PPC Medicina - 2013

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS / UFAL
FACULDADE DE MEDICINA

PROJETO PEDAGÓGICO DO
CURSO DE MEDICINA
PPC 2013

Maceió (AL), Julho de 2013

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
FACULDADE DE MEDICINA

PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE MEDICINA – PPC 2013

Trabalho apresentado ao Conselho Superior
da Universidade Federal de Alagoas para
aprovação das alterações da matriz
curricular do Projeto Político-Pedagógico do
Curso de Medicina, da Faculdade de
Medicina, com o fortalecimento de uma
Proposta de Formação Médica, baseada nas
necessidades de Saúde da População.

Maceió (AL), Julho de 2013
3

Tecendo a Manhã
João Cabral de Melo Neto

Um galo sozinho não tece uma manhã.
ele precisará sempre de outros galos.
De um que apanhe esse grito que ele
e o lance a outro; de um outro galo
que apanhe o grito que um galo antes
e o lance a outro; e de outros galos
que com muitos outros galos se cruzem
os fios de sol de seus gritos de galo,
para que a manhã, desde uma teia tênue,
se vá tecendo, entre todos os galos.
E se encorpando em tela, entre todos,
se erguendo tenda, onde entrem todos,
se entretendo para todos, no toldo
(a manhã) que plana livre de armação.
A manhã, toldo de um tecido tão aéreo
que, tecido, se eleva por si: luz balão.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
EURICO DE BARROS LOBO FILHO
Reitor

RACHEL ROCHA DE ALMEIDA BARROS
Vice-Reitora

VALMIR DE ALBUQUERQUE PEDROSA
Pró-Reitor de Gestão Institucional

AMAURI DA SILVA BARROS
Pró-Reitor de Graduação

SIMONI MARGARETI PLENTZ MENEGHETTI
Pró-Reitora de Pesquisa e Pós-Graduação

SÍLVIA REGINA CARDEAL
Pró-Reitora de Gestão de Pessoas e do Trabalho

PEDRO NELSON BOMFIM GOMES RIBEIRO
Pró-Reitor Estudantil

EDUARDO SARMENTO DE LIRA
Pró-Reitor de Extensão

FACULDADE DE MEDICINA
FRANCISCO JOSÉ PASSOS SOARES
Diretor

LUCY VIEIRA DA SILVA LIMA
Vice-Diretora

CONSELHO DA UNIDADE ACADÊMICA - CONSUA
Diretor FAMED
Francisco José Passos Soares

Vice-diretora FAMED
Lucy Vieira da Silva Lima

Coordenadora do Curso
Iasmin de Albuquerque Cavalcanti Duarte
Vice – Coordenação do Curso
Audenis Lima de Aguiar Peixoto

Coordenação de Pesquisa
Cláudio Torres de Miranda

Coordenação de Extensão
Mércia Lamenha Medeiros

Representante dos Núcleos
Maria das Graças Taveira Monte

Diretor de Ensino do Hospital Universitário Professor Alberto Antunes - HUPAA
Fernando Antônio Mendonça Guimarães

Diretora do Instituto de Ciências Biológicas da Saúde - ICBS
Terezinha Calado

Representação dos Técnicos

Titular Jadenilse Silva de Lemos
Suplente. Dayseanne Costa Teixeira

Representação dos Técnicos

Titular Quitéria Silva do Nascimento Torres
Suplente Malba Vieira Torres

Representação Docente
Titular Divanise Suruagy Correia
Suplente Maria das Graças Taveira

Representação Docente
Titular Lívia Leite Góes Gitaí
Suplente Thaís de Alencar Mendonça Ferreira

Titular Rogério César Correia Bernardo
Suplente David Costa Buarque

Titular Alessandra Plácido Lima Leite
Suplente Felipe Oliveira de Albuquerque

Titular Juraci Roberto lima
Suplente Jairo Calado Cavalcante

Representação Discente
Daniel Araújo da Silva

Representação da Secretaria Municipal de Saúde - SMS
Lysiane Maia de Oliveira
Patrícia Vieira de Souza

Representação da Secretaria de Estado da Saúde de Alagoas - SESAU
Antônio de Pádua Cavalcante

COLEGIADO

Representante do Eixo Teórico Prático Integrado
Titular: Iasmin de Albuquerque Cavalcanti Duarte
Suplente: Iramirton Figueiredo Moreira

Representante do Eixo Aproximação as Práticas Médicas e a Comunidade
Titular: Adriano Antônio da Silva Pedrosa
Suplente: Divanise Suruagy Correia

Representante do Eixo de Desenvolvimento Pessoal
Titular: Waldemar Antônio das Neves Júnior
Suplente: Sandra Lopes Cavalcanti

Representante do Internato
Titular: Audenis Lima de Aguiar Peixoto
Suplente: Alessandra Plácido Lima Leite

Representante do Instituto de Ciências Biológicas e Sociais
Titular: Eliane A. Campesatto Mello
Suplente: Daniel Gitaí

Representante Técnico
Titular: Quitéria Silva do Nascimento Torres
Suplente: Suely do Nascimento Silva

Representante Discente
Titular: Isadora Silva de Menezes Lima
Suplente: Daniel Araújo da Silva

EQUIPE DE REVISÃO/ELABORAÇÃO DO PROJETO DE ATUALIZAÇÃO

Audenis Lima de Aguiar Peixoto
Alessandra Plácido Lima Leite
Carmen Eurydice Calheiros Gomes Ribeiro
Deise Maria Luciano da Silva
Francisco José Passos Soares
Lucy Vieira da Silva Lima
Divanise Suruagy Correia
Iasmin de Albuquerque Cavalcanti Duarte
Lívia Leite Góes Gitaí
Maria das Graças Monte Mello Taveira
Maria de Lourdes Fonseca Vieira
Maria Viviane Lisboa de Vasconcelos
Mércia Lamenha Medeiros
Rosana Quintella Brandão Vilela
Vicentina Esteves Wanderley

Consultorias Pedagógicos:

Paulo Marcondes Carvalho Júnior- FAMEMA
Aline da Silva Ramos Barboza – CTEC/UFAL
Ruy Guilherme Silveira Souza - UFRR

SUMÁRIO

S U M Á R I O ...................................................................................................................................10
IDENTIFICAÇÃO DO CURSO...........................................................................................................11
INTRODUÇÃO / JUSTIFICATIVA......................................................................................................16
CAPÍTULO 1 – O CURSO MÉDICO DA UFAL ..................................................................................17
CAPÍTULO 2 – FUNDAMENTOS DO PPC ........................................................................................21
REALIDADE DA SAÚDE REGIONAL E OS CENÁRIOS DE PRÁTICAS ........................................22
Bases teóricas da proposta curricular Educação de Adultos ..........................................................39
CAPÍTULO 3 – PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO - PPC ............................................................45
Objetivos do curso .........................................................................................................................45
Perfil do Egresso ...........................................................................................................................45
Competências / Habilidades e Atitudes ..........................................................................................46
CAPÍTULO 4 - MATRIZ CURRICULAR / ORGANIZAÇÃO.................................................................53
Organização Curricular ..................................................................................................................53
Ciclo Teórico-Prático da matriz curricular .......................................................................................60
Elementos Integradores na matriz curricular ..................................................................................60
Estágios Supervisionados em Regime de Internato .......................................................................68
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO (TCC) ......................................................................108
CAPÍTULO 5 – ORDENAMENTO DA MATRIZ CURRICULAR ........................................................113
EMENTÁRIO: Disciplinas Obrigatórias.........................................................................................125
EMENTÁRIO: Disciplinas Eletivas ...............................................................................................181
PARTE FLEXÍVEL DO ORDENAMENTO CURRICULAR.............................................................187
ENSINO ARTICULADO COM PESQUISA E EXTENSÃO ............................................................188
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM .............................................................................................191
ACOMPANHAMENTO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO ...............................................201
A RELAÇÃO DO PPC COM AS TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO TDIC ...........................................................................................................................................202
PROGRAMA DE APOIO AO DOCENTE......................................................................................204
PROGRAMA DE APOIO AO DISCENTE .....................................................................................206
EDUCAÇÃO AMBIENTAL ...........................................................................................................206
POLÍTICAS INCLUSIVAS ............................................................................................................208
REFERÊNCIAS .................................................................................................................................211

IDENTIFICAÇÃO DO CURSO


Instituição Mantenedora

Denominação: Ministério da Educação (MEC)
Município-Sede: Brasília – Distrito Federal (DF)
Dependência: Administrativa Federal


Instituição Mantida

Denominação: Universidade Federal de Alagoas (UFAL)
Município-Sede: Maceió
Estado: Alagoas
Região: Nordeste
Endereço: Rodovia BR 101, Km 14 Campus A. C. Simões – Cidade Universitária,
Maceió/AL – CEP: 57.072-970. Fone: (82) 3214-1100 (central) – Coordenação 32141442

Portal Eletrônico: www.ufal.edu.br

Faculdade de Medicina - FAMED

Denominação: Medicina

Modalidade: Presencial

Título: Bacharel

Portaria de Reconhecimento: O Curso foi reconhecido pelo Decreto No. 34.394, de
27 de outubro de 1953 e renovado seu reconhecimento através da Portaria No.
1.108, de 19 de agosto de 2010.

Turno de Funcionamento: Integral
Formas de acesso no curso: Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM
11

Carga Horária: 8251 horas

Duração do curso:
 Mínima: 12 (doze) períodos
 Máxima: 18 (dezoito) períodos

Regime Acadêmico: Semestral

Vagas anuais: 80 (divididas em duas entradas de 40 alunos) e 100 vagas a partir de
2015 (divididas em duas entradas de 50 alunos).

Campo de Atuação: Sistemas de Saúde Pública e Privada, Comunidades.

Tempo médio de permanência do corpo docente no curso: 15,70 anos (posição em
maio de 2013).
Objetivos do Curso:


Formar médicos com conhecimentos suficientes para atender os problemas

de saúde da comunidade regional, de acordo com a prevalência, letalidade e
potencial de prevenção, através das ações de Promoção, Proteção, Intervenção e
Reabilitação, dentro de princípios éticos e humanos;


Propiciar uma formação generalista ao profissional que o torne apto a utilizar

os recursos semiológicos e terapêuticos, priorizando a relação médico-paciente, com
senso crítico e transformador da realidade;


Desenvolver no aluno a capacidade de resolução de problemas e do trabalho

em equipe, de liderança e o gerenciamento em saúde;


Desenvolver no aluno o pensamento crítico e o raciocínio científico,

possibilitando-lhe a aplicação do método científico;



Tomar a prática médica como eixo norteador do currículo desde o início do

curso, com graus crescentes de complexidade;


Considerar as necessidades de saúde da comunidade como eixo direcionador

da escolha de conteúdos;


Problematizar o ensino, tornando-o prazeroso e interdisciplinar;



Propiciar diferentes cenários de ensino-aprendizagem, permitindo ao aluno

conhecer e evidenciar contextos diversificados, contribuindo para sua formação
humanista e para a incorporação de valores orientados para a cidadania;


Propiciar uma análise crítica permanente e dinâmica da sociedade,

contribuindo para as transformações exigidas, e


Integrar e tomar como referência o SUS no processo de ensino-

aprendizagem.

Perfil de Egresso:
O Curso de Graduação em Medicina tem como perfil do formando
egresso/profissional o médico, com formação generalista, humanista, crítica e
reflexiva, com competência para atuar, pautado em princípios éticos, no processo de
saúde-doença em seus diferentes níveis de atenção, com ações de promoção,
prevenção, recuperação e reabilitação à saúde, na perspectiva da integralidade da
assistência, com senso de responsabilidade social e compromisso com a cidadania,
como promotor da saúde integral do ser humano.

COORDENADORA DO CURSO

Doutora Iasmin de Albuquerque Cavalcanti Duarte
Formação Acadêmica: Médica.
Tempo de Instituição: 26 anos de UFAL.
13

Tempo de Coordenação do Curso: 1 ano e 7 meses de Coordenação.

NÚCLEO DOCENTE ESTRUTURANTE
Coordenação:
Carmen Eurydice Calheiros Gomes Ribeiro, Mestre. 9 anos (4 anos como professora
substituta e 5 como efetiva) de UFAL. Tempo de Coordenação: 2 Anos. Regime de
Trabalho: Dedicação Exclusiva

Integrantes:
Divanise Suruagy Correia, Doutora. 26 anos de UFAL. Regime de Trabalho: 40
horas.

Iasmin de Albuquerque Cavalcanti Duarte, Doutora. 26 anos de UFAL. Regime de
Trabalho: Dedicação Exclusiva

Lívia Leite Góes Gitaí, Doutora. 07 anos de UFAL. Regime de Trabalho: 40 horas

Luciano Padilha Alves, Doutor. 24 anos de UFAL. Regime de Trabalho: Dedicação
Exclusiva

Lucy Vieira da Silva Lima, Doutora. 35 anos de UFAL. Regime de Trabalho:
Dedicação Exclusiva

Maria das Graças Monte Mello Taveira, Especialista. 05 anos de UFAL. Regime de
Trabalho: 20 horas.

Maria de Lourdes Fonseca Vieira, Doutora. 21 anos de UFAL. Regime de Trabalho:
Dedicação Exclusiva

Maria Viviane Lisboa de Vasconcelos, Doutora. 24 anos de UFAL. Regime de
Trabalho: Dedicação Exclusiva
14

Mércia Lamenha Medeiros, Doutora. 07 anos de UFAL. Regime de Trabalho: 40
horas

Rosana Quintella Brandão Vilela, Doutora. 26 anos de UFAL. Regime de Trabalho:
Dedicação Exclusiva

INTRODUÇÃO / JUSTIFICATIVA
São muitos os desafios colocados para as universidades brasileiras, no
momento atual, na busca por mudanças na saúde e na educação. Os desafios
dizem respeito às relações com a sociedade, ao seu papel na produção e consumo
de conhecimentos, ao perfil dos profissionais formados, inclusive à viabilidade
financeira desse novo projeto social.
Na área da saúde especificamente, acumulam-se crises e questionamentos
como: transição epidemiológica e demográfica, autocuidado das pessoas, autonomia
do usuário, rapidez da produção e obsolescência do conhecimento, compreensão do
conceito ampliado de saúde que dê conta da atenção aos indígenas e a outras
minorias, e questões de natureza religiosa, além de práticas distintas em saúde.
Esses fatos, associados a fatores precipitantes institucionais como a Lei de
Diretrizes e Bases - LDB e as diretrizes nacionais para os cursos de medicina,
impulsionaram mudanças às escolas médicas, exigindo novas alternativas de
intervenção nos currículos e articulação na direção das necessidades sociais.
Porém, é a construção coletiva, considerando os diferentes atores e níveis de
atenção à saúde, que trará ao novo currículo o compromisso necessário para a
transformação da realidade atual do ensino de graduação, pós-graduação e
pesquisa, para que os médicos formados pela UFAL possam contribuir, de forma
mais adequada, com a melhoria das condições de saúde e vida da população
alagoana, sem distinções.

