.
OLSZEWER E. Microscopia Óptica como Método de Medida de Radicais
Livres: Análise Celular in vivo HLB. São Paulo/SP: TecnoPress, 1995.
www.bireme.br (site para pesquisa no MedLine, Lilacs e outras bases de
dados em Saúde).
BEZERRA AFS, COSTA EB E SANTOS AC. Análise de Imagens Médicas:
Disciplina para a Otimização do Uso dos Recursos Computacionais em
Medicina. Maceió/AL: UFAL, DVD educacional, 2010.

189

BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BRANCO, VITORINO – A Arte da Oratória ao Alcance de Todos – Antônio

Aprimorar a comunicação médico- pacien- de Carvalho Editor – São Paulo – 1963.
te; Como o acadêmico, futuro profissional
deve apresentar-se em reuniões clínicas:

C. W. WRIGHT – Aprenda a Falar em Público – Editora Record.

postura, dicção, gesticulação, posição das CARNEGIE, DALE – Como Falar em Público e Influenciar Pessoas no
mãos, utilização do microfone; Atitude di- Mundo dos Negócios – Editora Record – 1997
ante da assistência: Orientações para controle emocional.

KUSHNER, MALCOLM L. – Como falar em público para dummies – Campus Editora, Rio de Janeiro – 2000.

COMUNICAÇÃO EM
MEDICINA

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

MEDC018

NOGUEIRA, R. Tese de Mestrado em Comunicação: Humor e Comunicação: As Figuras de Arnaldo Jabor – Universidade Federal do Rio de Janeiro – 2001.
GILBERTO DIMENSTEIN Folha de São Paulo. Artigo: Bom professor é
aquele que ajuda o aluno a ter prazer.
LINS, AUGUSTO ESTELITA – Etiqueta, Protocolo e Cerimonial – Linha
Gráfica Editora – 1991.
Martins, E. (Org)Manual de Redação e Estilo. São Paulo: O Estado de São
Paulo – 1990.

190

OSBORNE, J. W. Aprenda a Falar Bem. E Impulsione Sua Carreir: Guia
para executivos. São Paulo: Editora Nobel, 1996.
POLITO, R. Assim é que se fala. São Paulo;Editora Saraiva, 2000.
POLITO, R. – Um Jeito de Falar Bem – Editora Saraiva – São Paulo;Editora Saraiva, 2001
Tam Revista Aérea – Respeito ao Tempo – Rolim Adolfo Amaro

191

BIBLIOGRAFIA BÁSICA
GUSMÃO, L.C, LIMA, JSB. Anatomia Humana Aplicada aos Cursos de
Educação Física e Fisioterapia. 2 ed. Recife, Nossa Livraria, 2008.
MOORE, K. Anatomia Aplicada. Rio de Janeiro, Guanabara Koogan, 2008.

ANATOMIA MÉDICOCIRÚRGICA 1
MEDC026

Estudo da anatomia topográfica dos
membros superiores e membros inferiores;
Bases anatômicas para a realização de
vários
procedimentos
cirúrgicos;
Condições para realização de pesquisa
científica na área da Anatomia Humana
Aplicada; Postura e linguagem científica
voltada para a prática médico-cirúrgica.

LATARGET, L & LIARD, R.. Anatomia Humana. Panamericana, 2002.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
SABISTON, D. C. Tratado de Cirurgia: Bases Biológicas da Prática Cirúrgica Moderna. 16a ed. Rio de Janeiro:Guanabara Koogan, 2006.
GARDNER, E. D. Anatomia: Estudo Regional Do Corpo Humano.4 Ed. Rio
De Janeiro: Guanabara Koogan, 1988.

192

BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BARBOSA, R. e PARKER, Richard (org.). Sexualidades pelo avesso: direi-

Estudo sobre a saúde da população negra, to, identidades e poder. Rio de Janeiro: IMS/UERJ; São Paulo: Editora 34,
sua epidemiologia, voltado para uma
1999.
educação permanente, uma revisão de
procedimentos, processos e condutas,
informação e comunicação em saúde e,
pesquisa científica na área.

BARROS, R. P.; HENRIQUES, R. e MENDONÇA, R. Desigualdade e pobreza no Brasil: retrato de uma estabilidade inaceitável. Revista brasileira
de Ciências Sociais. V. 15, n. 42, p. 127 – 141, 2001..
BATISTA, Luís Eduardo e KALCKMANN, Suzana (org.). Seminário Saúde
da População Negra, do estado de São Paulo 2004. São Paulo: Instituto

SAÚDE DAS POPULAÇÕES: POPULAÇÃO NEGRA
MEDC014

Saúde, 2005. 232 p.
BENTO, M. A. Institucionalização da luta anti-racismo e branquitude. In:
HERINGF.,R, I3. (org). A cor da desigualdade: desigualdades raciais no
mercado de trabalho e ação afirmativas no Brasil. Rio de Janeiro: IERÊ
(Instituto de Estudos Raciais Étnicos), 1999. P. 11 – 30.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
LOPES, Fernanda (coord.). Saúde da população negra no Brasil: contribuições para a promoção da equidade [Relatório Final – Convênio UNESCO
Projeto 914BRA3002]. Brasília: FUNASA/MS, 2004.
RISCADO, J. L. S.; BRITO, A. M..B. B., OLIVEIRA, M. A. B. e FERNAN DES, C. S. Comunidades remanescentes de quilombos em Alagoas: estudo sobre as vulnerabilidades às DST/HIV/AIDS, da população negra. Anais
do VI Congresso da Sociedade Brasileira de DST e II Congresso Brasileiro
193

de AIDS. Santo, SP., setembro, 2006.
CASMORE, E. Dicionário de relações étnicas e racismos. São Parolo:
Summus, 2000

194

BIBLIOGRAFIA BÁSICA
GESSER, Audrei. Libras? que língua é essa ?: crenças e preconceitos em
torno da língua de sinais e da realidade surda. São Paulo, SP: Parábola,

Promover conhecimento relacionado ao

2009.

estudo da Língua Brasileira de Sinais – Libras em Contexto. Curso Básico (Módulo Instrutor e Módulo Cursista).
Governo Federal. Ministério da Educação/Programa Nacional de Apoio à

LIBRAS para docentes e discentes do
NOCÕES DE LÍNGUA
Educação de Surdos.
BRASILEIRA DE SI- curso de medicina aproximando-os da
NAIS
comunidade surda. Abrir espaços para BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
MEDC085

atividades e estágios que proporcionem a
interação entre surdos e ouvintes.

http/www.acessobrasil.org.br
http/www.ines.org.br
http/www.feneis.org.br

195

PARTE FLEXÍVEL DO ORDENAMENTO CURRICULAR
Atividades Complementares

O Projeto Pedagógico do Curso de Medicina dispõe em sua organização
curricular de outras formas de aprendizagem e formação social que constituem a
parte flexível do currículo, possibilitando maior fluidez e dinamização na vida
acadêmica. Dessa forma, a flexibilização curricular mantém a coerência com os
objetivos do curso, considerando a possibilidade de o aluno organizar o seu currículo
com maior autonomia e buscar a própria direção de seu processo formativo.
O PPC de Medicina operacionaliza esse princípio através das atividades
complementares, incorporando experiências extracurriculares à estrutura curricular
básica bem como flexibilizando ações didático-pedagógicas. Assim, durante todo o
Curso foram criados mecanismos para aproveitar os conhecimentos adquiridos pelo
estudante, através de estudos e práticas diversificadas. Dessa forma, contribuindo
para a construção de comportamentos sociais, humanos, culturais e profissionais.
As atividades complementares deverão atingir até 5% da carga horária
obrigatória. O aluno deverá dividir a sua carga horária flexível em pelo menos dois
(02) grupos de atividades diferentes das listadas a seguir:
Atividades de Ensino (Grupo 1) - Disciplinas eletivas ofertadas em regime
seriado e que integrem, como parte flexível, a grade curricular do curso.;
Monitoria com bolsa e sem bolsa;
Atividades de Extensão (Grupo 2) – Disciplinas ofertadas por outros cursos da
Ufal e de outras IES, que não integrem a grade curricular do curso, sob forma
de disciplina isolada, com relação com o curso.; Participação em eventos
promovidos por instituições de ensino, entidades de classe e setores de
administração pública que tenham relação com o curso. Curso de idiomas;
Núcleos Temáticos; Outras atividades de extensão, Ligas e Projeto de
Extensão, Estágios Extra Curricular,
Grupo 3 – Atividades de Pesquisa – Iniciação Científica; PET; outras
atividades de pesquisa e PIBIC;
Grupo 4 – Atividades de Representação Estudantil –
196

