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                    O papel do664
Diego
preceptor
– 669
Chemello et al.
no ensino médico e o
modelo Preceptoria em um Minuto

Preceptoria e Ensino Médico

The preceptor’s role in medical teaching and the
One-Minute Preceptor Model
Diego ChemelloI
Waldomiro Carlos ManfróiI
Carmen Lúcia Bezerra MachadoI

RESUMO
O ensino médico é extremamente importante na determinação da qualidade técnica dos futu-

PALAVRAS-CHAVE

− Educação de Graduação em
Medicina

− Educação Médica
− Tutoria
− Hospitais de ensino

ros profissionais. Embora o Brasil apresente legislação específica sobre o tema, observamos discrepâncias no processo de aprendizado, o que, muitas vezes, compromete a formação dos futuros
médicos. Além disso, métodos de ensino tradicionais, baseados fundamentalmente no diagnóstico de problemas, são ainda praticados em várias faculdades. Estes métodos relegam preceitos
educacionais e, muitas vezes, colocam os estudantes em papel secundário. Nessa perspectiva,
apresentamos um promissor método de ensino médico chamado Preceptoria em um Minuto
(One-Minute Preceptor), salientando seu papel voltado ao profissional em formação. Destacamos
também a importância deste método por permitir o ensino em tempo relativamente limitado,
frente à crescente demanda por atendimentos.

ABSTRACT

KEY WORDS

− Education, Medical,

Medical teaching is extremely important for determining the quality of future professionals.
Although Brazil has specific legislation on the subject, discrepancies have been observed in the learning process, often jeopardizing the training of future physicians. Furthermore, traditional teaching methods, based mainly on the diagnosis of problems, are still practiced in various medical
schools. These methods ignore fundamental rules of education and relegate students to a secondary role. From this perspective, we present a promising method for medical education called the
One-Minute Preceptor, emphasizing its role for in-training medical professionals. We also
emphasize its importance for teaching in a time-limited scenario, due to the growing demand for
care.

Undergraduate

− Medical Education
− Preceptorship
− Hospitals, Teaching

Recebido em: 06/07/2008
Reencaminhado em: 08/03/2009
Aprovado em: 24/03/2009

REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MÉDICA

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I Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, Brasil.

Diego Chemello et al.

Preceptoria e Ensino Médico

INTRODUÇÃO

pondeu, ao ser questionado sobre a ausência do preceptor como
fator prejudicial no ensino da residência médica:

O ensino da prática médica a estudantes e residentes é um
processo imprescindível à formação de futuros profissionais.
Entretanto, estudos sobre o ensino da prática médica ambulatorial têm mostrado inadequações na qualidade e no tempo destinado pelos preceptores aos estudantes,2. Há muitos anos o mercado de trabalho vem exigindo a formação de profissionais médicos hábeis em realizar diagnósticos e tratamentos em tempo
cada vez mais limitado.

É fundamental que se entenda que o ensino médico não
é apenas um repasse de conhecimentos. O professor, o
preceptor precisa estar ao lado do aluno, porque é a atitude do profissional experiente, sua relação com o paciente, que forma um médico mais humano e capaz de um
diagnóstico correto. De nada adianta um recurso tecnológico avançado sem a presença de um médico que ouça
o paciente e saiba identificar a doença. Ao contrário, um
médico bem formado resolve qualquer crise sem a tecnologia. O residente deve saber tomar decisões, mas
sempre sob a supervisão do preceptor, que precisa estar
presente. Só se aprende medicina com o testemunho da
presença.