CAPÍTULO 1 – O CURSO MÉDICO DA UFAL
A Faculdade de Medicina de Alagoas foi fundada em 03 de maio de 1950 e,
em janeiro de 1951, teve autorizado seu funcionamento e primeiro vestibular.
Nos últimos 20 anos, a mudança mais significativa no ensino médico da UFAL
ocorreu em 1991, por ocasião da elaboração do projeto pedagógico global da
Universidade, quando a direção do Centro de Ciências da Saúde - CSAU, baseada
nos princípios do sistema de saúde vigente no país, nas recomendações da
Associação Brasileira de Educação Médica (ABEM) e nas condições físico-espaciais
existentes, definiu o perfil do médico que queria formar, idealizando que este deveria
dominar o conhecimento da realidade sanitária, sendo capaz de interferir nessa
realidade, tendo como referência o Sistema Único de Saúde - SUS e adquirindo
conhecimento suficiente para atuar no mercado de trabalho como generalista e
complementar sua especialização na pós-graduação. Porém, essa medida não foi
suficiente para possibilitar mudanças significativas nas mentes dos docentes direta
ou indiretamente envolvidos no curso, por não se ter investido em ações
transformadoras contínuas e planejadas ao porte da proposta formulada. Apesar de
o projeto pedagógico para a saúde ter sido considerado um avanço para a época,
após algum tempo, a comunidade acadêmica e os parceiros dos serviços verificaram
a necessidade de ajustes no modelo vigente, principalmente quando se passou a ter
uma maior clareza sobre o profissional médico que a sociedade precisaria nos
próximos 20 anos.
Mais recentemente, o Curso de Medicina da Universidade Federal de Alagoas
tem sofrido influências positivas para a construção de um novo modelo de ensinoaprendizagem. O marco inicial para essas mudanças partiu da criação de um Núcleo
de Ensino Médico da FAMED – NEMED, que agregou docentes, discentes e
técnicos, com alguns segmentos da sociedade e representantes dos órgãos de
classe e gestores de saúde.
Em reuniões semanais, esse núcleo conseguiu, a partir de 2001, construir um
“Projeto de Reestruturação do Curso Médico”, com o temário central –
“Fortalecimento de uma proposta de formação baseada nas necessidades de saúde
da população’’, aprovado pelo colegiado do curso em 2002.
17

As Diretrizes para o curso de medicina, de novembro de 2001, foi essencial
para nortear a integração do ensino com o serviço e para definir os princípios na
construção de um novo currículo médico, já que se tratava de uma exigência do
sistema educacional brasileiro, de forma que houvesse uma contextualização entre o
que se ensina e o que se necessita do profissional egresso.
Nenhuma atividade isolada poderia redirecionar o padrão de práticas de
saúde, sendo necessário, para tanto, capacitar um grupo de docentes para conduzir
o processo. Iniciou-se um Curso de Especialização em Educação Médica, ministrado
pela Universidade Federal de São Paulo - UNIFESP, em Maceió, para 20 docentes
da UFAL. Após a conclusão do curso, outras iniciativas e a pressão discente
impuseram a melhoria das atividades docentes, no sentido de que os professores
apresentassem iniciativas de metodologias ativas de aprendizagem e maior relação
com a prática.
O processo de construção fortaleceu-se com as eleições e mudança do
Colegiado no curso no final de 2004, composto por pessoas engajadas no processo
de mudança, facilitando a operacionalização das estratégias iniciais de reformulação
do currículo. Concomitantemente, a mudança da Gestão da UFAL favoreceu as
mudanças, apoiando efetivamente o Colegiado.
No modelo vigente, a orientação funcional sistêmica repassa ao aluno uma
abordagem com aspectos pontuais, centrada no professor e no processo de saúdedoença, tendo o objetivo de cura imediata da doença por receita definida. O médico
é formado numa visão sem tendência multidisciplinar e integral.
Entre julho de 2004 e outubro de 2005, em reuniões semanais, o Colegiado,
deliberou sobre um currículo de transição necessário à implantação do novo com
propostas originadas em cada departamento e submetida à reunião plenária do
curso com docentes, discentes e técnicos. O colegiado buscou e discutiu
experiências com instituições mais avançadas na transformação. Os Congressos da
ABEM de Fortaleza, Florianópolis, Vitória e Natal e encontros da regional Nordeste
foram oportunidades de intercâmbio. O curso de medicina da UFAL promoveu a
participação em média de 15 professores e três estudantes/evento.
O currículo de transição foi implantado em 2005 e, como estratégia para
sensibilização e planejamento do currículo a ser implantado em 2006, o Colegiado e
a PROGRAD (Pró - Reitoria de Graduação) estabeleceram, a cada bimestre, uma
semana de Acolhimento (escuta dos alunos), Planejamento e Capacitação docente.
18

Foram realizadas 3 semanas em 2005 e ofertadas as capacitações em: Construção
de

momentos

interdisciplinares;

Metodologia

problematização;

Tutoria,

Planejamento e Liderança.
O estudante sentiu-se valorizado pela incorporação de sua visão acerca do
processo de formação. Houve momentos de escuta ampliados e grupos focais,
utilizados como metodologia na avaliação do curso.
O internato foi proposto para ser desenvolvido em dois anos, e sua inserção
no serviço foi discutida em várias reuniões com os gestores de cenários de práticas
disponíveis, considerados os atuais e o currículo oculto, para uma uniformidade de
interesses na formação.
O foco do processo ensino-aprendizagem ficou centrado no aluno, como
princípio, e as premissas da proposta incluem: integração de conteúdos
morfofuncionais; integração por conteúdos dos sistemas, desfocando a abordagem
dissociada entre o ciclo básico e o clínico; integração entre teoria e prática, pesquisa
e ensino, conteúdos biológicos, psicológicos, sociais e ambientais, para participação
ativa dos alunos na construção do conhecimento.
Cabe ressaltar a contribuição do movimento estudantil organizado de
medicina, através da Direção Executiva Nacional dos Estudantes de Medicina
(DENEM) para a evolução do debate no campo da educação em saúde. Valendo-se
desse acúmulo histórico, o Centro Acadêmico Sebastião da Hora (entidade
representativa dos estudantes de medicina da UFAL) tem participado ativamente da
elaboração de um Projeto Político Pedagógico – PPP para o curso médico da UFAL,
seja como propositor teórico do projeto, seja como mediador entre os corpos
docente e discente, juntamente com o Colegiado de Curso.
Desde o ano de 2004 a Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na
Saúde – SGETES, órgão vinculado ao Ministério da Educação - MEC que articula a
formação ao trabalho em saúde, promove a reorientação na formação para os
cursos de saúde com políticas específicas de integração interdisciplinar tendo a
pesquisa como eixo de aproximação à realidade da saúde regional. A Faculdade de
Medicina – FAMED tem participado ativamente desde o início e em todos os
projetos, inclusive o mais atual PET-EMERGÊNCIA (2013), projeto que faz parte do
Programa de Educação pelo Trabalho para a Saúde – PET Saúde.
Em 2010, a FAMED, obteve nota 5 no Exame Nacional de Desempenho de
Estudantes - ENADE, classificando-se entre as melhores escolas médicas do país
19

(24º). Em 2011, a primeira turma do novo currículo integrado colou grau, e foi
aprovado o Mestrado Profissional em Ensino na Saúde que atua como estratégia de
qualificação para a docência e pesquisa de docentes dos distintos cursos de saúde
e preceptores da rede de serviços em saúde.
Atualmente, o MEC induziu a expansão de mais vinte vagas/ano com
incorporação prevista para o ano 2015. Os órgãos colegiados e os gestores
municipal e estadual estão organizando uma agenda para viabilizar a expansão do
curso e a formação com ênfase na atenção primária e secundária. Além disso, a
FAMED aderiu aos novos programas indutores de reorientação para o trabalho em
saúde (Ministério da Educação -MEC/Ministério da Saúde - MS), apoiando a
supervisão do egresso no Programa de Valorização do Profissional da Atenção
Básica - PROVAB e o fortalecimento dos programas de residência médica.

CAPÍTULO 2 – FUNDAMENTOS DO PPC
Visando aos objetivos terminais para o curso médico, este projeto pedagógico
é guiado pelas diretrizes curriculares do Conselho Nacional de Educação –
CNE/2001. Sua construção resultou da ampla participação da comunidade médica
representada nos fóruns de discussão de ensino médico, como a Associação
Brasileira de Educação Médica – ABEM e a Comissão Interinstitucional de Avaliação
do Ensino Médico – CINAEM.
Assumindo como pressupostos a uma reorientação para o trabalho e tendo o
SUS como principal cenário de formação (meio) e de exercício profissional (fim), o
Conselho Nacional de Educação publicou as Diretrizes Curriculares Nacionais - DCN
que preconizam, no artigo 5º, parágrafo único: [...] a formação do médico deverá
contemplar o sistema de saúde vigente no país, a atenção integral da saúde num
sistema regionalizado e hierarquizado de referência e contrarreferência e o trabalho
em equipe; e no artigo 6º determinam que: os conteúdos essenciais para o curso de
graduação em medicina devem estar relacionados com todo o processo saúdedoença do cidadão, da família e da comunidade, integrado à realidade
epidemiológica e profissional, proporcionando a integralidade das ações do cuidar
em medicina.
Considerando os princípios da aprendizagem do adulto no artigo 9º das DCN,
o curso de graduação em medicina deve ter um projeto pedagógico construído
coletivamente, centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e apoiado no
professor como facilitador e mediador do processo ensino-aprendizagem. Este
projeto pedagógico deverá buscar a formação integral e adequada do estudante por
meio de uma articulação entre o ensino, a pesquisa e a extensão/assistência. E o
artigo 12º afirma que a estrutura do curso de graduação em medicina deve: II –
utilizar metodologias que privilegiem a participação ativa do aluno na construção do
conhecimento...; III - incluir dimensões éticas e humanísticas, desenvolvendo no
aluno atitudes e valores orientados para a cidadania; VII – propiciar a interação ativa
do aluno com usuários e profissionais de saúde desde o início de sua formação,
proporcionando ao aluno lidar com problemas reais, assumindo responsabilidades
crescentes como agente prestador de cuidados e atenção, compatíveis com seu
grau de autonomia que se consolida na graduação com o internato.
21

REALIDADE DA SAÚDE REGIONAL E OS CENÁRIOS DE PRÁTICAS
O perfil epidemiológico do Estado e a organização dos serviços de saúde

O Estado de Alagoas, localizado na região Nordeste do Brasil, é o segundo
menor estado do País, com uma área de 27.767Km², representando 0,32% do
território nacional e 1,72% da Região. É formado por 102 municípios e, segundo o
Plano Diretor de Regionalização (PDR) 2011, dividido em 10 Regiões de Saúde
(RS), com população total de 3.120.494 mil habitantes, dos quais 2.298.091
totalizam a população urbana, ou seja 74%, enquanto 822.83 habitantes representa
a população rural. Em 2010, a pirâmide Etária do estado de Alagoas demonstra que
o maior número de pessoas, tanto do sexo feminino quanto do sexo masculino,
encontra-se na faixa etária de 10 a 14 anos.

Alagoas e Regiões de Saúde, 2011.

Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) em 2009,
Alagoas apresentou um PIB per capita de R$ 6.728,22. Sua pequena participação
lhe garante o sétimo menor PIB entre as Unidades da Federação da Região
Nordeste, superando apenas o Maranhão e o Piauí.
Em 2010, a renda média domiciliar per capita do Brasil foi de R$ 767,02 e a
do Nordeste de R$ 458,63. Com isso, o Nordeste aparece com a menor renda do
país, quando comparado às outras Regiões. A renda per capita de Alagoas (R$
421,32) é menor que a do Nordeste.
De acordo com dados disponibilizados pelo IBGE, em 2010, a 2ª RS registrou
a menor frequência de residências com abastecimento de água pela rede pública
22

(52,2%). Com relação às moradias particulares permanentes que possuem energia,
a 1ª RS possui a maior cobertura (99,7%). A 9ª RS chama atenção por apresentar
apenas 56,8% de domicílios com coleta de lixo. Com relação ao destino das fezes e
urina, a 1ª RS possui 17,1% de domicílios com fossas sépticas e a 7ª RS possui a
maior quantidade de domicílios com fossas rudimentares (65,6%). Já a 3ª RS
apresenta 47,5% dos domicílios com destino de suas fezes e urina para a rede geral
de esgoto ou pluvial, o maior percentual encontrado quando comparada às outras
Regiões.
Alagoas, nos últimos cinco anos, vem apresentando valores decrescentes na
sua taxa de Natalidade. Essa taxa é influenciada pela estrutura da população,
quanto à idade e ao sexo.
Em 2010, se comparado aos demais estados do Nordeste, o nosso Estado
apresenta a segunda maior taxa da região (17,4 Nascidos Vivos/ 1.000 habitantes),
valor acima do ocorrido no Nordeste (15,8‰) e no Brasil (15,0‰) nesse ano.
Entretanto, observa-se redução significativa das taxas ao longo do tempo. Em geral,
taxas elevadas estão associadas a condições socioeconômicas precárias e a
aspectos culturais da população.

Taxa Bruta de Natalidade dos Nascidos Vivos de Mães Residentes em Alagoas-2007 a 2011

O Estado de Alagoas, em 2011, apresenta uma taxa de fecundidade de 1,91
filho/mulher, estando abaixo do limiar de reposição da população, que é acima de
2,1 filhos/mulher. No ano de 2010 [único período com informação disponibilizada
pelo IBGE para cálculo do indicador em nível de Nordeste e Brasil], observa-se que
o Brasil, o Nordeste e Alagoas, no tocante à taxa de fecundidade, possuem o
23

quantitativo de filhos por mulher equivalentes com, respectivamente, 1,73, 1,76 e
1,91 filho/mulher.
Ao observar a taxa de fecundidade total do Estado, em uma análise temporal,
no período de 2007 a 2011, verifica-se uma forte tendência de declínio significativo
(R2=0,900) no número de filhos/mulher.

Taxa de Fecundidade Total de Alagoas.2007 a 2011

Quando observada a população idosa pelo índice de envelhecimento, verificase que há uma forte tendência de crescimento significativo da população nessa faixa
etária, observado tanto para o Brasil (R2=0,918), quanto para o Nordeste
(R2=0,899) e Alagoas (R2=0,818).