Participação em Entidades Estudantis; Colegiados de Curso; Câmaras
Departamentais; Conselhos de Centro; Conselhos Superiores
A Carga Horária mínima para integralização das Atividades Complementares
é de 450 horas. Para a integralização, a carga horária máxima de aproveitamento
por Grupo de atividades é 75% da carga horária mínima, (340 horas).
Caso o aluno obtenha uma carga horária maior que 340 horas em um ou mais
Grupos esta será computada no Histórico Escolar, mas será necessário o
cumprimento de 110 horas em outro Grupo de Atividades para efeito de
integralização.

Ensino Articulado com Pesquisa e Extensão
De acordo com o Projeto Pedagógico Institucional - PPI/2013-2017 da UFAL e
os pressupostos deste currículo, a articulação entre ensino, pesquisa e extensão
que aqui se defende pressupõe um projeto de formação cujas atividades curriculares
transcendam a tradição das disciplinas. A defesa da prática como parte inerente,
integrante e constituinte do questionamento sistemático, crítico e criativo e, da
pesquisa como atitude cotidiana, como princípio cientifico e educativo, estão
presentes na própria concepção de prática educativa prevista na organização deste
Projeto Pedagógico do Curso de Formação Médica.
A capacidade de contemplar o processo de produção do conhecimento por
meio da dimensão investigativa (pesquisa) e a abertura ao meio externo à
Universidade (extensão), estabelecida na experiência educacional do curso, irão
oferecer uma nova referência para a dinâmica na relação professor-aluno e
desenhar um novo contexto para o processo de ensino/aprendizagem.
Extensão
A LDB (lei 9.394/96) traz entre seus princípios a necessidade da
diversificação dos cursos superiores e a flexibilização dos projetos acadêmicos,
permitindo às IES adequarem os projetos pedagógicos às respectivas naturezas
197

institucionais, às realidades regionais e às finalidades inerentes aos cursos, tanto se
voltados à formação profissional quanto às ciências ou às artes. Cumpre destacar
que tais diretrizes se associam à premissa da educação continuada, a qual afirma
que a graduação superior é apenas uma etapa do processo de ensino e
aprendizagem e não o seu término. Deve-se salientar também que, como
contrapeso à tendência de diversificar e flexibilizar, o aparato normativo define a
necessidade de existirem processos de avaliação permanentes para identificar
desvios e propor correções de rumo.
A Universidade Federal de Alagoas atua em todas as oito áreas temáticas de
extensão classificadas pelo Plano Nacional de Extensão: Comunicação, Cultura,
Direitos Humanos e justiça, Educação, Meio Ambiente, Saúde, Tecnologia e
Produção e Trabalho, tendo, em 2011 realizado 802 destas ações.
Os projetos de extensão da FAMED (Anexo 1) decorrem principalmente das
políticas indutoras propostas pelo governo federal, tais como:
 O Programa de Educação pelo Trabalho para a Saúde - PET Saúde, através
da Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na SaúdeSGETS/Ministério da Saúde MS, que visa promover a integração ensinoserviço-comunidade;
 O Programa de Extensão Universitária-PROEXT, proposto pelo MEC/Sistema
de Seleção Unificada - SISU que visa fortalecer os projetos e programas,
dando ênfase à inclusão social;
 Políticas prioritárias da Universidade que através de chamadas e editais
estimulam os programas de ações interdisciplinares, tais como o Programa de
Ações Interdisciplinares – PAINTER;
 Programa Institucional da Unidade Acadêmica Pró-Extensão e os programas
de ações afirmativas que têm possibilitado a inserção do estudante oriundo
dos programas de cotas no âmbito acadêmico;
 Da participação em editais estaduais e de parcerias com instituições públicas;
 Do interesse dos docentes e discentes, tal como as Ligas Acadêmicas, que
são associações científicas em uma área médica específica, autorizadas pelo
curso.
A Universidade Federal de Alagoas, orientada pela base legal da Extensão
Universitária Nacional, como preceitua a Constituição (1988), a Lei de Diretrizes de
198

Bases da Educação Nacional (1996) e o Plano Nacional de Educação (2001-2011)
estabelece em seus objetivos institucionais consolidar e expandir os programas de
extensão das unidades acadêmicas até 2020, articulando-os às demandas sociais.
Dessa forma, para atender a essas diretrizes institucionais o Núcleo Docente
Estruturante – NDE, deverá propor um projeto que contemple essas políticas,
aprovando um novo PPC em 2019.
Pesquisa
A pesquisa, como política do curso de graduação em medicina na UFAL, tem
sua dimensão investigatória científica conectada às atividades de ensino e de
extensão, contribuindo para atingir o perfil do egresso que pretende formar.
Portanto, deve ser incorporada ao ensino, posto que não há ensino sem produção
nova do conhecimento que alimente a formação do indivíduo.
O Projeto Pedagógico do Curso estabelece a pesquisa científica com caráter
multi-, inter- e transdisciplinar, envolvendo docentes-pesquisadores, originários de
áreas diversificadas. Estabelece ainda que os alunos, cada vez mais, serão
estimulados a divulgar os trabalhos científicos, publicando-os no sistema de
pesquisa de uma instituição, através dos veículos de comunicação científica
(periódicos), eventos, seminários, museus de ciência e projetos que envolvam a
mídia em geral, com vistas à circulação do saber produzido pela instituição.
Em consonância, mais uma vez, com a política da Universidade Federal de
Alagoas, o curso integra ao seu projeto pedagógico, a concepção da formação como
um processo constante, aberto e emancipatório, articulado com diversas instituições.
Integrado às redes de educação e de saúde, o curso de medicina tem estabelecido a
formação no cenário de saúde da região, compreendendo que o aprendizado
significativo pode ocorrer mais nos interstícios dessa rede de interligações que a
universidade possibilita, do que no enclausuramento acadêmico a que ela
porventura venha se restringir.
Essa inserção do curso no ambiente de saúde, desde o primeiro período,
proporciona uma interação e uma colaboração cada vez mais intensas, entre
diversos campos da ciência e em especial na complexa área da saúde. Trata-se de
compreender as influências recíprocas ou, em termos mais precisos, de estudar a
ciência e as interações societárias de forma integrada.
199

Assim sendo, o ensino pode desempenhar, na formação profissional, através
da pesquisa científica, conhecimento e uma nova atitude diante das questões
ambientais e da bioética, no processo de transformações sociais. Portanto, os
aspectos éticos da atividade de pesquisa devem ser devidamente considerados e
constantemente monitorados pela Comissão de Ética, com vistas a serem evitados
os possíveis maus-usos dos avanços científicos.