Com isso, professores de medicina em todo o mundo têm se
empenhado na busca de estratégias de ensino que possam se
adequar às novas demandas do século 21. Não obstante, o enorme contingente de faculdades de Medicina existentes vem dificultando o desenvolvimento destas novas estratégias de preceptoria, na medida em que as turmas são constituídas por um número crescente de alunos, todos sob a tutela de um único preceptor.
Deste modo, a busca de preceptores capacitados ao ensino
efetivo deste grande contingente de alunos é um problema iminente e preocupante. Em teoria, todas as escolas de Medicina do
Brasil devem dispor de profissionais qualificados e capacitados
para exercerem a tutela de alunos de graduação e médicos residentes. É o que estabelece inclusive a Resolução do Conselho
Nacional de Residência Médica nº 005/2004, de 8 de junho de
2004:
“Art. 2º. O preceptor/tutor terá a atribuição de orientar
diretamente os médicos residentes do programa de treinamento. § 1º Haverá um preceptor/tutor para cada
programa de Residência Médica. § 2º A carga horária
do preceptor/tutor será de 40 (quarenta) horas semanais, em tempo integral, com folga de um dia, preferencialmente aos domingos”.

Entretanto, é sabido que a realidade está muito aquém dos
preceitos definidos pela lei específica. Não dispomos de dados
concretos no Brasil sobre número de preceptores e tempo destinado efetivamente por eles ao ensino de acadêmicos e médicos
residentes. No entanto, podemos observar a série de movimentos reivindicatórios dos médicos residentes ocorridos nos últimos anos, em que a ausência de preceptores é destacada como
fator importante na redução da qualidade do ensino médico brasileiro. Em entrevista recentemente realizada ao Conselho Regional de Medicina do Estado de São Paulo (Cremesp), Antônio
Carlos Lopes - professor titular da Unifesp, diretor do Departamento de Residência Médica da Secretaria Nacional de Ensino
Superior (Sesu) do Ministério da Educação e secretário-executivo da Comissão Nacional de Residência Médica (CNRM) - res-

Estas informações, que podem parecer a simples opinião de
um profissional, podem ser comprovadas por alguns estudos
que demonstram a importância do preceptor em medicina não
somente para os alunos, mas também para a melhora da qualidade assistencial prestada aos pacientes. Recentemente foi observado que, quando o médico é acompanhado por uma equipe
de acadêmicos ao exercer a função de preceptor, o paciente recebe adicionais 12,4 minutos de atenção pela equipe médica, embora o tempo do preceptor com o paciente seja reduzido, em média, em 30 segundos.
Portanto, entendemos que a formação de preceptores com
habilidade e competência para transmitir (de forma eficaz) conhecimentos em curto espaço de tempo é tarefa cada vez mais
desafiadora. No Modelo de Ensino Tradicional (MET) ainda amplamente utilizado, toda atenção é centrada na figura do paciente e do preceptor. Neste modelo, o processo de aprendizado ambulatorial apresenta três componentes essenciais: (1) a apresentação do caso pelo aluno; (2) perguntas feitas pelo preceptor com
o objetivo de buscar informações adicionais; (3) discussão do
caso em grupo e definição da conduta. Isto pode consumir até
três quartos de todo o tempo de ensino com a consulta médica
per se, prejudicando o processo de ensino por redução do tempo
destinado à discussão do caso e resolução de dúvidas. Além disso, a retroalimentação (feedback) dos alunos, parte essencial para
o processo de aprendizado, fica sobremaneira prejudicada.
Em nossa opinião, essa abordagem clássica de ensino médico ignora as mudanças ocorridas no perfil dos estudantes nos últimos anos e pode ser um fator importante para a redução do interesse do aluno e a consequente queda de seu aprendizado.
Ademais, as perguntas usualmente feitas pelos orientadores no
MET são direcionadas basicamente ao correto diagnóstico do
caso, relegando a segundo plano o processo de aprendizado e os

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interesses do aluno. Nesse sentido, questões como: “Qual é a saturação de oxigênio do paciente?” ou “É a dor mais forte já sentida por este paciente?” limitam o poder do aluno de deliberar sobre o caso, ao mesmo tempo em que abandonam quase por completo a preocupação com o ensino.

seguir. Ao contrário, perguntas específicas ou comentários desestimulantes devem ser evitados, pois inibem a manifestação
espontânea do aluno e limitam o espaço para futuras discussões.