Índice de Envelhecimento da População do Brasil, Nordeste e Alagoas-2006 a 2010

Segundo Rolim (2006), um dos fenômenos que explicam o fato de a maioria
da população viver em áreas urbanas é o crescimento populacional intenso derivado
da redução da mortalidade infantil e aumento da expectativa de vida, proporcionado
pelo progresso tecnológico na produção e nas condições sanitárias.
Dados do IBGE (2010) mostram que a taxa de alfabetização no Brasil,
Nordeste e Alagoas, apresenta índices equivalentes, com realce para o fato de que
as maiores taxas se encontram no sexo feminino.

Taxa de Alfabetização das pessoas de 10 anos ou mais de idade por sexo. Brasil, Região e
Alagoas.2010

A razão de dependência apresenta uma forte tendência significativa de
declínio, tanto no Brasil (R2=0,818), quanto no Nordeste (R2=0,767) e em Alagoas
(R2=0,815), podendo estar relacionada ao processo de transição demográfica,
caracterizado pelo envelhecimento da população e a redução nas taxas de
fecundidade e natalidade.
No campo da saúde, à semelhança de várias regiões do país, o Estado
convive com doenças da pobreza e do desenvolvimento, destacando-se doenças
endêmicas como tuberculose, esquistossomose, chagas, dengue, leishmaniose
tegumentar e visceral, doenças de veiculação hídrica como diarreia, hepatite, peste,
além das crônicas, como diabetes e hipertensão. Dados de 2011 revelam que a
dengue no Estado se apresentava em situação de alerta, com um índice de
infestação predial de 1,7% (entre 0 e 1% – satisfatório; entre >1% e 3% – em
situação de alerta; e > 3% - risco de surto), não havendo nenhuma RS com risco de
surto em 2011.
Nos municípios endêmicos, para esquistossomose foram realizados 174.393
exames coproscópicos, dos quais, 12.839 (7,4%) foram positivos para Schistosoma
mansoni, sendo tratadas apenas 8.393 pessoas (65,4%).
25

Em 2011, dos 1.433 casos de tuberculose notificados, 1.174 (81,9%) foram
casos novos; 122 (8,5%) de reingressos após abandono; 36 (2,5%) de recidiva e 95
(6,6%) com o tipo de entrada transferência. A taxa de incidência foi de 37,3/100.000
habitantes.
O Estado apresentou em 2011 uma taxa de detecção da hanseníase de
12,6/100.000 habitantes, sendo considerada alta de acordo com os parâmetros da
RIPSA, 2010 (baixa: menor que 2,00; média: 2,00 a 9,99; alta: 10,00 a 19,99; muito
alta: 20,00 a 39,99; e situação hiperendêmica: maior ou igual a 40,00). No ano de
2011, foram diagnosticados 330 casos de AIDS em adultos, o que representa uma
taxa de incidência de 10,5 casos por 100.000 habitantes. Analisando a série
histórica, não é visualizada tendência significante na taxa de incidência dessa
doença.
Foram notificados, em 2011, 319 casos de sífilis congênita em Alagoas, o que
representa uma taxa de incidência de 5,9 por 1.000 nascidos vivos. Dados de 2011
revelam que o Estado confirmou 513 casos de hepatite, entre os quais, 86,7%
ocorreram por sorologia. Dentre os casos, 66,7% são causados pelo vírus A (destes,
78,8% em menores de 15 anos), 19,5% pelo B e 13,3% pelo C.
A cobertura vacinal de rotina em 2011, para o primeiro ano de vida, está de
acordo com as metas preconizadas pelo Ministério da Saúde (Tetravalente, Hepatite
B e Pólio – ≥95%; BCG e Rotavírus – ≥90%) apenas para BCG (99,9%). Para as
vacinas contra Hepatite B (89,8%), Pólio (90,6%), Tetravalente (90,3%) e Rotavírus
(34,9%), há necessidade de intensificação das ações de vacinação visando melhorar
a cobertura.
Para a análise das internações por algumas Doenças Crônicas Não
Transmissíveis, foram selecionadas as doenças cerebrovasculares, o diabetes, a
hipertensão primária, as doenças isquêmicas do coração, as neoplasias, as doenças
crônicas das vias aéreas inferiores e os transtornos mentais e comportamentais
devido ao uso de substância psicoativa.
Considerando as Autorizações de Internação Hospitalar (AIH) pagas, de
residentes em Alagoas, cujas internações ocorreram em qualquer localidade do
Estado nos últimos cinco anos, verifica-se que as causas mais frequentes de
internação foram: Gravidez, parto e puerpério (269.484: 28,63%), seguidas das
Doenças do Aparelho Respiratório (113.939: 12,11%) e das Doenças Infecciosas e
Parasitárias (106.179: 11,28%).
26

Entre 2007 e 2011, não é observada redução quanto às internações por
Doenças Relacionadas ao Saneamento Ambiental Inadequado, mantendo-se
relativamente constante ao longo do tempo (R²=0,0254). A proporção média para
Alagoas é de 3,9%, e a 10ª RS é a que possui a maior frequência de internações por
DRSAI do Estado (12,1%), podendo ser decorrente de menor cobertura de serviços
básicos.
No mesmo período, há uma sensível melhora quanto às internações por
Condições de Saúde da Atenção Primária – CSAP, o que demonstra competência
para minimizar o problema, sendo esse um importante indicador de melhoria da
qualidade da Atenção Primária à Saúde. Assim, observa-se que, em 2007, 23,3%
das internações ocorridas entre alagoanos eram por CSAP, reduzindo para 17,9%
em 2011, e com tendência significativa de melhora (R²=0,7685).
Nos últimos cinco anos, as causas de óbitos mais frequentes no Estado de
Alagoas foram as Doenças do Aparelho Respiratório (24.152: 26,85%), seguidas das
Causas Externas de Morbidade e Mortalidade (16.011: 17,80%) e das Neoplasias
(8.182: 9,10%).
Comparando as principais causas de óbitos (Mortalidade Proporcional) do
Estado com as observadas no Nordeste e no Brasil, verifica-se que, entre as três
primeiras, apenas o Brasil apresenta as Neoplasias em segundo colocado,
ocupando essa colocação no Nordeste e, em Alagoas, os óbitos por Causas
Externas de Morbidade e Mortalidade, sendo este o terceiro colocado quando
avaliado o Brasil. A questão de óbitos por causas Mal Definidas ocorridas em
Alagoas apresenta uma proporção consideravelmente menor do que a observada no
Nordeste (5ª colocação) e no Brasil (5ª colocação), figurando o Estado na 9ª
colocação na proporção de óbitos.
Avaliando a mortalidade proporcional por faixa etária, conforme padronizado
por Nelson Moraes, observa-se que o Estado de Alagoas e também todas as suas
Regiões de Saúde apresentam uma condição de vida e saúde considerada elevada.
No entanto, devido à sutileza nas possíveis diferenças que possam ocorrer entre as
curvas observadas em todas as RS, realizou-se a comparação das mesmas,
utilizando o Índice de Guedes e Guedes, o qual também demonstrou uma grande
similaridade entre todas as regiões e destas com o Estado, sendo a maioria delas,
assim como o estado classificados como possuindo um Nível de Saúde Regular,
27

com exceção das 4ª e 8ª RS’s que apresentaram índices que as classificam como
possuindo um Nível de Saúde Elevado.
Entre os óbitos devido às causas externas, os homicídios e acidentes de
trânsito figuram como os mais importantes no Estado, sendo sua taxa média de
mortalidade por 100 mil habitantes nos últimos cinco anos de 63,2 ± 50,2 e 19,4 ±
3,2, respectivamente. A taxa de homicídio apresentou um aumento significativo,
quando comparados os anos de 2007 e 2011, de aproximadamente 18,0%. A
análise temporal das taxas de óbitos ocorridos por acidentes de trânsito demonstrou
uma moderada tendência de crescimento (R²=0,538).
É preocupante a questão de óbitos quando decorrentes de causas como
sintomas, sinais e achados anormais de exames clínicos e de laboratórios que, por
não serem classificados em outras partes, são determinados como “Causas Mal
Definidas”, e estas refletem o acesso e a disponibilidade da atenção à saúde para
com a população, e a qualidade dos serviços de verificação de óbitos, com
finalidade de diagnóstico e esclarecimento de suas causas.
A análise da Taxa de Mortalidade infantil (TMI) observada entre os anos de
2007 e 2011 reflete uma forte tendência de declínio (R²=0,900), revelando, entre os
extremos do período, uma queda de 28,2%. Apenas entre os anos de 2008 e 2009
observou-se um aumento na TMI no Estado, no entanto tal fato não representou
impacto negativo para o indicador.
Os componentes da taxa de mortalidade infantil apresentaram uma
considerável tendência de queda no período avaliado (2007 a 2011), sendo o
componente neo precoce o que apresentou o mais alto coeficiente de determinação
(R²=0,863), ou seja, possui uma maior tendência de declínio dentre os três
componentes da MI.
Em Alagoas, a Razão de Mortalidade Materna (RMM) não apresenta uma
tendência definida. Contudo, observa-se um coeficiente de variação de 15,8%, o que
reflete numa heterogeneidade considerável no resultado do indicador durante o
período avaliado. Nos anos de 2009 e 2010 observou-se, respectivamente, a menor
e a maior RMM no Estado, durante o período estudado.
No Estado de Alagoas, comparando-se os anos de 2007 e 2011, observa-se
que não há grandes diferenças nas proporções de óbitos nas diferentes RS e faixas
etárias, contudo vale ressaltar que, considerando o Estado, após os 40 anos de
idade, a proporção de óbitos em 2011 foi sempre maior do que a observada em
28

2007. As faixas etárias até 14 anos apresentaram queda em suas proporções de
óbitos quando comparados os anos de 2007 e 2011.
No tocante à Taxa Bruta de Mortalidade do Estado e de suas RS’s, sua
elevação pode estar relacionada às baixas condições socioeconômicas ou ainda ser
reflexo de uma elevada proporção de pessoas idosas na população total. No
entanto, apesar do evidente crescimento observado na população idosa, acredita-se
que a taxa bruta de mortalidade esteja sofrendo mais influência em seu crescimento
devido ao incremento de algumas taxas de mortalidade como por exemplo, a de
óbitos por homicídios.
Devido ao fato de os indicadores sociais e econômicos serem baixos em
Alagoas, o sistema de saúde necessita de mais eficiência para controlar doenças e
impedir mortes evitáveis, aplicando medidas simples de tecnologia disponível e
eficaz na proteção à saúde do cidadão alagoano.
No Estado de Alagoas, o nível de saúde da população e a cobertura
assistencial ainda são baixos em algumas ações, após mais de 20 anos de
implantação do SUS, ainda que se considere a determinação dos fatores sociais e
econômicos como condicionantes do nível de saúde de uma população.

Situação do principal cenário de práticas: o SUS em ALAGOAS

Alagoas sempre esteve em posição de destaque no cenário nacional como
vanguarda nos movimentos e processos de mudanças nas políticas de saúde,
através da SESAU, particularmente no período de 78 a 90 com PIASS, AIS e SUDS.
O SUS tem como marco a municipalização. Primeiro com a prestação de serviços
em adesão às Ações Integradas de Saúde - AIS - em meados da década de 80.
Posteriormente, com o Sistema Unificado e Descentralizado de Saúde - SUDS - em
1987, 03 municípios assinaram convênio como prestadores de serviços: Arapiraca,
Murici e São Sebastião (POI – 1988/90).
A Reforma jurídica deu-se na Constituição do Estado de Alagoas de 1990, em
seu Título V – da Ordem Social, Capítulo II – da Seguridade Social, Seção II – da
Saúde, Artigos 186 a 189.
O sistema de saúde municipalizado desenvolveu-se nos anos 90, quando
assinados os convênios em observância ás primeiras normas operacionais do SUS
(91/92) para 30% dos municípios do Estado.
29

A criação do Conselho de Secretários Municipais de Saúde de Alagoas –
COSEMS - apoiada pela UFAL, em julho de 1989, determinou o surgimento de
novos atores, o processo de implantação do SUS e a massificação do movimento
pela descentralização no Estado, hoje em 100% dos municípios.
Apesar dos avanços ocorridos nos sistemas municipais e da maior autonomia
dos gestores locais, a oferta de serviços não passou por grandes investimentos para
ampliar o acesso a todos os níveis de atenção (Tabela 1).
Indicadores de recursos e cobertura assistencial
Estado de alagoas, nordeste e Brasil – 2003
INDICADOR

ALAGOAS

NORDESTE

BRASIL

Médico por 1000 habitantes

0,99

0,88

1,42

Dentistas por 1000
0,53
0,44
0,96
habitantes
Enfermeiros por 1000
0,34
0,46
0,55
habitantes
Leitos hospitalares SUS/
2,36
2,52
2,45
1000 habitantes
Gastos médios por
atendimento ambulatorial
2,67
3,09
3,60
(em 1 real) 2000
Gastos médios por
internação hospitalar (em 1
420,84
407,51
503,66
real)
Consultas médicas SUS por
2,32
2,33
2,53
habitantes/ano
Exame de patologia clínica
4.441.455
75.265.934
312.322.587
por habitantes totais
Internações hospitalares
7,16
6,91
6,50
SUS por 100 habitantes
Atendimento pré-natal (de 7
ou mais consultas pré-natais)
43,95
34,90
49,14
2002
Fonte: Rede Interagencial de Informações para a Saúde – IDB/2004

O termo municipalização em Alagoas se deu com a entrada e a participação
do governo municipal na gestão do sistema de saúde e a redefinição dos papéis da
União, Estados e Municípios, implicando mudança das práticas assistenciais, com
montagem de sistemas locais de saúde voltados para as ações básicas, como
prevenção e meio ambiente, para modificar os perfis de morbimortalidade.
30