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Processo de avaliação do ensino e da aprendizagem
A avaliação do PPC da Medicina é considerada um fator de gestão no sentido
de possibilitar correções, reorientar práticas pedagógicas, refletir sobre os projetos
pedagógicos e delimitar os obstáculos administrativos. Trata-se, portanto, de um
mecanismo que nos últimos anos vem contribuindo para dar respostas às demandas
da sociedade e à comunidade científica de forma ampla e coparticipativa,
aprendendo a dar forma aos critérios pré-estabelecidos nos regulamentos
institucionais.
Através da participação e do desenvolvimento do papel docente, o
acompanhamento e a avaliação do processo ensino-aprendizagem deverão cada
vez mais estar em consonância com a própria dinâmica curricular. A avaliação é,
portanto, uma atitude de responsabilidade da instituição, dos professores e dos
alunos acerca do processo formativo (PPI 2006).
A avaliação que aqui se propõe não é uma atividade puramente técnica; ela
deve ser processual e formativa, e manter coerência com todos os aspectos do
planejamento e execução do Projeto Pedagógico do Curso. Ela procura transcender
a concepção de avaliação da aprendizagem e deve se integrar ao PPC como dado
que interfira consistentemente na ação pedagógica do curso, de maneira que
garanta a flexibilização curricular e que permita a adequação do desenvolvimento
acadêmico à realidade na qual se insere o curso de acordo com o PPI (2006).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em Medicina
(2001) trazem em seu bojo que, “em virtude do caráter individual de cada projeto,
200

cada escola deve dedicar-se ao máximo ao processo avaliativo tanto do aluno como
da instituição”.
Os macros objetivos da

educação

orientam o

estabelecimento

competências para cada etapa de ensino, possibilitando nortear a avaliação da
aprendizagem. O processo de avaliação deste PPC começa com a definição dos
objetivos e com a delimitação dos critérios que serão escolhidos para se verificar
cada um deles.
Como parte inerente ao processo educativo, a avaliação tem a função de
assegurar que os alunos atinjam os propósitos de ensino-aprendizagem e de
acompanhar a forma como esses objetivos estão sendo alcançados. Ela permite,
então, a obtenção de informações sobre o aprendizado, subsidia a tomada de
decisões e norteia a maneira como os alunos estudam e aprendem.
A proposta do PPC do curso de medicina da UFAL centra o processo de
aprendizagem no estudante e se dá pelos objetivos específicos de cada período do
curso que norteiam o processo avaliativo. A avaliação deve ser contínua,
abrangendo programas e alunos, com provas regulamentadas em regimento interno.
Avaliação Somativa
A avaliação de caráter somativo tem como objetivo “determinar o grau de
domínio do aluno em uma área de aprendizagem”, o que “permite outorgar uma
qualificação, que, por sua vez, pode ser utilizada como sinal de credibilidade da
aprendizagem realizada e por isso é denominada de avaliação creditativa” (MIRAS E
SOLE, 1996).
A avaliação somativa tem a função de analisar se o estudante está apto para
progredir durante o seu curso de graduação e, dessa forma, confrontar o seu
desempenho com os objetivos de aprendizagem específicos de cada semestre do
curso.
Além disso, tem o objetivo de classificar os alunos ao final de um período de
aprendizagem (semestre, mês, módulo) de acordo com a existência ou não de
aproveitamento (BLOOM, HASTING E MADAUS, 1983).
As oportunidades de recuperação, que são aconselhadas aos estudantes
após a avaliação de seus rendimentos considerados insatisfatórios obtidos pela
aplicação dos instrumentos abaixo descritos, correspondem ao caráter formativo da
201

avaliação somativa, item fundamental de feedback como oportunidades de reflexão
do processo de aprendizagem.
Os instrumentos utilizados para a avaliação somativa nas diversas atividades
didáticas podem ser assim delineados:
Avaliação de conhecimentos e habilidades:
1.Provas escritas objetivas que apresentam mais clareza e precisão na
avaliação, mas são limitantes;
2. Provas escritas de caráter subjetivo com perguntas abertas e um padrão de
acompanhamento da resposta do estudante;
3. Provas escritas com questões (itens) de múltipla escolha em que o corpo
do item deve ser um caso clínico ou uma situação que induza o raciocínio clínico e
integrador do aluno na resolução do problema;
4. Prova escritas, de caráter integrado, especialmente utilizado nos primeiros
períodos do curso do ciclo teórico-prático. É um tipo de prova de caráter integrador
em que as diversas áreas trazem em suas questões alternativas que respondam ao
caráter clínico do texto. O caráter integrador se dá pelo movimento constituído pela
elaboração de um docente da clínica em conjunto com os docentes da anatomia,
fisiologia, biologia, bioquímica, etc. Para nortear esse processo, foi elaborado
durante a implantação do currículo em 2006, pela Comissão de Avaliação de Ensino
Aprendizagem do curso, um Manual de Avaliação Integrada com os seguintes
tópicos:
1. Problemas elaborados a partir dos temas ministrados.
2. Elaboração das questões objetivas (8) em formato v ou f, para cada área do conhecimento que compõe cada base morfofisiológica (I, II, e III);
3. Elaboração das questões discursivas (2) para cada área do conhecimento que
compõe cada base morfofisiológica (I, II e III);
4. Confecção da prova com gabarito, que será entregue ao aluno, destacado logo
após a prova;
5. Discussão das questões objetivas e discursiva em um fórum com os professores
de cada área, para todos os alunos na própria semana de avaliação (atividade formativa);
202

6. Salto triplo - É considerado um método de avaliação somativa orientado por processo (Sá, 2001). O salto triplo é um exercício apresentado ao aluno, em que se
observa e se mensura seu trabalho de aprendizagem diante de um problema. O
objetivo do salto triplo é o de avaliar as habilidades de resolução de problemas, a
habilidade de aprendizagem autodirigida, além do conhecimento sobre as diversas áreas exploradas, prévios e também atuais.
Na primeira etapa do salto triplo (primeiro salto), os estudantes - individualmente e por escrito – “discutem” uma situação-problema, da mesma forma que na
tutoria. Na segunda etapa (segundo salto), buscam e selecionam os materiais de
aprendizagem sobre tal situação. Na terceira etapa (terceiro salto), eles devem responder a questões formuladas sobre os conteúdos do problema.
7. Avaliação objetiva e estruturada em estações - Esta estratégia é composta de
múltiplas estações de avaliação, em que a performance e diversas competências, inclusive as clínicas, são exploradas. Similares aos testes práticos em ciências básicas (anatomia, histologia) e práticas laboratoriais, as estações avançam quando
contextualizam e avaliam o estudante em diversas áreas. Consistem em várias paragens, cada uma contando com 5 a 30 minutos para sua execução, nas quais o estudante é orientado a desempenhar uma tarefa específica e bem definida, tal como tomar uma história clínica de um paciente simulado ou real, avaliar uma prescrição, realizar um segmento do exame físico, correlacionar achados microscópicos com os
de imagem e/ou macroscópicos e/ou obtidos em uma história clínica, laudar um exame radiológico, descrever dados de um exame clínico, dentre inúmeras outras possibilidades.
As estações podem ser de dois tipos: estações com observadores e estações
com instrumentos escritos. Na primeira, o estudante é avaliado por instrutores que
analisam sua performance e lhe conferem escores. Nas estações com instrumentos
escritos, solicita-se ao estudante que, baseado numa tarefa proposta (por exemplo,
correlacionar o diagnóstico de uma lâmina às alterações encontradas em um exame
de tomografia computadorizada e a uma história clínica), responda a certas
questões escritas, que serão avaliadas posteriormente, seguindo o critério de notas
ou da Escala de Likert (SÁ, 2001);

203

8. Como alternativas para avaliação das habilidades cognitivas, temos ainda os seminários, estudos de casos, manejo de pacientes, elaboração de projetos, relatórios,
provas orais, revisões e crítica.