De acordo com os fatores citados, nos parece que o MET não
é mais inquestionável e absoluto como se pensava em anos anteriores. É então plenamente justificável a implementação de novas estratégias de ensino, mais dinâmicas e participativas, que
busquem a otimização do tempo e o aumento da eficácia no processo de ensino. Acreditamos ser de fundamental valor o incremento da interação professor-aluno e a troca de conhecimentos
entre ambos, desenvolvendo uma relação bilateral e voltada
para o ensino, sem esquecer o cuidado com o paciente. Nessa
perspectiva, o ensino interativo baseado em casos aumenta a incorporação de informações necessárias aos estudantes. O feedback dos preceptores, igualmente, mostra-se fundamental na
melhora do aprendizado dos estudantes e residentes.

O passo seguinte a ser observado pelo preceptor, antes mesmo
de expressar sua opinião, é questionar ao aluno os motivos que o
levam a definir tal diagnóstico ou conduta. Assim, permitimos
que o estudante expresse seus conhecimentos vigentes sobre determinada doença, bem como seu grau de entendimento sobre
ela. Ao mesmo tempo, o preceptor identifica o enfoque que poderá dar ao caso, segundo a perspectiva de ensino. As perguntas
mais frequentes a empregar nesta etapa são também de caráter

Buscando novas propostas de ensino com as características
acima citadas, Neher e cols., do Departamento de Medicina de Família da Universidade de Washington, apresentaram pela primeira vez um novo modelo de preceptoria em ambulatórios14,15. A
base teórica deste modelo possibilita ao preceptor transmitir a
seus alunos, em curto espaço de tempo e de maneira eficaz, valiosas informações médicas, ao mesmo tempo em que lhe permite
melhor conhecimento das características do grupo de estudantes.
Este modelo de ensino médico recebeu a denominação de Preceptoria em um Minuto (One-Minute Preceptor) (OMP) e foi desenvolvido para ser usado quando um estudante ou residente, após avaliar um caso clínico, solicita auxílio de seu preceptor para a solução
de um ou mais aspectos. O método envolve a elaboração de cinco
etapas fundamentais em forma de questionamentos (denominados microskills), que apresentamos a seguir: comprometimento
com o caso; busca de evidências concretas; ensine regras gerais;
reforce o que está correto; corrija os potenciais erros.

Comprometimento com o caso
Após um estudante apresentar um caso, ele geralmente espera de seu preceptor algum comentário a respeito do que poderia estar acontecendo. Entender como este estudante interpreta o
caso em questão é o primeiro passo na OMP. Questionamentos
amplos (perguntas abertas) permitem ao estudante mostrar sua
interpretação do caso, ao mesmo tempo em que o incentiva a discutir sobre os principais aspectos do mesmo. Perguntas do tipo:
“O que você acha que está acontecendo com o paciente?” ou
“Qual a sua ideia sobre a conduta a ser tomada?” são exemplos a

Busca de evidências concretas

amplo e representadas pelos seguintes exemplos: “Por que você
acha isso?” ou “O que mais você considera a respeito deste caso?”.

Transmita regras de ensinamento gerais
Já está comprovado que o conhecimento sobre determinado
assunto é mais bem transmitido e memorizado quando são introduzidas regrais gerais e preceitos amplos, ao invés de informações detalhadas. O melhor caminho ao bom preceptor é iniciar com conhecimentos básicos e progredir com assuntos mais
complexos, à medida que as habilidades dos alunos também aumentam. Com isso, o desafio para a pesquisa e o acréscimo de
conhecimento também se desenvolvem, e o ensino pode
continuar até mesmo sem o contato direto com o preceptor.

Enfatize o que está correto
Mostrar ao estudante o que está correto, provendo-lhe feedback positivo, é uma excelente maneira de aumentar sua autoconfiança e estimulá-lo a buscar novos conhecimentos. O preceptor deve enfatizar o que foi feito de correto na apresentação
do caso ou na conduta com frases do tipo: “Vejo que sua capacidade de síntese melhorou em relação aos casos antes apresentados” ou “A escolha do tratamento apresentada me parece bastante adequada ao caso em questão” são exemplos de frases bem
empregadas nesse modelo.