O atual modelo de descentralização é fruto de três normas operacionais
básicas do SUS (NOB/93, NOB/96, NOAS/2002), e Pacto pela Saúde. Os gestores
da saúde em Alagoas buscam: assegurar autonomia aos municípios, para a
organização das ações e serviços de saúde dentro da realidade e do perfil
epidemiológico de suas populações; aproximar os serviços de saúde da
comunidade, facilitando o acesso e diminuindo as dificuldades de transporte e
locomoção; oferecer maior possibilidade para o exercício do Controle Social, através
dos Conselhos e Conferências; controlar com maior eficácia os Recursos do SUS;
descentralizar os recursos o máximo possível para os municípios, reforçando os
municípios-polo de referência, desafogando a capital.
Com a implantação da NOAS, Pacto pela Saúde, o PDR e PPI regionalizada,
há um processo de mudança do modelo de gestão e o estabelecimento de garantia
dos pactos programados entre gestores estadual e municipal, com a implementação
das microrregiões de saúde e atualmente com as Regiões de saúde em preparação
para o COAP. A implantação do cartão nacional de saúde, da central de regulação
de leitos e marcação de consultas e do sistema de urgência e emergência tende a
redirecionar e estabelecer as garantias de acesso a todos os níveis de atenção e dar
maior autonomia para gestores municipais sob regulação do estado.
No

entanto,

controle

social

sistema

parece

não

ter

obtido

desenvolvimento em grandes proporções pelo pouco caso dado ao funcionamento
dos conselhos de saúde, ainda que todos os municípios tenham seus conselhos de
saúde e o Conselho Estadual tenha se legitimado. Há uma preocupação com os
mecanismos legais, como se por pressão das exigências normativas e cartoriais em
detrimento do funcionamento e da composição.
As práticas assistenciais infelizmente centram-se ainda no modelo médicocurativo e no sanitarismo tradicional, o que distorce os propósitos e os princípios do
SUS (Cavalcanti, 2001). Há pouca preocupação com a vigilância à saúde e com a
definição de um modelo em que se visualize a integralidade da atenção em cadeia
de cuidados progressivos. Pouco ainda se faz para a Promoção.
O profissional de saúde, embora tenha havido importante aumento
quantitativo dos quadros nos municípios, diminuição do trabalho precário com os
concursos realizados nos últimos anos, por força de ação do MPT, ressente-se da
ausência de Política de recursos humanos, item indispensável ao modelo de
promoção à saúde.
31

Outros problemas no processo de construção do SUS no Estado de Alagoas
são referidos pelos gestores: incompreensão dos chefes dos executivos Municipais
e Estaduais; rede de Serviços ainda precária, precarização do vínculo de RH;
Secretarias Municipais despreparadas para efetivação das ações e serviços;
fragilidade da Secretaria Estadual de Saúde (SESAU) para prestar cooperação
técnica; não envolvimento dos trabalhadores de saúde, principalmente das
unidades, na política do setor; insuficiência da cobertura de ações assistenciais para
diagnose e terapias especializadas; insuficientes mecanismos de controle e
compensação de referências intermunicipais.
Porém, como resultados positivos, houve fortalecimento político das gestões
das Secretarias Municipais de Saúde (SMS´s), mudança progressiva do Modelo
Assistencial – implantação da Estratégia de Saúde da Família - ESF e Programa de
Agentes Comunitários de Saúde. Atualmente temos implantadas 766 equipes de
ESF nos 102 municípios, cobrindo em torno de 98% da população. Existem também
601 equipes de Saúde Bucal integradas às ESF e 5467 Agentes Comunitários.
Os serviços de média e alta complexidade encontram-se no desenho das 10
regiões de saúde. Existem sete municípios polos de referência que concentram esse
tipo de assistência – Maceió, Arapiraca, Coruripe, São Miguel dos Campos, Penedo,
Pão de Açúcar, Santana do Ipanema, Palmeira dos Índios e União dos Palmares. O
curso médico da UFAL desenvolve o Programa de estágio rural no internato em três
desses municípios, em pactuação com seus respectivos gestores.
Não há como nossa Escola Médica ignorar o contexto da política estadual de
saúde. Nosso projeto de mudança e compromisso com a sociedade alagoana não
pode prescindir de formar médicos conhecedores da realidade e da história de sua
sociedade, comprometidos e responsáveis socialmente voltados para uma atuação
competente na assistência e na gestão de um sistema de saúde que tanto necessita
ser fortalecido e qualificado para o bem comum.

O município de Maceió como cenário de práticas

Na proposição do Currículo Pedagógico, o Eixo de Aproximação à Prática
Médica e Comunidade tem como objetivo inserir o aluno do curso médico da UFAL
no Sistema Único de Saúde - SUS através da Atenção Básica como campo de
prática e conhecimento na realidade loco- regional, inserindo-o nesse contexto do 1º
Período ao 9º período (Internato), no Sistema de Saúde de Maceió.
Maceió possui uma área de 511 km2 e uma população de 924.143 habitantes,
segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) de 2008,
apresentando uma densidade demográfica de 1.808 hab./km2. A população é
constituída de 434.831 (47%) indivíduos do sexo masculino e 489.312 (53%) do
sexo feminino. Em 2007, havia 896.965 habitantes. A Razão de Envelhecimento,
com base na recontagem da população pelo IBGE em 2007, foi de 15,7%,
semelhante a 1992.
De acordo com o Plano de Regionalização da Saúde, o município de Maceió
é sede da 1ª Macrorregião, da 1ª Região e da 1ª Microrregião. Foram criadas oito
Regiões Administrativas com um Distrito Sanitário corresponde, tendo a finalidade
de agilizar os serviços de saúde para a população.
Quanto aos indicadores socioeconômicos, Maceió é um município com um
alto índice de exclusão social. Em relação ao Produto Interno Bruto (PIB), em 2006
Maceió registrou o valor de R$ 6.980.502.000,00 (seis bilhões, novecentos e oitenta
milhões, quinhentos e dois mil reais), correspondendo a 43,26% do PIB de Alagoas.
O PIB per capita de Maceió ficou em R$7.553,48 (sete mil, quinhentos e cinquenta e
três reais e quarenta e oito centavos), segundo informação do IBGE. Todavia,
Maceió ocupa o 2º lugar em exclusão social, dentre as capitais do Nordeste,
conforme Atlas de Desenvolvimento Humano do Instituto de Pesquisa Econômica
Aplicada/ Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (IPEA/PNUD).
Quanto ao perfil da renda gerada em Maceió, a maior concentração é no setor
terciário, que responde ao equivalente a 78% da População Economicamente Ativa
(PEA), segundo dados do SINE/AL.
Segundo registro da Companhia de Abastecimento e Saneamento de Alagoas
(CASAL), de março de 2009, a população com sistema de abastecimento de água
convencional é de 776.826 habitantes, o que corresponde a 84% da população,
enquanto apenas 284.125 (30%) indivíduos contam com o serviço de esgotamento
sanitário.
33

O contexto de exclusão econômica e social da população maceioense exige
uma eficiência na rede assistencial dos serviços públicos ofertados, incluindo os
serviços de saúde. Como as ações e serviços públicos de saúde de Maceió ainda
são deficitários – dados os problemas de ordem estrutural da situação
socioeconômica do município e os problemas relativos à organização e implantação
da própria política de saúde – são precárias as condições de saúde da população,
conforme análise posterior.
Considerando a série histórica de indicadores, conforme a tabela 01, percebese que a mortalidade infantil vem diminuindo e o coeficiente de mortalidade infantil
para 2009 foi de 14,16/1.000 nascidos vivos (NV), apresentando uma leve tendência
decrescente, em relação aos anos de 2004 a 2009. Destaca-se, ainda, a redução
dos coeficientes de mortalidade neonatal, com 10,25/1.000 NV, sendo 8,23/1.000
NV referentes ao coeficiente de mortalidade neonatal precoce.
Ainda no que se refere aos indicadores de Mortalidade, verifica-se, na tabela
01, que em 2008 houve queda da Mortalidade geral, apresentando um coeficiente de
5,7/1.000 e também de mortalidade materna, que diminuiu de 57,9 para
31,4/100.000.
Um indicador importante para ser observado, também na tabela 01, foi o
crescimento, em 2008, da Expectativa de Vida ao Nascer, com destaque para as
mulheres, com 75,2 anos, enquanto para o homem é de 65,5 anos.

Quanto aos indicadores de Natalidade, segundo o Sistema de Informações
sobre Nascidos Vivos (SINASC), no ano de 2008, o município de Maceió apresentou
34

15.931 nascimentos. O maior percentual de nascidos vivos encontra-se no VII
Distrito Sanitário com 28,03%, enquanto o menor percentual está no III Distrito
Sanitário com 12,87%, conforme demonstra o gráfico abaixo.

Distribuição Percentual e Incidência de Nascidos Vivos por Distrito Sanitário de Residência
Materna. Maceió,2008.

Em relação à Morbidade, o Perfil Epidemiológico 2008, a partir da base de
dados do Sistema de Informações dos Agravos de Notificação (SINAN), demonstra
que, entre os anos de 2006 e 2007, alguns agravos apresentaram aumento,
destacando-se os Acidentes por animais peçonhentos, AIDS (adulto e criança),
Coqueluche, Dengue, Difteria, Doenças exantemáticas e HIV em gestantes.
Outros agravos apresentaram diminuição no número de casos: Atendimento
antirrábico,

Esquistossomose,

Febre

tifoide,

Hanseníase,

Hepatite

viral,

Leishmaniose tegumentar e visceral americanas, Leptospirose, Meningite, Sífilis
congênita e Tuberculose.
Observa-se também que, no tocante aos agravos de maior incidência,
destacou-se o Dengue, com 448,60/0000, ocorrendo com mais incidência o Dengue
35

clássico, seguido por Atendimento antirrábico humano, com 442,50/0000. Das
Doenças exantemáticas, foram confirmados 35 casos de Rubéola. As formas de
Hanseníase mais incidentes foram a dimorfa e a tuberculoide, com 5,10/0000 e
4,10/0000 respectivamente. A Hepatite B foi a mais incidente das hepatites com
11,5% e a forma pulmonar teve registro de maior índice na Tuberculose, com
54,39%.
Atualmente, Maceió conta apenas com 27% de cobertura da Estratégia Saúde
da Família (ESF). Além disso, o sistema municipal de saúde permanece convivendo
com problemas elementares que atrapalham o bom funcionamento das ações e
serviços nas UBS, tais como: estrutura física inadequada e insuficiência de
equipamentos, materiais e insumos para o desenvolvimento das atividades.
A rede física própria é formada por 68 Unidades de Saúde (US). Das 68 US,
35 são Unidades de Saúde da Família (USF), das quais 04 são mistas (03 USF e
Modelo Tradicional, e 01 USF e Especializada). As demais 33 Unidades de Saúde
são organizadas da seguinte forma: 15 de Modelo Tradicional, 09 Unidades
Intermediárias (que realizam atendimento básico e de especialidades reguladas pelo
Complexo Regulador Assistencial - CORA), e 09 Unidades Especializadas. Dentre
as 09 Unidades Especializadas, têm-se 05 Centros de Atenção Psicossocial (CAPS),
02 Centros de Especialidades Odontológicas (CEO), 01 Unidade Especializada
Intermunicipal (PAM Salgadinho) e 01 Casa Maternal (Casa Maternal Denilma
Bulhões), distribuídos nos oitos Distritos Sanitários (tabela abaixo), dos quais 02 (VI
e VII) constituem o Campus Vicinal da UFAL, e onde já ocorrem experiências de
ensino-serviço no curso médico. Desde 1993, a disciplina PRÁTICAS INTEGRADAS
DE SAÚDE COLETIVA é realizada em 06 unidades de saúde e ofertada pela
medicina aos cursos de odontologia, nutrição, enfermagem e farmácia através do
departamento de Medicina Social, com oferta anual de 120 horas-aula em
comunidade e serviço de saúde.
Conta ainda com a Rede Complementar de Serviços, composta por 100
Unidades de Saúde – ambulatorial e hospitalar –, das quais 11 são filantrópicas, 02
federais, 81 unidades privadas e 06 por administração direta de outros órgãos.

I DISTRITO SANITÁRIO

USF REGINALDO
36

US Oswaldo Brandão Vilela (Unidade Especializada)
USF Pescaria
USF Guaxuma
USF Vila Emater
USF Lourenço de Carvalho
USF S. Francisco de Paula
CAPS Dr. Rostand SIlvestre

II DISTRITO SANITÁRIO

PAM Breda
PAM Dique Estrada
US Roland Simon (Unidade Especializada)
USF Jardim São Francisco
US Prof. Durval Cortez
USF CAIC Virgem dos Pobres
USF Tarcísio Palmeira
MO Escola Rui Palmeira
USF Hélvio Auto
PAM Salgadinho (Unidade Especializada Intermunicipal)

III DISTRITO SANITÁRIO

USF São Vicente de Paula (Mista)
USF Pitanguinha (USF e Especializada)
USF São José
USF Ouro Preto
USF Vila Redenção
CAPS AD Dr. Everaldo Moreira

IV DISTRITO SANITÁRIO

PAM Bebedouro (Unidade Especializada)
USF João Sampaio
CAPS Sadi Carvalho
USF Cláudio Medeiros
USF Edvaldo Silva
US Geraldo Melo
US Amacoph
USF José Bernardes Neto

V DISTRITO SANITÁRIO

CMS Dr. José Araújo Silva (Unidade Especializada)
CAPS Noracy Pedrosa
CS Felício Napoleão
US João Paulo II (Unidade Especializada)
USF Dr. Paulo Leal Melo (Mista)
CS Waldomiro Alencar
USF São Jorge
USF Novo Mundo
US José Tenório
CAPSI Dr. Luiz da Rocha Cerqueira
USF João Moreira
MO Escola Dr. Pompeu Sarmento
37

VI DISTRITO SANITÁRIO

US Hamilton Falcão (Unidade Especializada)
Casa Maternal Denilma Bulhões
USF CAIC Benedito Bentes
USF Frei Damião
USF Carla Nogueira
US Arthur Ramos
US Aliomar de Almeida Lins (Unidade Especializada)
USF Robson Cavalcante de Melo
US Dídimo Otto Kummer

VII DISTRITO SANITÁRIO

US Sônia Born
USF Graciliano Ramos (Mista)
USF Denisson Menezes
US Tereza Barbosa
USF Galba Novaes
USF Dr. Ib Gatto Falcão (Unidade Especializada )
USF Village Campestre I
USF Village Campestre II
US Dr. Djalma Loureiro (Unidade Especializada)
USF Rosane Collor
US José Pimentel Amorim
CAIC UFAL
US Ivete Holanda
USF Vereador Sérgio Quintella

Relação das Unidades Municipais de Saúde, segundo Modelo de Atenção.