Avaliação Formativa
“As avaliações formativas consistem na prática da avaliação contínua
realizada durante o processo de ensino-aprendizagem, com a finalidade de melhorar
as aprendizagens em curso, por meio de um processo de regulação permanente”
(Romanowski; Wachowitz, 2003).
A avaliação formativa deve ser utilizada para monitorar o processo ensinoaprendizagem, provendo feedback contínuo, tanto para o estudante quanto para o
professor. Em relação aos estudantes, reforça o êxito no aprendizado e permite que
dificuldades sejam identificadas e rotas sejam corrigidas. Para os professores, a
avaliação formativa permite que, por meio das devolutivas constantes feitas pelos
alunos, suas atuações possam ser repensadas.
A avaliação formativa tem no feedback (devolutiva) contínuo, sua principal
ferramenta de utilização e formação.
São objetivos da avaliação formativa conhecer as competências curriculares,
o desempenho, os interesses e as técnicas de trabalho de cada estudante.
Alguns tipos de avaliação formativa são delineados a seguir:
2.1 Modelos estruturados
São modelos com tópicos pré-definidos que avaliam a qualidade da participação
dos alunos, dos professores e dos problemas utilizados especificamente nas
sessões de tutoria, em pequenos grupos e na modalidade de ensino aprendizagem
que usam o teaching case.
· Autoavaliação do desempenho dos estudantes;
· Autoavaliação do desempenho dos tutores;
· Avaliação do tutor pelo estudante;
· Avaliação interpares: corresponde à avaliação do estudante por outro estudante ou
de um professor por outro professor. Essa avaliação deve ser centrada na tarefa e
no desempenho dos indivíduos responsáveis por ela.
204

2.2 Portfólio
O portfólio é uma seleção representativa dos trabalhos produzidos pelo
estudante e que se pode apresentar para a avaliação. É uma compilação apenas
dos trabalhos que o aluno considere relevantes e que, portanto, foram submetidos
previamente ao seu crivo pessoal. Com isso, garante-se a sua liberdade e
estimulam-se o seu senso crítico e a capacidade autorreflexiva.
O portfólio deve ser considerado como um meio de o estudante aprender
enquanto o constrói. Deve ser simultaneamente uma estratégia que facilita a
aprendizagem e que permite sua avaliação. (Chaves, 2000).
Como instrumento de avaliação formativa, o portfólio possibilita que os
professores considerem o trabalho de forma processual.
Os indicadores (Alves, 2003), para a constituição dos portfólios, são:
· Registrar aspectos considerados pessoalmente relevantes;
· Identificar os processos e os produtos de atividades;
· Ilustrar modos de trabalho nos vários cenários de práticas e/ou de estudos, como
bibliotecas, laboratórios e outros;
· Anotar os principais conceitos dos temas estudados, interpretando-os;
· Incluir referências de aprendizagem diversificadas;
· Estabelecer um diálogo com os professores e vice-versa sobre os avanços, as
dificuldades e as angústias.
Por ser o portfólio constantemente apreciado pelo professor, há exigência de
uma concepção de avaliação, isto é, um novo olhar sobre o que foi planejado e o
que se efetivou. Portanto, nessa atividade, a expectativa da nota é superada por
outro tipo de registro, que corresponde aos relatórios escritos pelos professores no
próprio corpo do portfólio. Esses relatórios (parciais) reforçam aspectos positivos e
sugerem aos estudantes, opções para o incremento de aprendizagem ou para a
superação de dificuldades.
Especificamente no Internato, o portfólio assume uma característica clínica,
voltada às áreas ou subáreas dos diferentes estágios
2.3 Provas de Progressão (teste de progresso)
Este teste cognitivo visa à avaliação longitudinal do progresso do aluno ao
longo do curso, daí porque o seu caráter de avaliação formativa se caracteriza por
um conjunto de 100 a 120 itens por caderno, o que aumenta o seu grau de validade
205

e confiabilidade, ocorrendo uma ou duas vezes ao ano. Os itens ou questões
apresentam alternativas de múltiplas escolhas a partir de um texto contendo uma
situação problema ou um caso clínico. E aplicando simultaneamente, para todos os
alunos do primeiro ao sexto ano do curso de medicina, o mesmo caderno de provas.
Fazem parte da avaliação com o mesmo número de itens as grandes áreas como
Clínica Médica, Clínica cirúrgica, Pediatria, Ginecologia, Obstetrícia, Medicina da
Família e Saúde coletiva e perpassando por todas as áreas básicas.
Para tanto, são criadas e ou modificadas questões anualmente, mas
preservada a distribuição percentual por critério de dificuldade. Assim foi criado um
amplo banco de dados.
Os resultados desses testes, embora não sejam utilizados para promoção do,
aluno, permitem ao mesmo visualizar o seu aprendizado ao longo do curso.
A guisa do que acontece em outras instituições, o teste do progresso, embora
fortemente recomendado não é obrigatório ao aluno.
O dia reservado ao teste de progresso e ao seu feedback é institucionalizado
no calendário da faculdade de medicina.
O aluno que participar do teste de progresso terá essa observação incluída no
seu histórico escolar e uma espécie de bônus como um percentual acrescido à sua
prova de residência médica na instituição.
Quadro-resumo da Aplicação dos Instrumentos de Avaliação, segundo seu Caráter

FORMATIVA
Auto avaliação
Avaliação interpares
Avaliação pelo tutor
Portfólio
Prova de progressão

SOMATIVA
Salto triplo
Estações
Provas escritas
Relatório final
Mini-Cex

Instrumentos de Avaliação, segundo as Competências Avaliadas

INSTRUMENTO
Auto avaliação
Avaliação interpares
Avaliação pelo tutor
Salto triplo
Estações
Provas escritas
Mini Exame Clínico
Portfólio
Prova de progressão

COGNITIVO HABILIDADES
X
X
X
X
X
X
X

ATITUDES
X
X
X

X
X

206

Em cada disciplina podem ocorrer avaliações parciais de conhecimentos e
habilidades, bem como de atitudes, segundo os critérios e quesitos definidos em
forma de um check-list, tais como:

pontualidade, desempenho, abordagem do

paciente, ética no trato dos colegas e professores, compondo a média final.
A nota de uma disciplina a será média ponderada das notas das
áreas/conteúdos constituintes.
A nota mínima para a aprovação e as demais normas avaliativas estão
submetidas à Resolução Nº 25/2005-CEPE.
As provas garantem a avaliação do aluno e do currículo e são propostas pela
Comissão de Avaliação de Ensino-Aprendizagem.
De acordo com a resolução 25/2005 CEPE/UFAL, a avaliação deverá ocorrer
da seguinte forma:
Art. 11 - A avaliação do rendimento escolar se dará através de:
(a) Avaliação Bimestral (AB), em número de 02 (duas) por semestre letivo;
(b) Prova Final (PF), quando for o caso;
(c) Trabalho de Conclusão de Curso (TCC).
§ 1º – Somente poderão ser realizadas atividades de avaliação, inclusive prova
final, após a divulgação antecipada de, pelo menos, 48 (quarenta e oito) horas, das
notas obtidas pelo aluno em avaliações anteriores.
§ 2º - O aluno terá direito de acesso aos instrumentos e critérios de avaliação e, no
prazo de 02 (dois) dias úteis após a divulgação de cada resultado e poderá solicitar
revisão da correção de sua avaliação por docentes designados pelo Colegiado do
Curso.
Art. 12 - Será também considerado, para efeito de avaliação, estágio Curricular
Obrigatório, [...] previsto no PPC.
Art. 13 - Cada Avaliação Bimestral (AB) deverá ser limitada, sempre que possível,
aos conteúdos desenvolvidos no respectivo bimestre e será resultante de mais de 01
(um) instrumento de avaliação, tais como: provas escritas e provas de habilidades
clínicas além de outras opções como provas orais, portfólios, exames clínicos
estruturados tipo OSCE e Mini-Cex, e práticas em qualquer campo utilizado no
processo de aprendizagem.
Contempla, ainda, as seguintes questões:
Art. 17 - Terá direito a uma segunda chamada o aluno que, não tendo comparecido
à Prova Final (PF), comprove impedimento legal ou motivo de doença, devendo
207

requerê-la ao respectivo Colegiado do Curso no prazo de 48 (quarenta e oito) horas
após a realização da prova.
Parágrafo Único - A Prova Final, em segunda chamada, realizar-se-á até 05 (cinco)
dias após a realização da primeira chamada, onde prevalecerá o mesmo critério
disposto no Parágrafo único do Art. 16.
Os diversos instrumentos de avaliação utilizados têm como objetivo
contemplar o caráter somativo e o formativo dos processos avaliativos, que estão
abaixo delineados.