Corrija o que está incorreto
Tão importante quanto as etapas anteriores, a correção dos erros é um processo fundamental para o processo de aprendizado.
Isto deve ser realizado assim que possível dentro do processo de
discussão do caso. Já está comprovado que erros não corrigidos
apropriadamente têm maior tendência a se repetirem. Obviamente, todo esforço deve ser feito para tornar esta correção o menos desagradável possível, enfatizando a discussão aberta e pra-

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zerosa. Sugestões para a busca de novas estratégias, abertura
para a possibilidade de uma autocrítica, bem como sugestões de
leituras específicas para discussões posteriores são excelentes
maneiras de correção de erros neste processo.

usadas em 40% a 60%. Entretanto, o feedback positivo e a correção

Um dos erros mais comuns que observamos junto aos preceptores, especialmente os mais jovens e inexperientes, é que
eles buscam transmitir o maior número possível de informações
em curto espaço de tempo. O modelo de OMP enfatiza exatamente o contrário, ou seja, a transmissão limitada de informações e sempre de acordo com os casos apresentados. Isto facilita
o aprendizado dos alunos e os estimula a buscar novas fontes de
pesquisas sobre determinado assunto.

método de ensino.

dos erros foram menos usados (12,8% e 18,6%, respectivamente).
Salientamos nesses estudos o pequeno tamanho amostral e a ausência de grupo controle, o que limita as conclusões sobre o

Em estudo realizado por Aagaard e cols., observou-se que o
OMP mostrou eficácia e efetividade consideradas pelo menos semelhantes às do MET. Neste último, observou-se maior foco de
atenção no diagnóstico correto do caso e menos participação dos
estudantes no processo. Por outro lado, os preceptores que analisaram casos pelo OMP deram mais importância a diagnósticos diferenciais, a métodos diagnósticos e à apresentação natural da doença, o que, em nosso ponto de vista, torna o processo de ensino

MEDICINA BASEADA EM EVIDÊNCIA E O
MODELO OMP

mais eficaz e fundamentalmente voltado ao estudante.

No final da década de 1980, os professores do Departamento

Em estudo prospectivo que submeteu preceptores e resi-

de Epidemiologia Clínica e Bioestatística da Universidade

dentes de terceiro ano a workshops em OMP, foi observado um

McMaster David Sackett e Gordon Guyatt iniciaram o movimen-

aumento do aprendizado por parte dos alunos (p = 0,03). Hou-

to conhecido hoje como Medicina Baseada em Evidência (MBE).

ve também a impressão, por parte dos preceptores, de que os

Desde então, a medicina vivenciou uma das maiores mudanças

alunos aumentaram a capacidade de chegarem às suas própri-

de paradigmas até hoje ocorridas: estudos com metodologias

as conclusões sobre o caso (p = 0,001) e estabeleceram planos

adequadas e ao mesmo tempo eficazes tornaram-se imprescindí-

para as próximas preceptorias (p = 0,02). Esses últimos acha-

veis à validação de novos métodos de diagnóstico e tratamento.

dos são extremamente interessantes, na medida em que o

Felizmente, a área da educação médica vem incorporando pro-

OMP pode ser um método de ensino que estimula mais o pro-

gressivamente os conceitos da MBE com o objetivo de aprimorar

cesso de autoaprendizado e o estudo fora do ambiente profis-

as metodologias de ensino na área da saúde. Entretanto, grande

sional.

parte das informações relacionadas a métodos de preceptoria, satisfação dos alunos e desempenho dos professores é ainda limitada por estudos com amostra relativamente pequena e metodologia, muitas vezes, inadequada.