Quanto à Análise da Situação de Saúde, no período de 2006 a 2008, o
percentual de cobertura dos Sistemas de Informações sobre Mortalidade (SIM) e
sobre Nascidos Vivos (SINASC) está acima do pactuado, que é de 90%, além de
apresentar boa regularidade das informações. Um avanço obtido foi à implantação
do

SIS-PCE

(Sistema

Informações

Programa

Controle

Esquistossomose e Enteroparasitoses). A Análise Epidemiológica tem avançado em
muitas ações, tais como na elaboração de documentos semestrais e anuais sobre a
Análise de Situação de Saúde, inclusive na ampliação dos Sistemas passíveis de
análise, possibilitando uma melhor expressão da realidade de saúde em Maceió, na
produção de informes semanais e mensais, que fazem uma análise sistemática da
situação de saúde em Maceió, além de atendimento sobre informações de saúde
nos sistemas SIM, SINASC, SINAN, entre outros.
Da rede de saúde estadual, Maceió dispõe de 05 unidades de prontoatendimento, 04 hospitais escolas vinculados à Universidade Estadual, sendo: 01
geral; 01 psiquiátrico; 01 obstétrico de alto risco e 01 de doenças tropicais; 01
38

unidade de emergência; 01 hemocentro e 01 laboratório central de saúde pública.
A rede federal conta com o HU-UFAL, os serviços da ANVISA de vigilância de porto,
aeroporto e a FUNASA com a coordenação da saúde indígena.

Bases teóricas da proposta curricular Educação de Adultos

Knowles, M.S. (1973) publicou o livro "The Adult Learner-A Neglected
Species", introduzindo e definindo o termo Andragogia como: A Arte e Ciência de
Orientar Adultos a Aprender. O modelo andragógico é derivado das palavras gregas:
Anner, Andrós.
Quando se fala de educação de adultos, é preciso observar o tipo de
sociedade na qual se desenvolve essa educação, em qual cenário ela está inserida,
quem são os atores envolvidos. Também é importante identificar quais são os
objetivos, os desejos e as múltiplas possibilidades desses atores. Outro fator
importante a observar é qual a melhor estratégia a ser utilizada com adultos,
pessoas que, em muitos casos, já superaram a modalidade de inteligência flexível e
convivem com uma inteligência cristalizada. Isso sem nos esquecermos de que o
ensino não deve ignorar uma das mais significativas vantagens dos seres humanos:
a de se terem tornado capazes de ir mais além de seus condicionantes.
Dentro desse quadro, observa-se que o adulto aprende se "redescobrindo".
Ao longo da vida, ele vai adquirindo e consolidando conceitos, crenças, significados,
sendo capaz de continuamente reformular esses conceitos, adquirir novos
conhecimentos que se contraponham aos anteriores, novas atitudes, novas
aptidões.
Falar de aprendizagem é falar da construção de significados. Por isso o ser
humano deve sempre ter garantido seu espaço de criatividade. O produto percebido
deve ser “seu”, isto é, ser reconhecido como fruto de sua criação. Quando uma
pessoa é capaz de imprimir um significado a um conteúdo, podemos dizer que
houve aprendizagem. Quando ela consegue identificar como “seu” esse objeto
apreendido, podemos dizer que houve criação.
O adulto aprende aquilo que faz. A experiência é o livro-texto vivo do adulto
aprendiz. Essa concepção de aprendizagem baseia-se principalmente no fato de
que o aluno é o sujeito de sua aprendizagem e constrói seu próprio conhecimento.
39

Ele aprende a fazer fazendo, utilizando dinamicamente a ação-reflexão-ação, dando
significado e buscando a resolução de problemas encontrados em sua realidade
concreta. Conforme Cavalcanti (1999), Kelvin Miller afirma que estudantes adultos
retêm apenas 10% do que ouvem, após 72 horas, entretanto serão capazes de
lembrar 85% do que ouvem, veem e fazem, após o mesmo prazo.

Segundo Knowles, à medida que as pessoas amadurecem, sofrem
transformações:


Passam

pessoas

dependentes

para

indivíduos

independentes,

autodirecionados;


Acumulam experiências de vida que vão ser fundamento e substrato de seu
aprendizado futuro;



Seus interesses pelo aprendizado se direcionam para o desenvolvimento das
habilidades que utilizam no seu papel social, na sua profissão;



Preferem aprender para resolver problemas e desafios a aprender simplesmente
um assunto;



Passam a apresentar motivações internas (como desejar uma promoção, sentirse realizado por ser capaz de uma ação recém aprendida, etc), mais intensas
que motivações externas como notas em provas, por exemplo.

Partindo desses princípios assumidos por Knowles, inúmeras pesquisas
foram realizadas sobre o assunto. Em seu artigo: Andragogia A Aprendizagem nos
Adultos, Roberto de Albuquerque Cavalcanti destaca algumas características
importantes da andragogia:


A aprendizagem adquire uma característica mais centrada no aluno, na
independência e na autogestão da aprendizagem;



Pessoas aprendem o que realmente precisam saber (aprendizagem para a
aplicação prática na vida diária);



A experiência é rica fonte de aprendizagem, através da discussão e da solução
de problemas em grupo;



A aprendizagem é baseada em problemas, exigindo ampla gama de
conhecimentos para se chegar à solução.

Procurar os meios que favoreçam um aprendizado significativo de adultos é
uma tarefa bastante complexa. Muitas variáveis irão influenciar de forma decisiva no
processo de aprendizagem: desejos do sujeito, bagagem cultural, experiência
anterior com o conteúdo e com o seu próprio processo de aprendizagem,
relacionamento com os professores, com os colegas de trabalho e estudo, além dos
elementos que servirão de sustento ao processo de aprendizagem, isto é, a
tecnologia de informação e de comunicação utilizada. A inter-relação entre essas
variáveis é muito importante. Para o ser vivo, nesse caso o aluno adulto, todas as
suas interações são fundamentais porque, na sua sequência, aparece selecionado o
curso de suas estruturas num processo que, por ser acumulativo, tem um caráter
histórico e irreversível. Nenhum ser vivo se encontra onde se encontra por acaso;
ele está onde está como resultado de uma história de interações.
Considera-se que a aprendizagem de adultos é mais produtiva quando os
participantes estão prontos para aprender. Mas, ainda que a motivação seja interna,
é responsabilidade do capacitador criar um ambiente que estimule a motivação nos
participantes. Ela é mais eficaz quando é baseada no que o participante já conhece
ou já experimentou e quando os participantes estão conscientes do que necessitam
aprender.
A aprendizagem de adultos pode ser facilitada com a utilização de toda uma
variedade de métodos e técnicas de capacitação. As oportunidades de praticar
inicialmente as habilidades sob situações controladas ou simuladas – por exemplo,
por meio do uso de modelos anatômicos, no caso de ensino em saúde - são
essenciais para a aquisição das habilidades e para o desenvolvimento da
competência na habilidade. A repetição é necessária para que os participantes
alcancem a competência ou perícia em uma habilidade determinada. Quanto mais
realista for a situação de aprendizagem, mais eficaz será a mesma. Para que resulte
eficaz, a retroalimentação deve ser imediata, positiva e não deve emitir juízo algum.
Em seu artigo “A educação de adultos no terceiro milênio”, Lair Margarida da
Rosa cita Felix Adan que afirma que a andragogia busca:


Manter, consolidar e enriquecer os interesses do adulto para abrir-lhe novas
perspectivas de vida profissional, cultural, social, política, familiar;



Orientar o adulto na busca de novos rumos de caráter prospectivo, que levem a
ideia de aperfeiçoar e progredir;



Atualizar o adulto, renovar seus conhecimentos para que siga aprendendo,
investigando, reformulando conceitos e enriquecendo sua vida cultural,
científica, tecnológica;



Projetar o conhecimento para a dimensão humana para que chegue a
interpretar-se em sua essência e reconhecer seu papel de participante
responsável pela vida no planeta.

Saúde como Construção Social

A proposta baseada na promoção da saúde requer uma nova definição das
práticas de saúde, nos cenários e estratégias, o que deve acontecer através de ação
intersetorial sobre os Determinantes Sociais de Saúde e sobre as necessidades em
saúde.
Ainda em processo de desenvolvimento, a explicação biologicista caminha
para mudanças de paradigmas, levando a um novo modo de pensar fundamentado
no entendimento de que as mudanças da realidade social, como expressão da
qualidade de vida, exigem incorporação de conteúdos sociais quer sejam teóricos
quer sejam metodológicos, da promoção da saúde.
Nas últimas décadas vem sendo discutida a necessidade da reorientação dos
serviços de saúde para uma postura abrangente que respeite as peculiaridades
culturais, esforço maior de pesquisa em saúde, mudanças na educação e no ensino
dos profissionais da área da saúde, para que a pessoa seja vista e assistida na
integralidade de seu ser. É fundamental o papel da educação, da informação e da
comunicação no ato de gerar uma nova cultura da saúde.
Assim, a saúde se expressa através do físico, mental e social, inserindo-se no
contexto da transformação social em face das ações integrais. Isso demonstra a
necessidade de transformar o caráter normativo da medicina em uma prática
inclusiva, significando articulação entre a dimensão pessoal e profissional da
formação, social e coletiva e a relação entre saberes teóricos e saberes construídos
na ação.
42

A temática da saúde não é uma questão apenas técnica, mas também social.
Dessa forma, a doença é socialmente construída, sofrendo influência de fatores
econômicos, políticos, sociais, culturais, emocionais, biológicos e outros na gênese
das doenças.

Aprendizagem de adultos e Necessidades de Saúde

Ser capaz de produzir conhecimentos relevantes, de formar profissionais
adequados às necessidades sociais, de prestar serviços de qualidade é um dever de
qualquer escola, seja ela formal ou informal. As transformações fundamentais que
vêm ocorrendo no mundo do trabalho estão desencadeando grandes inovações,
seja no setor tecnológico, seja no setor organizacional. Essas transformações
demandam a formação de profissionais com capacidade de diagnosticar e
solucionar problemas, de tomar decisões, de criar, de intervir, de trabalhar em
equipe, de auto organizar-se e de reconstruir-se num ambiente em constante
modificação.
Desde a conferência de Alma Ata, consolidam-se as críticas ao modelo
excludente de organização dos serviços de saúde e à ineficiência da incorporação
acrítica de tecnologias. Na busca da resolução desses problemas, o Sistema Único
de Saúde (SUS) do Brasil propôs a hierarquização dos serviços em níveis de
complexidade crescente, com ênfase na Atenção Primária à saúde. Essa
organização veio enfatizar a necessidade de reorientar a aprendizagem dos
profissionais de saúde no sentido de torná-los capazes de atender às necessidades
da população, de realizar trabalho em equipe, de comunicar-se, de trocar
experiências, de dar significado ao seu trabalho.
Apesar de estarmos em pleno processo de consolidação do SUS, sabemos
que a formação de recursos humanos em saúde ainda é uma área bastante crítica.
“Assim, foi importante o dar-se conta da ineficácia e da ineficiência do modelo
médico biologista e de sua coerente proposta flexneriana de ensino. ”
O modelo de ensino-aprendizagem necessário para a construção de uma
sociedade saudável é um modelo que permite dialogar com todas as formas de
Conhecimento, sejam eles oriundos da técnica, da história, das sensações e
impressões, dos desejos ou dos afetos. Tudo o que se apresenta como subjetivo,
43

que ultrapasse a razão, deve ser considerado, mesmo que a subjetividade não
admita que se elaborem proposições científicas rigorosas e universais. Isso porque
temos a necessidade de que o maior número de pessoas adquira e exerça a
sabedoria construída a partir de todos esses fatores como poder de tornar-se ativo,
como vontade que avalia e interpreta. É dentro dessa perspectiva que devemos
pensar as necessárias mudanças na produção do conhecimento, da saúde, da
formação profissional. Buscam-se a construção de sujeitos, a construção de
espaços comunicativos que possibilitem a ação política e a produção do saber.
Os espaços coletivos de reflexão e ação, a problematização da prática e a
democratização dos saberes são estratégias potentes para que os sujeitos se
movam em direção à transformação da prática e à construção de novas maneiras de
produzir conhecimento e saúde.
Nesse processo procura-se abordar a saúde como construção social da qual
participam vários sujeitos. Segundo Feuerwerker, “este conhecimento deve ser”
construído a partir da problematização da realidade, da articulação teoria-prática, da
interdisciplinaridade e da participação ativa do estudante no processo de ensinoaprendizagem.
Nesse modelo de integração trabalho-ensino, a metodologia utilizada deve
planejar uma série encadeada de atividades de aprendizagem que surgem das
situações do próprio serviço. Essas atividades devem estimular a reflexão e a busca
de informações que se reverterão em novas formas de ação.

CAPÍTULO 3 – PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO - PPC
Objetivos do curso


Formar médicos com bases e conhecimentos suficientes para atender os
problemas básicos de saúde da comunidade regional de acordo com a
prevalência, letalidade e potencial de prevenção, através das ações de
Promoção, Proteção, Intervenção e Reabilitação e Cura, dentro de princípios
éticos e humanos;



Propiciar uma formação generalista ao profissional que o torne apto a utilizar os
recursos propedêuticos, semiológicos e terapêuticos, priorizando a relação
médico-paciente com senso crítico, fazendo-se transformador da realidade;



Desenvolver no aluno a capacidade de resolução de problemas e do trabalho
em equipe, espírito de liderança e gerenciamento em saúde;



Desenvolver no aluno o pensamento crítico e o raciocínio científico,
possibilitando-lhe a vivência no método científico;



Tomar a prática médica como eixo norteador do currículo desde o início do
curso, com graus crescentes de complexidade;



Considerar as necessidades de saúde da comunidade como eixo direcionador
da formação;



Problematizar o ensino, tornando-o prazeroso e interdisciplinar;



Propiciar diferentes cenários de ensino-aprendizagem, permitindo ao aluno
conhecer e evidenciar contextos variados de organização social, de trabalho e
de cuidados, contribuindo para sua formação técnica, política e humanista com
valores orientados para a cidadania;



Propiciar uma análise crítica permanente e dinâmica da sociedade contribuindo
para as transformações exigidas, e



Ter como referência o trabalho no Sistema Único de Saúde – SUS para o
processo de ensino-aprendizagem.

Perfil do Egresso
O

perfil

médico

para

atender

às

necessidades

sociedade

contemporânea impulsiona a revisão do tradicional modelo hospitalocêntrico que até
45

hoje influencia a formação de médicos no Brasil, preconizando um novo modelo de
ensino, o qual insira o estudante no serviço/comunidade desde o início do curso e
cuja metodologia se baseie na problematização de situações extraídas do cotidiano
dos serviços. Dessa maneira, evita-se uma dissociação fragmentadora dos
conteúdos, oferecendo-lhe uma integração formadora que lhe permita uma visão
humanista do ser humano, percebendo-o como ser histórico inserido em meio a
relações sociais e econômicas determinantes das suas condições de sobrevivência.
A nova proposta curricular do curso de medicina da UFAL foi elaborada
coletivamente, visando a construção de uma proposta de formação médica baseada
nas necessidades de saúde da população.
O Curso de Graduação em Medicina tem como perfil do formando
egresso/profissional o médico, com formação generalista, humanista, crítica e
reflexiva, capacitado a atuar, pautado em princípios éticos, no processo de saúdedoença em seus diferentes níveis de atenção, com ações de promoção, prevenção,
recuperação e reabilitação à saúde, na perspectiva da integralidade da assistência,
com senso de responsabilidade social e compromisso com a cidadania, como
promotor da saúde integral do ser humano.