ACOMPANHAMENTO DO PROJETO PEDAGÓGICO
Avaliar o desenvolvimento do Projeto Pedagógico do Curso- PPC é essencial,
uma vez que é partindo do conhecimento da efetivação das práticas administrativas
e pedagógicas do Curso que se torna possível aprimorar o processo e decidir o
como continuar. Na verdade, são os indicativos fornecidos pelos resultados obtidos
que possibilitam a construção de um projeto alicerçado em bases sólidas e
construído em prol de uma educação de qualidade.
Nesse sentido, Ristoff (2003) defende que “a avaliação precisa ser espelho e
lâmpada, não apenas espelho. Precisa não apenas refletir a realidade, mas iluminála, criando enfoques, perspectivas, mostrando relações, atribuindo significados”. A
FAMED compreende que a avaliação do PPC é uma dinâmica institucional
indispensável que necessita acontecer de forma permanente e sistemática,
caracterizando-se como um diagnóstico que percebe, orienta e reorienta o trabalho a
ser realizado no desenvolvimento das políticas, diretrizes e ações definidas
previamente.
Além disso, a FAMED, para atender às determinações legais, bem como
preocupada em avançar qualitativamente como instituição que tem compromisso
com a sociedade, vem desenvolvendo um processo avaliativo interno que a coloca
como objeto de avaliação de maneira coerente para que o diagnóstico feito possa
ser o ponto de partida para as ações da instituição.
Vale salientar que tal processo vem ocorrendo dentro de um sequenciamento
de ações que permitem dar conta da complexidade das relações existentes no
208

Curso, na perspectiva de analisar a coerência entre o proposto no PPC e a realidade
vivenciada no cotidiano da Instituição, valendo-se, para tanto, das dimensões
propostas pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - SINAES, pelo
instrumento oriundo das oficinas da Associação Brasileira de Educação Médica ABEM e pelo instrumento da Comissão de Avaliação das Escolas Médicas - CAEM.
A participação dos segmentos que compõem a instituição vem ocorrendo de
forma individual, mediante aplicação dos instrumentos de pesquisa on-line, e de
forma coletiva, nos momentos interativos e nos encontros. A adoção desse critério
proporciona uma visão multidimensional, o que enriquece o processo e compromete
a todos.
Assim, para acompanhamento e avaliação do PPC, articulam-se diferentes
instrumentos

metodologias,

considerando-se

diversos

documentos

institucionais e todos os processos de avaliação das práticas pedagógicas
desenvolvidos sistematicamente. Nesse sentido, a FAMED vem utilizando e propõese a utilizar os seguintes instrumentos e processos avaliativos:
-Questionários que contemplam as dimensões previstas na Lei do SINAES
(Nº10.861/04), no documento de autoavaliação produzido pela ABEM e no
instrumento CAEM;
- Questionários elaborados e aplicados on-line pela Comissão de Autoavaliação –
CAA, encarregada de realizar semestralmente a autoavaliação do Curso e
encaminhar relatório à Comissão Própria de Avaliação da UFAL- CPA/UFAL. Tais
questionários têm suas perguntas elaboradas seguindo uma Escala Likert com 4
níveis de classificação, onde os grupos respondentes são: docentes, discentes e
colaboradores do quadro de preceptores do serviço;
- Reuniões do Núcleo Docente Estruturante - NDE, voltadas a discutir adequação
curricular, práticas desenvolvidas e refletir sobre o processo de avaliação da
aprendizagem;
- Grupo Focal
A técnica apresenta a possibilidade de grupos específicos, ou mistos, expressarem
suas subjetividades, manifestando suas experiências através do relato verbal e
209

discussões em grupo sobre as questões disparadoras (indicadas previamente). O
material colhido é analisado qualitativamente e associado aos resultados dos
questionários;
- Teste do Progresso
Em 2009 foi aprovada pela FAMED a proposta para construção e aplicação desta
ferramenta de avaliação contínua do processo ensino-aprendizagem que tem por
objetivo avaliar o ganho de conhecimento ao longo do tempo e a correlação entre o
desempenho acadêmico e a entrada na residência.

A RELAÇÃO DO PPC COM AS TECNOLOGIAS DIGITAIS DA
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO - TDIC
Os estudos atuais demonstram como as tecnologias influenciam nos
processos de estruturação do pensamento, em especial, a tecnologia da informação
no tocante ao modo de ser, de agir e pensar das gerações atuais. Dessa forma, ela
deve ser integrada aos processos pedagógicos do curso, não apenas como mais
uma disciplina a ser agregada à grade curricular para ensinar a usar os diferentes
recursos computacionais, segundo Almeida e Valente (2011, p. 6-19).
Ainda segundo os autores, é evidente que as mudanças vão além de práticas
esporádicas em espaços delimitados a laboratórios de informática; elas penetram no
cerne do processo ensino e aprendizagem, provocando mudanças nas relações com
o conhecimento e com o currículo. Dessa forma, a utilização dos recursos deve ter
coerência com a proposta de formação que se pretende. Essa perspectiva passa
pela escolha de softwares mais abertos, ou seja, aqueles que permitem inserir novas
informações, expressar o pensamento, estabelecer relações, desenvolver a
interação social, compartilhar produções e trabalhar em colaboração.
O PPC concebe a utilização das novas tecnologias integradas às práticas
pedagógicas “como elemento de mediação da interação do aluno com o
conhecimento, com suas próprias ideias expressas na tela e com informações
disponíveis em distintas fontes e representadas por meio de múltiplas linguagens”
(ALMEIDA e VALENTE, 2011).
210

Dessa forma, ainda parafraseando os autores, o desafio a ser implementado
na construção de suas práticas pedagógicas é conceber processos de ensino e de
aprendizagem que se desenvolvem com o computador, em consonância com os
princípios de sustentação do currículo, bem como acompanhar e avaliar esses
processos e seus resultados na formação contínua do aluno.
Outro desafio é a preparação da comunidade acadêmica para o uso
educacional das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação - TDIC, que
exige o domínio de suas principais funcionalidades e a identificação de suas
potencialidades pedagógicas para incorporar seu uso em atividades em acordo com
as intenções explícitas na proposta curricular.
O curso dispõe de sala de estudos com computadores disponíveis aos
estudantes, com acesso

à internet, aos periódicos da Coordenação

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, a biblioteca médica virtual
da Pearson e ao portal UpToDate.

PROGRAMA DE APOIO AO DOCENTE
A Faculdade de Medicina tem uma política de capacitação docente para dar
sustentação ao desenvolvimento curricular. Semestralmente realiza a semana de
planejamento, com uma programação de encontros, palestras, fóruns, oficinas,
treinamentos, estudos e reuniões, cujo tema central é a o currículo e o papel
docente.
Os professores são estimulados a participarem de eventos de formação
médica, e a enviarem e apresentarem trabalhos científicos, envolvendo os
estudantes nesses projetos. Dessa forma, pretende-se atualizar seu quadro de
docentes nas grandes discussões sobre educação no país.
Já no processo seletivo para ingressar na universidade, o candidato é
induzido a se apropriar das políticas de educação adotadas pela Instituição criando
um projeto de trabalho que envolve o tripé ensino- pesquisa-extensão, a partir da
leitura do PPC do curso e do PPI da UFAL.