Em ensaio clínico randomizado (ECR), residentes de Medicina Interna da Universidade de Michigan foram randomizados
para dois grupos: intervenção, com aulas com treinamento OMP
(n = 28) e grupo controle (MET) (n = 29). Os residentes alocados

Nesta seção analisaremos a informação disponível sobre eficácia e efetividade do método OMP, quando comparado a outros métodos de preceptoria (tradicionalmente mais usados)
aplicados na prática médica.

para o grupo intervenção recebiam aulas e treinamento prático
em sessões de uma hora, durante o período de almoço. Após o
período destinado a treinamento, os residentes que foram submetidos ao OMP mostraram maior motivação, feedback e com-

No estudo originalmente publicado por Neher e cols., foi re-

prometimento para o ensino de alunos de graduação, embora

latado que o OMP, quando ensinado a médicos residentes, tem a

parâmetros de desempenho destes em processo de ensino não

capacidade de se incorporar à prática destes profissionais por

tenham sido testados. Apesar do pequeno tamanho amostral,

tempo relativamente adequado: 26 dos 29 médicos residentes

esse estudo representa a primeira tentativa de testar o OMP por

treinados em OMP continuaram usando 90% de seus preceitos

meio de ECR, considerado uma das melhores evidências dispo-

em encontros posteriores com alunos, por um período médio de

níveis na literatura médica.

quatro anos. Huang e cols. mostraram que até mesmo preceptores que nunca haviam recebido treinamento formal no método
usaram alguns de seus preceitos em atividades de preceptoria.

CONCLUSÕES

Segundo dados analisados pelos autores em 86 encontros com

A despeito das limitações, concluímos que o OMP é prático,

12 preceptores, as três primeiras perguntas (microskills) foram

facilmente aplicável no dia a dia e vem encontrando boa aceita-

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bilidade pelos profissionais que com ele adquirem algum contato.
Evidências recentes da literatura têm mostrado que o modelo tem eficácia e efetividade pelo menos semelhantes às do MET,
com algumas vantagens relacionadas ao estímulo dos alunos
para o aprendizado.
Em nossa opinião, novos estudos prospectivos com adequada metodologia e poder estatístico são necessários para definir a
aplicabilidade mais apropriada do OMP, inclusive em nosso
país. Apesar destes fatos, acreditamos ser este um método de
grande utilidade, especialmente com as mudanças que o ensino
da medicina vem apresentando.

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Irby D. Teaching the One-Minute Preceptor - a randomized controlled trial. J Gen Intern Med. 2001;16:620-4.

CONTRIBUIÇÃO DOS AUTORES
A autora Carmem Lúcia B. Machado contribuiu na concepção
inicial da idéia (juntamente com os demais autores), procurando
centralizar o tema também no papel do educador no ensino da

9. O’Malley PG, Kroenke K, Ritter J, Dy N, Pangaro L. What
learners and teachers value most in ambulatory educational encounters: a prospective, qualitative study. Acad
Med. 1999;74:186-91.

prática médica. Contribuiu também com a bibliografia e foi res-

10. Irby D, Bowen JL. Time-efficient strategies for learning
and performance. The Clinical Teacher. 2004;1(1):23-8.

sunto e, após discussão com os demais autores, foi responsável

ponsável pela revisão do mesmo.
Diego Chemello contribuiu na concepção da idéia, revisão
da literatura e seleção crítica dos estudos publicados sobre o aspela redação final do manuscrito.

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Preceptoria e Ensino Médico

Waldomiro Carlos Manfrói foi responsável pela análise criti-

ENDEREÇO PARA CORRESPONDÊNCIA

ca da bibliografia pré-selecionada, determinado os artigos mais
apropriados e em concordância com o tema proposto. Após ela-

Waldomiro Carlos Manfrói

boração do manuscrito, foi responsável pela revisão inicial do

Rua Ramiro Barcelos, 2400 - 4o andar

manuscrito.

Bairro Bom Fim – Porto Alegre
CEP 90035-903 RS

CONFLITO DE INTERESSES
E-mail: wmanfroi@hcpa.ufrgs.br
Declarou não haver.

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