Competências / Habilidades e Atitudes
O curso de medicina da UFAL organiza estritamente suas atividades teóricas
e práticas em conformidade com as determinações propostas nas DCN 2014,
procurando adaptá-las ao contexto local e regional, priorizando a formação para o
SUS. Isso significa que o discente, vivencia o modo de funcionamento, observando e
sendo co-partícipe das experiências exitosas, e das dificuldades atuais de
consolidação e ampliação do SUS, no que mais importa para uma formação
orientada para a atenção comunitária, tendo como cenário principal de atuação a
Estratégia em Saúde da Família, e para a compreensão dos determinantes sociais,
epidemiológicos, e históricos associados às comunidades. Além disso, a diversidade
de cenários e de ações que compõem, hoje, a rede de atenção vinculada ao SUS,
instiga e articula múltiplas possibilidades de vivências orientadas e supervisionadas,
em distintos momentos da aprendizagem, na rede de atenção básica em distintos
46

municípios de Alagoas, com predominância em Maceió, e nos distintos cenários de
atenção em saúde de média e alta complexidade, em Maceió.
Esta organização curricular permite atender às demandas de uma formação
que contemple conhecer para atender com competência as patologias da transição
epidemiológica própria de nossa sociedade, como as emergências, o sofrimento
psíquico, as neoplasias, as doenças autoimunes, as relacionadas ao trabalho, além
daquelas secularmente mantidas pelas políticas mantenedoras de desigualdades
socioeconômicas.
Desta forma, atendendo aos três eixos de orientação propostos nas DCN, o
curso de medicina se organiza para:
1. Na atenção à saúde, promover estratégias de ensino-aprendizagem que
ponham o discente na rede SUS, no que concerne à atenção as
necessidades individuais de saúde tendo como metas a identificação de
necessidades de saúde e o desenvolvimento de planos terapêuticos, bem
como as de saúde coletiva tendo como metas a investigação de problemas de
saúde coletiva e o desenvolvimento e avaliação de projetos de intervenção
coletiva. De modo geral, as competências exigidas para estas necessidades,
são: realização de história clinica e exame físico, formulação de hipóteses e
priorização de problemas, promoção de investigação diagnóstica, elaboração,
acompanhamento e avaliação de planos terapêuticos, e análise das
necessidades de grupos de pessoas e as condições de vida e de saúde das
comunidades;
2. Na gestão em saúde, promover estratégias de ensino-aprendizagem que
ponham o discente na rede SUS para compreender de forma crítica a
organização do trabalho em saúde, identificando os processos de trabalho e
elaborando e implementando planos de intervenção para construção de
metas que considerem a diversidade de valores, de papéis e de
responsabilidades

cuidado

saúde,

controle

social;

acompanhando e avaliando o trabalho em saúde compreendendo os
processos de gerenciamento do cuidado em saúde, e o monitoramento de
planos de avaliação do trabalho em saúde visando a inserção futura no
mundo do trabalho com perspectivas de transformação das práticas e da
cultura organizacional, no sentido da defesa da cidadania e do direito à
saúde;
47

3. Na educação em saúde, promover estratégias de ensino-aprendizagem que
ponham o discente na condição de desenvolvimento de autonomia para a
aprendizagem em todos os momentos da sua vida, e de respeito à autonomia
da pessoa sob cuidado, nas distintas situações relacionadas ao mundo do
trabalho. Para tanto, o

currículo deve: permitir a identificação de

necessidades de aprendizagem individual e coletiva, estimulando a
curiosidade para aprender com todos os envolvidos no ato do cuidado,
respeitando-se o conhecimento prévio e o contexto sociocultural de cada um;
promover a construção e socialização do conhecimento, estimulando
estratégias de vivencias partilhadas na orientação, na construção coletiva, e
no compartilhamento de conhecimentos com e para pessoas sob cuidados, e
estimulando espaços formais de

educação

continuada;

promover

pensamento científico e crítico e apoiar a produção ética e socialmente
orientada de novos conhecimentos no campo da gestão do trabalho em
saúde, na educação dos profissionais de saúde, e no desenvolvimento de
tecnologias que atendam as necessidades individuais e coletivas.
4. Na tomada de decisões: o trabalho dos profissionais de saúde deve estar
fundamentado na capacidade de tomar decisões visando ao uso apropriado,
eficácia e custo-efetividade da força de trabalho, de medicamentos, de
equipamentos, de procedimentos e de práticas. Para esse fim, os mesmos
devem possuir competências e habilidades para avaliar, sistematizar e decidir
as condutas mais adequadas, baseadas em evidências científicas;

5. Comunicação: os profissionais de saúde devem ser acessíveis e devem
manter a confidencialidade das informações a eles confiadas, na interação
com outros profissionais de saúde e com o público em geral. A comunicação
envolve comunicação verbal, não verbal e habilidades de escrita e leitura; o
domínio de, pelo menos, uma língua estrangeira e de tecnologias de
comunicação e informação;
6. Liderança: no trabalho em equipe multiprofissional, os profissionais de saúde
devem estar aptos a assumir posições de liderança, sempre tendo em vista o
bem-estar

comunidade.

liderança

envolve

compromisso,
48

responsabilidade, empatia, habilidade para tomada de decisões, comunicação
e gerenciamento de forma efetiva e eficaz;
7. Educação permanente: os profissionais devem ser capazes de aprender
continuamente, tanto na sua formação, quanto na sua prática. Dessa forma,
os profissionais de saúde devem aprender a aprender e ter responsabilidade
e compromisso com a sua educação e o treinamento/estágios das futuras
gerações de profissionais, mas proporcionando condições para que haja
benefício mútuo entre os futuros profissionais e os profissionais dos serviços,
inclusive, estimulando e desenvolvendo a mobilidade acadêmico/profissional,
a formação e a cooperação por meio de redes nacionais e internacionais.

Com esta concepção curricular, desde a primeira semana de aula o discente
deve ser inserido nas atividades de atenção à saúde comunitária, com supervisão
docente, acompanhando equipes da ESF em visitas domiciliares, além de vivenciar
o processo complexo de acompanhamento individual na UBS, e das ações
integradas de acompanhamento da população adscrita vinculada à ESF onde o
estágio se realiza. Vivenciando neste primeiro momento o preenchimento de fichas
específicas para conhecimento destes determinantes e da rede de apoio familiar,
comunitária e social, o discente é gradualmente, ao longo dos primeiros dois anos
do curso posto em contato com a realidade dos mais vulnerados social e
economicamente, até o momento em que ganha autonomia para a assistência
direta, sempre sob supervisão docente e dos preceptores da rede SUS. Nos dois
anos seguintes, o discente lida com a realidade hospitalar, na atenção ambulatorial e
de enfermaria, vivenciando de maneira integrada estágios relacionados às
especialidades médicas, com ênfase na clinica médica, e vivencia também a pratica
em estágios em saúde mental, e adquire conhecimentos em deontologia médica e
saúde ocupacional. Nos dois últimos anos, em regime de internato o discente é
novamente posto em contato com a realidade das comunidades em situação de
vulnerabilidade, em estágio em saúde da família, ao lado de estágios em
emergência hospitalar, saúde da mulher e da criança e do adolescente, doenças

infectoparasitárias, clinica cirúrgica, além do estágio rural em municípios do interior
do estado.
O currículo permite, portanto, vivenciar o cuidado à saúde nos diferentes
ciclos de vida, e nos distintos cenários componentes da baixa, media e alta
complexidade na rede SUS; observar e compreender a complexidade da gestão do
cuidado em saúde nos diferentes cenários e estratégias relacionados à atenção
primária em saúde no Estado de Alagoas; e promover trocas solidárias de coconstrução do cuidado em saúde, preparando o futuro médico para a gestão do
cuidado compartilhado, e com respeito à autonomia, à diversidade de opiniões e de
culturas.

A formação do médico tem por objetivo dotar o profissional dos
conhecimentos requeridos para o exercício das seguintes competências e
habilidades específicas:

1. Promover estilos de vida saudáveis, conciliando as necessidades tanto dos seus
clientes/pacientes quanto as de sua comunidade, atuando como agente de
transformação social;

2. Atuar nos diferentes níveis de atendimento à saúde, com ênfase nos
atendimentos primário e secundário;

3. Comunicar-se adequadamente com os colegas de trabalho, os pacientes e seus
familiares;

4. Informar e educar seus pacientes, familiares e comunidade em relação à
promoção da saúde, prevenção, tratamento e reabilitação das doenças, usando
técnicas apropriadas de comunicação;

5. Realizar com proficiência a anamnese e a consequente construção da história
clínica, bem como dominar a arte e a técnica do exame físico e da avaliação
mental;

6. Dominar os conhecimentos científicos básicos da natureza biopsicossocial e
ambiental subjacentes à prática médica e ter raciocínio crítico na interpretação
dos dados, na identificação da natureza dos problemas da prática médica e na
sua resolução;

7. Diagnosticar e tratar corretamente as principais doenças do ser humano em
todas as fases do ciclo biológico, tendo como critérios a prevalência e o
potencial mórbido das doenças, bem como a eficácia da ação médica;

8. Reconhecer

suas

limitações

encaminhar,

adequadamente,

pacientes

portadores de problemas que fujam ao alcance da sua formação geral;

9. Otimizar o uso dos recursos propedêuticos, valorizando o método clínico em
todos os seus aspectos;

10. Exercer a medicina utilizando procedimentos diagnósticos e terapêuticos com
base em evidências científicas;

11. Utilizar adequadamente recursos semiológicos e terapêuticos, validados
cientificamente, contemporâneos, hierarquizados para atenção integral à saúde,
no primeiro, segundo e terceiro níveis de atenção;

12. Reconhecer a saúde como direito e atuar de forma a garantir a integralidade da
assistência, entendida como conjunto articulado e contínuo de ações e serviços
preventivos e curativos, individuais e coletivos, exigidos para cada caso, em
todos os níveis de complexidade do sistema;

13. Atuar na proteção e na promoção da saúde e na prevenção de doenças, bem
como no tratamento e reabilitação dos problemas de saúde e acompanhamento
do processo de morte;

14. Realizar procedimentos clínicos e cirúrgicos indispensáveis para o atendimento
ambulatorial e para o atendimento inicial das urgências e emergências em todas
as fases do ciclo biológico;
51

15. Conhecer os princípios da metodologia científica, possibilitando-lhe a leitura
crítica de artigos técnico-científicos e a participação na produção de
conhecimentos;

16. Lidar criticamente com a dinâmica do mercado de trabalho e com as políticas de
saúde;

17. Atuar no sistema hierarquizado de saúde, obedecendo aos princípios técnicos e
éticos de referência e contrarreferência;

18. Cuidar da própria saúde física e mental e buscar seu bem-estar como cidadão e
como médico;

19. Considerar a relação custo-benefício nas decisões médicas, levando em conta
as reais necessidades da população;

20. Ter visão do papel social do médico e disposição para atuar em atividades de
política e de planejamento em saúde;

21. Atuar em equipe multiprofissional; e

22. Manter-se atualizado no tocante à legislação pertinente à saúde.

CAPÍTULO 4 - MATRIZ CURRICULAR / ORGANIZAÇÃO
Este capítulo trata do desenho da matriz curricular do curso de medicina da
UFAL, com seus elementos constitutivos, demonstrando como ocorre seu processo
de integração que implica, por parte dos docentes, planejamento conjunto e
avaliação sistemática da prática pedagógica.

Organização Curricular
A matriz curricular do curso de medicina da UFAL é formada pelos:


Ciclo Teórico-Prático - inclui do 1º ao 8º período;



Estágio Supervisionado (internato) - inclui do 9º aos 12º período.

Organizada em graus crescentes de complexidade, a matriz tem sustentação
de três eixos norteadores da proposta curricular, articulados entre si, de forma
interdependente e contextualizada, formando um todo indissociável em contínuo
intercâmbio, conforme quadro abaixo. Os eixos são traduzidos nas diversas
experiências educacionais visando à construção das competências, definidas no
perfil do egresso e objetivos do curso.


Eixo Teórico-prático-integrado – ETPI;



Eixo de Aproximação à Prática Médica e à Comunidade – EAPMC;



Eixo de Desenvolvimento Pessoal – EDP.

Articulação entre eixos

Os eixos teórico-prático-integrado, de aproximação à prática médica e à
comunidade e o de desenvolvimento pessoal se articulam ao longo dos seis anos do
curso médico. Pretende-se, dessa maneira, evitar o fracionamento do projeto
pedagógico, proporcionando formação teórica sólida e aquisição de habilidades e
atitudes necessárias à prática profissional competente, ética, humanizada e
socialmente comprometida.
Os eixos norteadores têm por princípio uma concepção de aprendizagem
que se afasta da lógica positivista de produção do conhecimento e possibilita que os
alunos se envolvam com problemas reais, tomem contato com seus diferentes
aspectos e influenciem nas soluções.
Dessa forma, a articulação entre teoria e prática do curso de medicina é
compreendida no seu sentido mais amplo, onde a inserção no cenário de práticas da
região constitui uma das dimensões para a produção de conhecimentos, habilidades
e atitudes. Em contrapartida, as experiências de ensino-aprendizagem em
ambientes

internos

curso

garantem

também,

além

aquisição

conhecimentos científicos, a formação de habilidades e atitudes.
Nessa concepção, a construção de novos saberes e práticas para o
exercício da clínica e para o desenvolvimento do pensamento sistêmico, nos seus
aspectos políticos, sociais e técnicos, é papel de todos os eixos, resguardando a
natureza de cada um deles. Os eixos norteadores devem se preocupar em estar em
permanente

reflexão

para

propiciar

construção

prática

pedagógica,

assegurando o desenvolvimento de ações planejadas para cada semestre letivo
numa concepção de interação continuada.
O quadro a seguir mostra, esquematicamente, a articulação, a dimensão dos
eixos curriculares, bem como a garantia de área verde (livre) e eletiva dentro do
currículo.
Neste quadro, observamos que o eixo teórico-prático-integrado, que trata de
abordagens nos ambientes protegidos da escola, inicia o curso com carga horária
privilegiada e, ao longo do curso, vai sendo substituído por abordagens em diversos
cenários reais (prática em serviço e comunidade) que atendem a todos os graus de
complexidade da atenção em saúde. Nos dois últimos anos, durante o internato,
essa prática em serviço e comunidade compreende a grande totalidade das
atividades previstas.
54

O eixo de desenvolvimento pessoal, com suas características de apoio à
comunidade acadêmica envolvida na formação profissional, permeia as abordagens
dos demais eixos, ao longo do currículo.
Por fim, podemos esclarecer que os eixos norteadores têm como objetivo
geral a reflexão e a construção de práticas concretas em contextos reais (açãoreflexão-ação), buscando a aproximação à prática profissional desde o primeiro ano
do curso, com graus crescentes de complexidade e carga horária prática; a
aquisição de conhecimentos e habilidades, e o desenvolvimento de atitudes
profissionais socialmente comprometidas.