211

O Mestrado Profissional em Ensino na Saúde oferta regularmente vagas para
docentes do curso, onde o currículo da graduação é tema constante de estudos e
pesquisas.
Como apoio à docência foi instituída a “Área Azul, espaço acadêmico de
educação permanente, para reflexão das práticas pedagógicas de forma contínua e
sistematizada, assegurando o desenvolvimento curricular e as competências
necessárias para a realização da proposta curricular”.
A Especialização em Ensino na Saúde foi planejada e é desenvolvida a partir
das demandas proveniente da emergente necessidade de reforma curricular em
2001. Tem ao longo desses anos contribuído na formação no ensino na saúde,
alicerçando os docentes para o exercício da docência e da gestão, além de fomentar
o surgimento de novas lideranças.
O Mestrado Profissional em Ensino na Saúde disponibiliza cotas de vagas
para docentes e preceptores do curso Medicina, compondo a grade do curso. Nele,
temos a disciplina de TIC’s que disponibiliza vagas também para os discente como
disciplina eletiva.
O Mestrado de Modelagem Computacional, em parceria conosco, agregou
nossos docentes para compor quadro do mestrado, que está sob a coordenação de
um dos nossos docentes, atualmente é o coordenador de pesquisa da FAMED. Tem
despertado interesse dos docentes da Medicina, alguns desses cursando o
mestrado, atraídos pelo aprofundamento quanto ao domínio de tecnologias,
pesquisa interdisciplinar e interprofissional que são favorecidas pela criação de uma
linha de pesquisa em modelagem computacional em Saúde.
Cursos em metodologias de ensino e novas tecnologias pedagógicas têm sido
ofertados aos professores e técnicos a cada semestre buscando atualização
pedagógica.
Durante o estágio probatório, o docente participa de programas de
desenvolvimento, como o programa introdutório, que visa esclarecer as normas
específicas aplicáveis a cada carreira ou cargo, aos servidores que ingressarem no
setor público.
Com o Programa de Formação Continuada em Docência Superior, pretendese sistematizar a oferta de cursos em programas de formação em docência superior
que atenda às demandas pedagógicas do tripé ensino-pesquisa-extensão e da
sociedade contemporânea.
212

PROGRAMA DE APOIO AO DISCENTE
As políticas de apoio aos discentes se fundamentam no PDI/UFAL e nos
princípios e diretrizes estabelecidos pelo Plano Nacional de Assistência Estudantil –
PNAES, que objetiva viabilizar a igualdade de oportunidades entre todos os
estudantes e contribuir para a melhoria do desempenho acadêmico, a partir de
medidas que buscam combater situações de repetência e evasão (Decreto nº 7.234,
de 19 de julho de 2010). Apoia, prioritariamente, a permanência de estudantes em
situação de vulnerabilidade e risco social matriculados em cursos de graduação
presencial das Instituições Federais de Ensino Superior-IFES.

Sua instância de

discussão e resolução é o Fórum Nacional de Pró-reitores de Assuntos Comunitários
e Estudantis-FONAPRACE, realizado anualmente e no qual a UFAL tem assento. Na
ocasião são feitos diagnósticos e reflexões sobre a realidade estudantil nas IFES e
se estabelecem as diretrizes e linhas de ação das Pró-Reitorias em nível nacional.
De acordo com o PDI/UFAL as políticas discentes da instituição vão além do
PNAES, pois trabalham também com a perspectiva de universalidade no
atendimento dos estudantes que frequentam o espaço universitário. Assim, podem
ser identificadas:
- Apoio pedagógico - buscam reforçar e/ou orientar o desenvolvimento
acadêmico; apoio ao acesso às tecnologias de informação e línguas estrangeiras,
com a oferta de cursos para capacitação básica na área. Atenção aos discentes
como forma de orientá-los na sua formação acadêmica e/ou encaminhá-los/as a
profissionais específicos para atendimento através da observação das expressões
da questão social. Articulação com as Coordenações de Curso sobre dificuldades
pedagógicas desses alunos e planejamento para superação das mesmas. Ex.:
PAINTER, Monitoria, Tutoria.
- Estímulo à permanência - atendimento às expressões da questão social que
produzem impactos negativos na subjetividade dos estudantes e que comprometem
seu desempenho acadêmico; atendimento psicossocial realizado por profissionais
qualificados, com vistas ao equilíbrio pessoal para a melhoria do desempenho
acadêmico; atendimento do estudante na área da saúde através da assistência
213

médico odontológica; fomento à prática de atividades física e de esporte; promoção
de atividades relacionadas à arte e cultura no espaço universitário; implementação
de bolsas institucionais que visam ao aprimoramento acadêmico. Ex.: Bolsa
Permanência (Pró-Graduando).
- Apoio financeiro - disponibilização de bolsa institucional a fim de incentivar
os talentos e potenciais dos estudantes de graduação, mediante sua participação
em projetos de assuntos de interesse institucional, de pesquisa e/ou de extensão
universitária que contribuam para sua formação acadêmica; disponibilização de
bolsas aos discentes em situação de risco e vulnerabilidade social, prioritariamente,
a fim de ser provida uma condição favorável aos estudos, bem como ser uma fonte
motivadora para ampliação do conhecimento, intercâmbio cultural, residência e
restaurante universitários. Ex.: PIBID, PIBIC, PET.
- Organização estudantil – ação desenvolvida por intermédio de projetos e
ações esportivos, culturais e acadêmico-científicos quer sejam promovidos pela
universidade quer sejam promovidos pelos estudantes. Alguns espaços físicos são
reservados para as atividades dos centros acadêmicos, vindo a colaborar com a
ampliação dos espaços de discussão e diálogo que contribuam para a formação
política dos estudantes. Ex.: Centros Acadêmicos, DCE.
- Plano de acompanhamento do assistido – proporciona uma maior segurança
para o aluno quanto à sua possibilidade de sucesso na instituição, evitando assim
um aumento da retenção e/ou da evasão. Evita também a acomodação do mesmo
ao longo do curso. Busca a reorientação e a preparação para a saída dos mesmos,
diminuindo a ansiedade entre a academia e o mercado de trabalho. Ex.: Estágios.
A FAMED oferece apoio psicológico, com a inserção em seu quadro funcional
de uma psicóloga para atendimento ao discente, considerando a demanda de alunos
com necessidades emocionais; que moram distante de suas famílias e com
sobrecarga de estudos. Este serviço já vem sendo prestado com boa aceitação dos
alunos.

214

EDUCAÇÃO AMBIENTAL

O Decreto n. 4.281, de 25 de junho de 2002, regulamenta a Lei no 9.795, de
27 de abril de 1999, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental, e dá
outras providências. A Resolução CNE/CP nº 02/2012 define formas de sua
implementação nos currículos dos cursos superiores.
O curso de Medicina Bacharelado atende à lei No 9.795 de 1999. Art. 10. A
educação ambiental será desenvolvida como uma prática educativa integrada,
contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino formal.
Na organização da matriz curricular, os três eixos norteadores, que dão
sustentação às políticas prioritárias do currículo, contemplam o tema da educação
ambiental, de forma interdisciplinar, ao longo do curso, integrando o ensino com
atividades de extensão e pesquisa, de acordo com o inciso 1 o da lei supracitada,
que define que a educação ambiental não deve ser implantada como disciplina
específica, mas como prática educativa integrada.
Com foco na importância da higidez ambiental na prevenção de doenças, o
tema permeia as diversas atividades pedagógicas do curso num grande tema Saúde e Sociedade com o objetivo de refletir e de construir práticas concretas em
contextos reais (ação-reflexão-ação), identificando e discutindo sobre o processo
saúde-doença de forma integrada com as questões ecológicas.
Dessa forma, a questão da prevenção tratada desde o primeiro ano do curso
numa perspectiva sistêmica introduz, nas diversas atividades, os conceitos de saúde
relacionados à preservação do meio ambiente em suas dimensões científica e ética.
O processo ocorre no espaço dialógico, possibilitando a revisão de valores e
conceitos, objetivando uma mudança de atitude em relação ao meio, que conduz à
melhora da qualidade de vida no planeta.
A educação ambiental é um processo de aprendizagem sobre as relações
que os homens estabelecem entre si e com a natureza, e as consequências desses
vínculos. Nessa concepção, vários espaços pedagógicos do curso trazem a
promoção da saúde através de estudos integrados sobre a transição demográfica e
epidemiológica da população e seu reflexo no meio ambiente relacionados à
natureza. Vários aspectos são trabalhados como: estudos sobre biossegurança
ambiental; infecção hospitalar, lixo hospitalar, classificação dos riscos (artigos),
métodos de processamento de materiais e imunizantes ,conhecimento dos
indicadores e dos sistemas de informações em nível nacional e local.
215