ELETIVAS

CONTEÚDO TEÓRICO/PRÁTICO INTEGRADO

ESPIRAL

1º

PRÁTICA EM
SERVIÇO E
COMUNIDADE

2/3

2º

2/3

3º

2/3

4º

2/3

LIVRE

INTERNATO
5º
INTERNATO
6º
1

- Unidades de Atenção Básica

2/3 - Hospitais/ambulatórios
4

- Emergência

Eletivas - Opcionais/eletivas por ano com objetivos em comum

Desenvolvimento da proposta curricular UFAL/2006

Objetivos Específicos dos Eixos


Integrar, vertical e horizontalmente os conteúdos dos eixos;



Deslocar o enfoque da formação médica dirigida à doença para o processo de
saúde-doença nos diferentes ciclos de vida;



Incorporar à formação médica a dimensão biopsicossocial do processo saúdedoença;
55



Identificar aspectos legais, éticos, humanísticos, sociais e políticos envolvidos na
prática profissional do médico, e



Desenvolver habilidades e atitudes para educação continuada e autodirigida,
autoavaliação, trabalho em equipe, relacionamento interpessoal, relação
médico-paciente e raciocínio científico, crítico e clínico.

Metodologia dos Eixos Norteadores
O processo ensino-aprendizagem privilegia metodologias ativas, nas quais a
participação dos alunos é elemento fundamental. Para tanto, é dada prioridade ao
estudo e à discussão em pequenos grupos. Este desenvolvimento acha-se baseado
em casos motivadores e grandes temas, fundamentais na integração dos conteúdos
de diferentes áreas do conhecimento, com graus crescentes de complexidade.
O enfoque pedagógico enfatiza a busca a fontes teóricas com base em
evidências, e o desenvolvimento de atitudes e habilidades, junto ao docente e as
equipes de trabalho, à comunidade e aos usuários do sistema de saúde (SUS). As
atividades programadas levam o aluno aos distintos setores e serviços do sistema
único de saúde, ao laboratório de informática, à biblioteca e ao espaço de
habilidades.
Portanto, este projeto curricular pretende preparar o aprendiz como sujeito
ativo, reflexivo, criativo e solidário, daí por que os objetivos da aprendizagem não
poderão consistir na simples memorização de informações, nem na execução
mecânica de determinados comportamentos. O que importa é criar condições para
que o discente possa construir ativamente o seu próprio conhecimento.
A aprendizagem como compreensão ativa ocorre a partir da própria prática
do sujeito e das sucessivas mudanças provocadas pela informação gradativamente
assimilada. Os objetivos de cada atividade educativa deverão refletir essas ações
compreensivas do aprendiz no processo de sucessivas aproximações ao
conhecimento. O aprendiz deve ser sempre estimulado a comparar, distinguir,
classificar, buscar causas e consequências, identificar princípios, determinar
objetivos de ação, selecionar métodos e técnicas adequadas.
A inserção do aluno ocorre desde o primeiro ano na prática de atividades
médicas no âmbito da clínica ampliada, considerando procedimentos de atenção
56

básica, média e alta complexidade, em cenários constituídos pelos serviços
públicos, privados e filantrópicos, em unidades básicas de saúde, na estratégia de
saúde da família, nos ambulatórios e enfermarias hospitalares, em unidades de
terapia intensiva, urgência/emergência, com apoio de serviços de diagnóstico e
terapia, em Centros de Atenção Psicossocial - CAPS para álcool e outras drogas.
A interação ensino-serviços-comunidade ocorrerá através do desenvolvimento
de

atividades

contextualizadas

realidade

sóciosanitária

população,

contemplando ações de promoção da saúde, prevenção, cura das doenças e
recuperação da saúde, em equipe multiprofissional, nos diversos níveis de atenção.
Serão realizadas atividades para apresentação e discussão dos conhecimentos
teóricos que embasam a prática e aulas práticas nas quais os alunos serão inseridos
nos múltiplos cenários: além dos já citados, órgãos/instituições prestadoras de
serviços tais como escolas, escolas especiais, creches, asilos e centros de lazer,
sendo essa inserção, sempre que possível, real, isto é, o aluno como parte
integrante da equipe de saúde.
Serão utilizadas técnicas de observação e discussão de casos e/ou situações
identificadas, bem como atendimento clínico com a equipe de professores, tutores e
profissionais dos serviços, como momentos didáticos - (1) atividades de preparação
do aluno para a prática; (2) atividades de aproximação do aluno à prática (realizar a
prática), e (3) atividades de reflexão com o aluno sobre a aproximação (a prática
realizada).

Estruturação dos Eixos Norteadores
Os eixos reúnem um conjunto de disciplinas para atender a sua função no
todo da organização curricular, diferenciando entre si pela natureza de seus papéis
no Projeto Pedagógico do Curso:
I. Eixo de Aproximação à Prática Médica e à Comunidade – EAPMC

A construção de novos saberes e práticas para o exercício da clínica
pressupõe para o profissional médico sua inserção nos diversos ambientes de
trabalho. Se pensarmos na Escola a serviço da sociedade, essa Escola não pode
estar alheia ao contexto das demandas sociais e das políticas públicas vigentes.
Sendo a Educação área de ação do Estado reconhecidamente promotora de
qualidade de vida, Reformas na Política de Formação Superior em saúde significam
o reconhecimento de que os problemas do setor saúde e do SUS em particular são
também problemas da Escola. Portanto, o processo de ensino-aprendizagem em
saúde deve ter como direcionamento a transformação das práticas assistenciais e,
consequentemente, a transformação das organizações de trabalho, orientando para
a qualidade e integralidade da atenção.
Mais que nunca as necessidades de implementação das Diretrizes
Curriculares – DCN com a criação de novos cenários para a formação clínica e para
a formação em saúde coletiva, bem como a inserção precoce do aluno da
graduação na rede de serviços de saúde tornam-se urgentes para que tenhamos
uma Escola atenta às demandas sociais, que conceba o aprendizado prático na
realidade social como alicerce da formação.
Contra a concepção hegemônica tradicional, busca-se reconhecer contextos
e processos históricos de construção social da saúde, apoiados no fortalecimento do
cuidado, na ação intersetorial e na crescente autonomia das populações em relação
à sua própria saúde.
O Programa Curricular do Eixo de Aproximação à Prática Médica e à
Comunidade abrange todos os períodos do curso. É desenvolvido em duas
dimensões paralelas: Aproximação à Prática Médica e Aproximação à Comunidade.

II. Eixo de Desenvolvimento Pessoal – EDP

O eixo de desenvolvimento pessoal permeia todo o currículo, bem como os
demais eixos, em apoio à comunidade acadêmica envolvida na formação
profissional, sendo orientado pelos seguintes princípios reguladores de sua
operacionalização:

2.1. O eixo não é algo que fique permanentemente visível, como um corpo à parte.
Ele é desenvolvido para, sempre que possível, ser diluído nas atividades dos outros
02 eixos do curso: ETPI e EAPMC, através do incentivo contínuo à participação
ativa;
2.2. Constitui o público alvo do EDP a comunidade acadêmica envolvida direta ou
indiretamente com o curso de medicina, tendo em vista ser ela a formadora dos
conhecimentos, das habilidades e atitudes voltadas para a humanização da
medicina;
2.3. As ações deste eixo serão impulsionadas por profissionais internos e externos
ao curso de medicina, na condição de assessores e não como agentes responsáveis
pelo eixo.

O EDP será desenvolvido em várias atividades constantes nos demais eixos e
complementado em disciplinas eletivas em que são utilizados exercícios, jogos e
vivências grupais, de acordo com as necessidades e dinâmica do grupo, seguidos
da análise e vinculação do vivido ao conhecimento ou prática que se quer ressaltar.
Serão também utilizados grupos de reflexão, dramatizações, role playing,
discussões de filmes e estudos de caso.
III. Eixo Teórico-Prático-Integrado (ETPI)

O eixo teórico-prático-integrado tem como característica a aquisição de
conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias a uma formação fundamentada
na ciência. Como parte de um conjunto maior, esse eixo resguarda a coerência com
o PPC, organizando experiências educacionais, as quais garantam uma formação
clínica que considere as necessidades de saúde da população, bem como o
potencial de prevenção e letalidade e a importância pedagógica de afecções
específicas.
Esse eixo norteador mantém a coerência dos demais eixos com relação às
políticas do Projeto Pedagógico Institucional - PPI, estimulando as práticas de
reciprocidade e de troca entre áreas diferentes de saber, tanto para a produção de
novos conhecimentos como para a análise e solução de problemas, de modo mais
abrangente e multidimensional. As disciplinas são desenvolvidas de forma integrada
com os problemas prioritários e prevalentes de saúde da população.
59

O primeiro, segundo, terceiro e quarto períodos estão organizados em
disciplinas que integram vários módulos, enfatizando, simultaneamente, diferentes
aspectos das ciências biológicas (anatomia, bioquímica, biofísica, biologia celular,
embriologia,

genética,

imunologia,

microbiologia,

patologia,

farmacologia

fisiologia), bem como desenvolvendo o pensamento que contextualiza os demais
aspectos da saúde - comportamento (ética, direito, psicologia, antropologia e
sociologia) e população (estatística, epidemiologia e saúde pública).
A tutoria traz o Caso Motivador já nessa fase do currículo, estudando
processos ou fenômenos clínicos importantes na sua forma complexa, ou seja, como
eles se apresentam na realidade. Dessa forma, são assimiladas as contribuições
dos diversos módulos de forma integrada, o que torna o processo ensinoaprendizagem mais interessante, significativo e duradouro, na busca ativa do
estudante para resolver problemas apresentados.
No quinto, sexto, sétimo e oitavo períodos, as disciplinas também são
modulares, organizadas por ciclos de vida e grandes temas, dando ênfase aos
elementos de diagnóstica e terapêutica, respeitando o nível de desenvolvimento do
aluno e incluindo progressivamente a prática das habilidades necessárias à atuação
profissional generalista.
O eixo norteador, em consonância com o PPC, pretende formar, na
graduação, um médico generalista com sólida formação técnico-científica e humana,
garantindo-lhe competência acadêmica capaz de atender às demandas atuais, com
domínio dos fundamentos que sustentam as bases do conhecimento existente.

Ciclo Teórico-Prático da matriz curricular
O Ciclo Teórico-Prático na matriz curricular apresenta uma organização
composta de disciplinas e disciplinas modulares, priorizando, dessa maneira, uma
organização multidisciplinar, de forma a permitir a interdisciplinaridade, vinculada
aos eixos norteadores. A ação interdisciplinar deve constituir-se, portanto, como uma
reação à fragmentação do conhecimento e implica a busca constante de superação
da mera superposição de conhecimentos.
As aulas teóricas e práticas estão relacionadas ao tema da semana,
organizando os conhecimentos e permitindo aos alunos discutirem suas dúvidas
60

com os professores dos diferentes módulos. Em todas as disciplinas, as atividades
são programadas para levar o aluno a utilizar o laboratório de informática, a
biblioteca e o laboratório de habilidades. Durante a semana, os alunos têm horários
livres de disciplinas - Área Verde, que devem ser utilizados para a busca de
informações.
A disciplina modular é formada por módulos cujos conhecimentos se tornam
necessários para o entendimento integrado de uma situação social e clínica. Os
conteúdos são organizados por aparelhos/sistemas, grandes temas e ciclos de vida,
e têm como elemento integrador os casos motivadores e seminários. A disciplina
modular forma um todo homogêneo e funcional, como uma unidade completa, e não
de partes justapostas, focada em um tema central que contemple conteúdos de
diferentes módulos.
Essas disciplinas estão presentes do 1º ao 8º período e suas temáticas são
interligadas ao eixo norteador respectivo, de forma a manter um encadeamento
lógico. As temáticas se integram também através dos Casos Motivadores no módulo
de Tutoria do 1º ao 4º período e nos seminários do 5º ao 8º período (descrição no
item elementos integradores na matriz curricular).
As disciplinas não modulares são espaços no currículo, criados para
assegurar processos pedagógicos estratégicos ou específicos de complementação
aos objetivos curriculares, ofertadas regularmente, que se integram aos objetivos do
período, sendo avaliadas, sempre que possível, integradas às demais disciplinas do
período.
“O desenho [da matriz] curricular evolui em crescentes aquisições
[conhecimentos, habilidades e atitudes] e remete a uma espiral, que a cada volta
tem pontos de partida e chegada em planos distintos, ascendentes. Além disso,
congrega elos em suas diferentes faces, vertical e horizontalmente. Assim,
configura-se um movimento e um dinamismo curricular que rompe com a
estagnação dos quadros disciplinares, hermeticamente fechados em suas grades
horárias. ” (PPP - PUC SOROCABA, 2009).

Elementos Integradores na matriz curricular
Casos Motivadores e Seminários

O aluno deverá construir seu próprio saber, buscando e avaliando
criticamente fontes teóricas diversificadas (habilidade de "aprender a aprender") e
desenvolver atitudes necessárias para o trabalho em equipe e para o aprimoramento
da relação interpessoal.
O Caso Motivador e os Seminários são atividades que se iniciam na semana,
introduzindo a temática. Norteados pelos três eixos de sustentação da Matriz
curricular, são construídas situações clínicas relacionadas aos objetivos de
aprendizagem da semana, que introduzem conceitos e conhecimentos de
semiologia, fisiopatologia e clínica, além de abordar aspectos psicológicos, sociais,
éticos e legais.
No início de cada semana, são distribuídos e discutidos os casos motivadores
(1°, 2°, 3º e 4º períodos) ou temas dos seminários (5º, 6º, 7º e 8º períodos), os quais
deverão ser rediscutidos e concluídos no final da semana, momento em que também
será feita a avaliação das atividades.