Ainda com relação aos hábitos de vida saudável, em vários momentos, os
estudantes são levados a refletir sobre aspectos biopsicossociais, legais e éticos no
processo saúde-doença, agentes agressores biológicos ambientais, ações
preventivas individuais e coletivas no processo saúde-doença, numa perspectiva da
relação de interdependência dos fenômenos.
Ainda está garantido o espaço de reflexão sobre o trabalho e a saúde do
trabalhador, tratando dos aspectos de prevenção e da exposição
ambiental/ocupacional, analisando aspectos epidemiológicos e fontes de exposição
relacionados com os agentes ambientais e ocupacionais mais comuns, bem como
considerando os procedimentos legais e previdenciários pertinentes.

POLÍTICAS INCLUSIVAS
“Dotar as instituições de educação superior (IES) de
condições de acessibilidade é materializar os princípios da
inclusão educacional que implicam em assegurar não só o
acesso, mas condições plenas de participação e
aprendizagem a todos os estudantes.”

A Universidade Federal de Alagoas entende a importância de maior
compromisso e celeridade com a inclusão de pessoas, no sentido de implantar
políticas efetivas que garantam a convivência entre pessoas de todos os tipos e
inteligências na realização de seus direitos, necessidades e potencialidades,
atendendo à resolução CNE/CP nº 3/2014, ao Parecer CNE/CP n° 01, de
30/05/2012 e à Lei nº 12.764/2012.
A inclusão em diferentes níveis e modalidades de ensino, de pessoas com
deficiência, no Brasil, ainda é um fenômeno recente e tem provocado profundas
modificações nos espaços, nas práticas e nas relações interpessoais. No entanto, é
preciso compreender este movimento educacional como um processo, e buscar
transformar suas culturas, políticas e práticas, através de ações efetivas.
Nessa direção, encontra-se em implantação o Núcleo de Acessibilidade,
apoiado pelo Programa Incluir, do Ministério da Educação, do Governo Federal que
visa fomentar, propor e coordenar ações que busquem desenvolver uma cultura de
respeito às diferenças (especificamente a representada pela pessoa com
deficiência) na Universidade Federal de Alagoas, em seus diferentes campi, como
também colaborar na (re) construção de práticas, não somente as pedagógicas.
216

A FAMED vem promovendo a reflexão e discussão interna através das
políticas de extensão e pesquisa articuladas com o ensino da graduação e pósgraduação, buscando ampliar e problematizar o conceito de inclusão, identificando
as mudanças que são necessárias em termos estruturais, pedagógicas e sem
duvidas capacitação de docentes no que diz respeito a lidar com situações
corriqueiras do cotidiano pedagógico.
A Unidade Acadêmica criou há quase duas décadas o Programa Afroatitude,
que contempla a promoção de ações afirmativas no sentido da atenção a saúde da
população negra; criou o programa UNIVERSIDAIDS objetivando a prevenção da
AIDS em população em situação de risco; recebe estudantes da República das Ilhas
de Cabo Verde, através de convênio entre os dois países; integrou em seu quadro
docente, profissional com deficiência física; criou

recentemente o “Espaço

Piranema”, com o trabalho de qualidade de vida para a comunidade universitária;
assegurou a adequação do espaço físico, com portas, banheiros e rampas de
acesso as instalações, facilitando a mobilidade da pessoa com dificuldade de
acesso, e ofertou a duas turmas de graduação e a docentes o ensino da linguagem
Libras.

ACESSIBILIDADE
A UFAL atualmente possui um núcleo de estudos voltado para o entendimento das necessidades postas para o seu corpo social, no sentido de promoção de
acessibilidade e de atendimento diferenciado aos portadores de necessidades especiais em atenção à Política de Acessibilidade adotada pelo MEC e à legislação pertinente.
O próprio dimensionamento dessas necessidades merece um cuidado especial, haja vista a forma atual de identificação dos alunos: a auto declaração.
Por outro lado, a UFAL tem investido na capacitação técnica de seus servidores para o estabelecimento de competências para diagnóstico, planejamento e
execução de ações voltadas para essas necessidades.
Ao esforço para o atendimento universal à acessibilidade arquitetônica, se
junta, agora, o cuidado de fazer cumprir as demais dimensões exigidas pela Política

217

de Acessibilidade, qual sejam a acessibilidade: pedagógica, metodológica, de informação e de comunicação.
A acessibilidade pedagógica e metodológica deve atentar para o art. 59
ida Lei 9394/96, que afirma: “Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos
com necessidades especiais: I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específicos, para atender às suas necessidades”.
Neste sentido, a Nota Técnica nº 24 / 2013 / MEC / SECADI / DPEE, de
21 de março de 2013, orienta os sistemas de ensino no sentido de sua implantação.
Em especial, recomenda que os “PPC contemplem orientações no sentido da adoção de parâmetros individualizados e flexíveis de avaliação pedagógica, valorizando
os pequenos progressos de cada estudante em relação a si mesmo e ao grupo em
que está inserido”.
Para tal atendimento a UFAL assume o compromisso de prestar atendimento especializado aos alunos portadores de deficiência auditiva, visual, visual e
auditiva e cognitiva sempre que for diagnosticada sua necessidade. Procura-se, desta forma, não apenas facilitar o acesso, mas estar sensível às demandas de caráter
pedagógico e metodológico de forma a permitir sua permanência produtiva no desenvolvimento do curso.
À luz do Decreto Nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004 – Regulamenta a
Lei n. 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pes soas que especifica, e a Lei n. 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece
normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas
portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências, a
FAMED, no intuito de incluir possíveis estudantes portadores de deficiência física,
está atenta às questões de acessibilidade prevendo adequações para atender as
pessoas com deficiências físicas e/ou visuais (rampas, banheiros adaptados, calçadas com sinalização para deficientes visuais e outros).

TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
Com relação à Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, conforme disposto na Lei N° 12.764, de 27 de dezembro de 2012, incluso no
instrumento de avaliação dos cursos de graduação do INEP de junho de 2015, a
Universidade Federal de Alagoas considera relevante esta necessidade e irá fomen218

tar estudos e debates no intuito de constituir uma política institucional que explicite
ações neste âmbito e que fundamente os cursos de graduação desta instituição em
metodologias e ações atitudinais e inclusivas a pessoas com este transtorno.
No intuito de constituir uma política institucional na UFAL, o Programa de Formação Docente – PROFORD, da Pró-Reitoria de Graduação, já institucionalizado, e o
Programa de Capacitação dos técnicos, poderão fomentar os estudos e debates necessários sobre a temática, a fim de preparar a comunidade acadêmica para atuar
de forma pedagógico-atitudinal e metodológica com alunos que apresentem este
transtorno.

EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS
A Educação em Direitos Humanos deverá estar presente na formação inicial e
continuada de todos(as) os(as) profissionais das diferentes áreas do conhecimento e
tem a finalidade de promover a educação para a mudança e a transformação social.
Assim, a Educação em Direitos Humanos na UFAL adequa-se à Resolução CNE/CP
n. 01/2012. Sendo sua inserção no PPC do curso de medicina ocorre pela
transversalidade em todos módulos, bem como em ações de extensão e pesquisa.

219

REFERÊNCIAS
ABEM. Projeto de Avaliação e Acompanhamento das Mudanças nos Cursos de Graduação
da Área de Saúde CAEM. 22/07/2007
ALAGOAS. UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS/ O CONSELHO DE ENSINO,
PESQUISA E EXTENSÃO - CEPE . Resolução Nº 25/2005 - de 26 de outubro de 2005.
Institui e regulamenta o funcionamento do Regime Acadêmico Semestral nos Cursos de
Graduação da UFAL, a partir do ano letivo de 2006.
ALAGOAS. Secretária de Estado de Saúde – SESAU. Plano Estadual de Saúde – PES
2012 a 2015
ALAGOAS. UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS / FACULDADE DE MEDICINA. Projeto Pedagógico do Curso de Medicina , 2006.
ALAGOAS. Secretária de Estado de Saúde. Perfil Epidemiológico do Estado e Alagoas –
2011
ALMEIDA. M.E.B. e VALENTE, J. A. Tecnologias e currículo: trajetórias, convergências ou
divergências? São Paulo: Paulus Editora, 2011.

ALVES, L. P. Portfólios como instrumentos de avaliação dos processos de
ensinagem UNERJ. GT: Didática /n.04, 2003.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – MEC. Manual do Internato. Série Cadernos de
Ciências da Saúde, n. 7, 1984
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO-MEC. Lei Nº 9.394 de 1996. Estabelece as diretrizes
e bases da educação nacional.
BRASIL. LEI N 9.795, DE 27 DE ABRIL DE 1999. Dispõe sobre a educação ambiental,
institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências.
BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares Nacionais do
Curso de Graduação de Medicina. Câmara de Educação Superior. Resolução CNE/CES
4/2001. Diário Oficial da União, Brasília, 9 de novembro de 2001. Seção 1, p. 38.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO/CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. PARECER CNE/CP 9/2001 – HOMOLOGADO. Despacho do Ministro em 17/1/2002, publicado no
Diário Oficial da União. 9/Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de professores
da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.20
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO/CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO/CÂMARA
DE EDUCAÇÃO SUPERIOR. Resolução Nº 2, de 18 de junho de 2007. Dispõe sobre carga
horária mínima e procedimentos relativos à integralização e duração dos cursos de graduação, bacharelados, na modalidade presencial.
BRASIL. LEI N 9.795, DE 27 DE ABRIL DE 1999. Dispõe sobre a educação ambiental,
institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências.
BRASIL. Ministério da Saúde MS. O Programa de Educação pelo Trabalho para a Saúde PET- Portaria Interministerial nº 421, de 03 de março de 2010. disponibilizando bolsas para
220

tutores, preceptores (profissionais dos serviços) e estudantes de graduação da área da
saúde.
BRASIL. MINISTÉRIO DA SAÚDE. Plano Nacional de Saúde – PNS 2012-2015. Série B.
Textos Básicos de Saúde. Brasília-DF, 2011

IBGE, 2009. Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão. Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística – IBGE. Coordenação de População e Indicadores Sociais
Pesquisa de Informações Básicas Municipais. Perfil dos Municípios Brasileiros.
IBGE, 2010. Sinopse do censo demográfico 2010. Alagoas. Disponível em:
https://censo2010.ibge.gov.br/sinopse/index.php?dados=0&uf=27
BLOOM, B.S., HASTINGS,J.T.,MADAUS,G.F. Manual de Avaliação Formativa e Somativa
do Aprendizado Escolar. S. Paulo: Livraria Pioneira Editora, 1983.
CAVALCANTI, R. A. Andragogia: A Aprendizagem nos Adultos . Texto publicado na Revista
de Clínica Cirúrgica da Paraíba Nº 6, Ano 4, Julho de 1999.
FEUERWERKER, L. C. M. A Construção de Sujeitos no Processo de Mudança da Formação
de Profissionais de Saúde. Revista Divulgação em Saúde para Debate, Rio de Janeiro, n.22
p. 18-24, dez 2000.
FEUERWERKER, Laura; RANGEL, Maria Lígia. Diversificação de cenários de ensino e
trabalho sobre necessidades/problemas da comunidade. Divulgação em Saúde para
Debate, Rio de Janeiro, n.22, p. 36-48, dezembro 2000.
CHAVES, I. S. (2000) – Portfólios reflexivos: estratégias de formação e de supervisão. Aveiro: Universidade de Aveiro.
DECLARATION OF ALMA-ATA. International Conference on Primary Health Care, AlmaAta, USSR, 6-12 September 1978.
Disponível em: http://www.who.int/hpr/archive/docs/almaata.html - 14k
KNOWLES, M. S. The ASTD Training And Development Handbook: A guide to Human
Resources Development. Robert L. Craig, editor in chief. ASTD. 4º edição McGraw Hill, 1973
FONSECA, M. (Org.). Dimensões do projeto político-pedagógico: novos desafios para a
escola. Campinas: Papirus, 2001.
MATURANA, H. Fenomenología del conocer. Revista de Tecnologia Educativa, vol. 8, Nº
3/4, 1983.
MIRAS, M., SOLÉ, I. A Evolução da Aprendizagem e a Evolução do Processo de Ensino e
Aprendizagem in COLL, C., PALACIOS, J., MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e
educação: psicologia da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

PPP Sorocoba. PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA SÃO PAULO. Proposta de
alteração do projeto pedagógico do curso de medicina da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo. Faculdade de Ciências Médicas e da saúde. Campus Sorocaba, 2009. Disponível em:
<www.medicina%20Sorocaba%20Reforma%20curricular.pdf>.
221

RISTOFF, D. Princípios do programa de avaliação institucional. Campinas, SP: Revista
Avaliação, ano 1 , n. 1, jul., 1996.
RISTOFF, D. Definições de avaliação. Campinas, SP: Revista Avaliação, ano 8, n. 2, jun.,
2003.
RIZZO, R. Aprendizes Adultos, Sujeitos Multireferenciais nos Serviços de Saúde.
Monografia submetida à avaliação, como requisito parcial para a obtenção do título de
Especialista em Informática na Educação. Curitiba. 2002
ROLIM, Marcos. A síndrome da rainha vermelha: policiamento e segurança púlica no
século XXI. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. Ed.: Oxford, Inglaterra, 2006.
ROMANOWSKI; WACHOWITZ, . Avaliação Formativa no Ensino Superior. In PPC Medicina
PUC SP - Escolas Médicas do Brasil, 2003

RESOLUÇÃO 71 DO CONSUNI/UFAL, ART. 3º, 18 de dezembro de 2006. Disponível em: https://ufal.br/estudante/graduacao/normas/documentos/resolucoes/resolucao_71_2006_consuni.
ROSA, L. M.. A Educação de adultos no terceiro milênio. 1999
Disponível em : http://www.sinepe-sc.org.br/jornal/out98/geral.htm
SÁ, A. P. Propriedades psicométricas de uma escala de autoeficácia acadêmica e suas relações com desempenho estudantil e interação social. Revista Brasileira de Terapias Cognitivas, pp.61-72, 2006.
TAVARES, M. F. L. Promoção da saúde: a construção social de um conceito em perspectiva
comparada. Rio de Janeiro: Cad. Saúde Pública, v. 27, n. 9, Sept. 2011.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS. Projeto Pedagógico Institucional - PPI - UFAL,
2006.
UFAL/FAMED. Guias do Estudante de MedicIna – V.1º, 2º, 3º, 4º, 5º, 6º, 7º, 8º, 2016 a
2011.
UFAL/FAMED. Cadernos do Internato, v.1 e 2., 2012.
UNESCO. Quinta Conferência Internacional de Educação de Adultos - Hamburgo, 1997.

222