Objetivos de Aprendizagem no Ciclo Teórico-Prático
da Matriz Curricular

1º e 2º períodos
Conhecimentos:
 Iniciar o estudo introdutório da arte e ciência médica;
 Conhecer os cenários de ensino-aprendizagem;
 Adquirir e aplicar os conhecimentos das ciências básicas na compreensão do
funcionamento normal do corpo humano;
 Discutir as relações entre sociedade, saúde e medicina, utilizando conceitos das
ciências sociais, com enfoque na família, sob a perspectiva do modelo de atenção
pautado na vigilância à saúde;
 Conhecer o sistema de saúde de Alagoas;
 Identificar problemas de saúde da população, evidenciando grupos de risco;
 Identificar e descrever os aspectos biopsicossociais envolvidos no processo
saúde-doença;
62

 Identificar e descrever os aspectos legais e éticos envolvidos na prática
profissional do médico.
Atitudes:
 Iniciar o desenvolvimento de posturas éticas para trabalho em equipe,
relacionamento interpessoal e relação médico-paciente;
 Integrar-se ao ambiente interno e externo à Universidade, procurando
compreendê-lo e relacionar-se com ele;
 Reconhecer e avaliar o significado do contato físico (toque) com uma
complementaridade da comunicação humana;
 Iniciar o desenvolvimento de postura humanizada como pessoa e profissional.
Habilidades:
 Iniciar o desenvolvimento de habilidades necessárias para a atividade
profissional;
 Desenvolver ações de saúde em Unidades Básicas de Maceió;
 Iniciar o desenvolvimento de habilidades para a educação continuada e
autodirigida, autoavaliação e raciocínio científico, crítico e clínico;
 Buscar e manusear adequadamente as informações em diferentes meios
(biblioteca, Internet, comutação, etc.);
 Desenvolver a capacidade de autopercepção e reconhecimento de atitudes
adequadas e inadequadas frente ao outro, em diferentes situações;
 Desenvolver a capacidade de observar e ouvir;
 Iniciar o reconhecimento dos fenômenos psicológicos relacionados à infância,
adolescência, idade adulta e velhice;
 Reconhecer o outro (usuários – comunidade – equipe) como parte fundamental
para a realização do trabalho médico;
 Desenvolver a capacidade de formular perguntas abertas, de comunicação
simples.

3º e 4º períodos
Conhecimentos:
63

 Adquirir e aplicar conhecimentos das ciências básicas na compreensão do
funcionamento normal e anormal do corpo humano;
 Adquirir conhecimentos para realizar anamnese e exame físico, integrando os
aspectos fisiopatológicos e morfopatológicos (macro e microscópicos);
 Identificar e descrever os aspectos biopsicossociais envolvidos no processo
saúde-doença;
 Identificar e descrever os aspectos legais e éticos envolvidos na prática
profissional do médico.
Atitudes:
 Desenvolver atitudes éticas para trabalho em equipe, relacionamento interpessoal
e relação médico-paciente;


Desenvolver atitudes de responsabilidade em relação a si mesmo, a seus
colegas, à universidade, à comunidade e ao Hospital Universitário;

 Assumir responsabilidade pelo desempenho pessoal;
 Desenvolver capacidade de lidar com as diferenças;
 Desenvolver postura humanizada como pessoa e profissional.
Habilidades:
 Desenvolver habilidades psicomotoras para realizar a anamnese e exame físico,
integrando

aspectos

fisiopatológicos

morfopatológicos

(macro

microscópicos);
 Desenvolver ações de atenção à saúde em programas de vigilância ao recémnascido;
 Desenvolver ações de atenção à saúde da mulher em programas de pré-natal e
puerpério;
 Desenvolver ações de atenção à saúde do adulto em programas de
acompanhamento de hipertensão arterial e diabetes;
 Desenvolver

habilidades

para

educação

continuada

autodirigida,

autoavaliação, e raciocínio científico, crítico e clínico;
 Utilizar adequadamente as habilidades para discussão em grupo;
 Desenvolver habilidades de entrevista com a comunidade, pacientes da rede
básica e hospitais;
64

 Buscar e manusear adequadamente as informações em diferentes meios,
incluindo prontuários, registros de produção, notificações etc;
 Desenvolver a capacidade de lidar com emoções e impulsos, de perceber
sentimentos e necessidades e de preocupar-se com os demais;
 Antever, reconhecer e satisfazer as necessidades do outro (colega, professor,
paciente, familiares) dentro de critérios éticos e crítico-analíticos;
 Desenvolver a relação médico-paciente;
 Desenvolver a percepção política sobre o sistema de saúde nas relações sociais;
 Desenvolver aptidões sociais tais como: formação de vínculos, comunicação,
colaboração e cooperação, capacidade de trabalho em equipe.

5º e 6º períodos
Conhecimentos:
 Adquirir conhecimento e compreensão da evolução biopsicossocial do ser
humano, da concepção à morte, e dos fatores genéticos e ambientais
determinantes da saúde e da doença.

Em relação às doenças prevalentes nos diversos ciclos de vida:
 Apresentar conhecimentos dos quadros clínicos típicos e de suas variantes;
 Realizar diagnóstico diferencial e identificar as etiologias implicadas;
 Solicitar e interpretar exames complementares (laboratoriais, de imagem e
morfopatológicos) necessários à definição do diagnóstico, de maneira racional e
crítica, utilizando evidências científicas e considerando a relação custo-benefício;
 Propor medidas preventivas e de promoção da saúde, de maneira racional e
crítica, utilizando evidências científicas e considerando a relação custo-benefício.
Atitudes:
 Desenvolver atitudes éticas para trabalho em equipe, relacionamento interpessoal
e relação médico-paciente;
 Compreender seu papel e lugar na relação com o paciente-família – equipecomunidade;
65

 Assumir condutas clínicas baseadas em evidências científicas;
 Desenvolver atitudes facilitadoras da comunicação frente aos diversos padrões de
comportamento dos pacientes;
 Responsabilizar-se com a orientação/educação em saúde de pacientes, famílias e
comunidade;
 Desenvolver postura humanizada como pessoa e profissional.
Habilidades:
 Aplicar

forma

integrada

conhecimentos/habilidades

semiologia,

fisiopatologia e patologia necessários ao desenvolvimento do raciocínio científico,
crítico e clínico;
 Desenvolver habilidades necessárias para lidar adequadamente com indivíduos
enfermos, graves, terminais, deficientes e seus familiares e com a morte;
 Realizar atendimento através dos programas de atenção integral à saúde da
criança e do adolescente e dos programas de pré-natal, atenção à saúde do
adulto e do idoso, visando à definição de diagnóstico;
 Desenvolver diálogo claro e coerente, considerando aspectos socioculturais do
paciente e da família;
 Desenvolver capacidade de trabalho em equipe e de liderança;
 Desenvolver habilidades para educação continuada e autodirigida, autoavaliação
e raciocínio científico, crítico e clínico, bem como capacidade de trabalho em
equipe e de liderança;
 Reconhecer e avaliar as próprias emoções diante da morte e do envelhecimento,
diante de portadores de doenças graves, crônicas e incuráveis e diante de
portadores de deficiência mental, física, visual, auditiva e (ou) múltipla;
 Desenvolver a autoconfiança e a capacidade de tomar iniciativa diante de
situações imprevisíveis e sob pressão.

7º e 8º períodos
Conhecimentos:

 Desenvolver e aplicar os conhecimentos necessários para o tratamento das
doenças prevalentes com resolução em níveis primário e secundário de atenção à
saúde, considerando as características biopsicossociais dos indivíduos nos
diferentes ciclos de vida e os fatores que influenciam e modificam a resposta
terapêutica;
 Aplicar de forma integrada conhecimentos/habilidades de medicina interna e
farmacologia-clínica na prescrição medicamentosa;
 Indicar terapias complementares e não convencionais, respeitando critérios legais
e éticos;
 Identificar a necessidade de tratamento cirúrgico;
 Realizar procedimentos de suportes básicos e avançados de vida e pequenas
cirurgias ambulatoriais;
 Iniciar a prática do atendimento global e acompanhamento do politraumatizado e
das emergências clínico-cirúrgicas na criança, adulto e idoso;
 Realizar o atendimento à parturiente;
 Definir a indicação de terapêutica de suporte/medicina paliativa.
Atitudes:
 Desenvolver atitudes necessárias para a atividade profissional;
 Desenvolver atitudes éticas para trabalho em equipe, relacionamento interpessoal
e relação médico-paciente;
 Compreender seu papel e lugar como médico na relação com o paciente-família –
equipe-comunidade;
 Utilizar critérios racionais e críticos baseados em evidências científicas,
considerando a relação custo-benefício frente à decisão terapêutica;
 Assumir condutas clínicas baseadas em evidências científicas;
 Desenvolver postura humanizada como pessoa e profissional.

Habilidades:
 Aplicar

forma

integrada

conhecimentos/habilidades

semiologia,

fisiopatologia e patologia necessários ao desenvolvimento do raciocínio científico,
crítico e clínico, visando à definição do diagnóstico e tratamento;
67

 Prestar assistência integral aos usuários das unidades de atenção primária e
secundária, integrantes do sistema de saúde, nos diversos ciclos de vida;
 Desenvolver capacidade de trabalho em equipe e de liderança;
 Desenvolver habilidades necessárias para lidar adequadamente com indivíduos
enfermos, graves, terminais, deficientes e seus familiares e com a morte;
 Desenvolver diálogo claro e coerente levando em conta os aspectos
socioculturais do paciente e de sua família;
 Desenvolver habilidades psicomotoras para realizar intervenções clínico cirúrgicas
de urgência e emergência;
 Desenvolver habilidades para educação continuada e autodirigida, autoavaliação
e raciocínio científico, crítico e clínico.

Estágios Supervisionados em Regime de Internato
Matriz curricular

O estágio curricular tem como objetivo o desenvolvimento de
competências, conhecimentos teórico-conceituais, habilidades e atitudes –
em situações de aprendizagem, conduzidas no ambiente profissional, sob
a responsabilidade da Universidade e da Instituição Concedente.
(RESOLUÇÃO 71 DO CONSUNI/UFAL, ART. 3º, 18 de dezembro de
2006)

Concluído o Ciclo teórico-prático, a organização curricular do curso médico da
UFAL estabelece o início do estágio supervisionado que corresponde ao nono,
décimo, décimo primeiro e décimo segundo períodos.
O estágio acadêmico na formação profissional, como componente integrante
do curso, tem sua importância por constituir um espaço político-pedagógico
privilegiado de construção das práxis e ser elemento fundamental para a construção
de novos parâmetros de aprendizagem, baseados nos princípios da articulação
entre teoria e prática e entre ensino, pesquisa e extensão.
Trata-se

atividade

pedagógica

planejada

supervisionada,

com

programação estabelecida de modo a favorecer a formação da competência
científica e técnica, a compreensão da perspectiva política da profissão e a formação

da postura ético-profissional, conforme orienta o Projeto Político Institucional da
UFAL – PPI (2006).
O Curso de Medicina compreende, historicamente, um estágio curricular de
treinamento prático supervisionado, como etapa integrante do curso de graduação
sendo ratificado pelas diretrizes curriculares nacionais – DCN, “como treinamento
em serviço, em regime de internato, em serviços próprios ou conveniados, e sob a
supervisão direta dos docentes da própria Escola/Faculdade”. (DCN art. 7º, inciso
1º)
O internato terá duração de dois anos de atividades práticas e a carga horária
teórica de cada estágio não poderá exceder a 20% (vinte por cento) do total.
Objetivo geral
Propiciar formação, de natureza geral, com conhecimentos, habilidades e
posturas necessárias ao diagnóstico, tratamento, prevenção e promoção nas
situações de maior prevalência e relevância no exercício da prática médica.
Objetivos Específicos
 Representar a última etapa da formação escolar do médico generalista;
 Propiciar a aquisição de capacidade para resolver ou bem encaminhar os
problemas de saúde da população que vai servir;
 Oferecer oportunidades para ampliar, integrar e aplicar os conhecimentos
adquiridos nos ciclos anteriores do curso de graduação;
 Permitir treinamento de técnicas e habilidades indispensáveis ao exercício de atos
médicos básicos;
 Promover o aperfeiçoamento de atitudes adequadas à assistência aos pacientes;
 Possibilitar a prática da assistência integrada pelo estímulo à interação dos
diversos profissionais da equipe de saúde;
 Permitir experiências em atividades resultantes da interação escola médica–
comunidade;
 Estimular o interesse pela promoção, preservação da saúde e prevenção de
doenças;


Desenvolver a consciência das limitações, das responsabilidades e dos deveres
éticos do médico perante o paciente, a instituição e a comunidade;
69



Incutir a necessidade da educação permanente e continuada.



Dar continuidade à construção de uma visão integrada biopsicossocial a partir de
princípios éticos.
(Segundo Manual do Internato do MEC (1984))

Estágios ofertados
A matriz curricular do curso de medicina da UFAL, atendendo às DCN, oferta
regularmente estágios supervisionados nas áreas de Clínica Médica, Clínica
Cirúrgica, Ginecologia-Obstetrícia, Pediatria e Saúde Coletiva, com atividades nos
três níveis de atenção – primária, secundária e terciária. Oferece ainda estágio em
urgência e emergência, saúde mental, estágio rural e um estágio opcional que
atende à parte flexível do PPC, o qual é de livre escolha do aluno.
Os diversos estágios estão agrupados em blocos/grupos por período, de
acordo com sua natureza, possibilitando a integração das áreas de estudos com
maiores interfaces. No nono período estão os estágios caracterizados como
urgência e emergência, cirurgia e saúde mental; no décimo período agrupam-se os
estágios de ginecologia, obstetrícia e pediatria com foco em puericultura (formando
um bloco materno-infantil); o décimo primeiro compõem-se de estágios em clínica
médica nos três níveis de atenção à saúde e cuidados paliativos, e no último período
do curso estão os estágios rural e opcional, complementado por mais um espaço de
pediatria.
Desenvolvimento
As atividades dos estágios obedecem a uma programação pré-estabelecida,
com uma carga horária distribuída nos diversos cenários de saúde da região e em
escolas de ensinos fundamental e médio, com atividades ambulatoriais, plantões,
atividades assistenciais, atividades de urgência e emergência, acompanhamento de
pacientes

internos,

acompanhamento

pacientes

cirúrgicos,

bem

como

participação em grupos de discussão, seminários, estudos de casos, pesquisa
bibliográfica, apresentação ou relato de casos clínicos.
De acordo com a Resolução nº 71/2006-CONSUNI/UFAL, os convênios com
as instituições concedentes de estágios serão periodicamente avaliados, ficando sua
renovação condicionada ao atendimento dos objetivos didático-pedagógicos do
estágio curricular.
70

Portanto as atividades teóricas e práticas estão distribuídas em quatro
semestres e são organizadas de acordo com o calendário do ano vigente, podendo
ser alteradas em função dos feriados e da disponibilidade dos campos de estágios,
acomodações, demandas dos serviços e oportunidades específicas que atendem
aos objetivos pretendidos e sejam aprovadas pelo Colegiado do Curso de
Graduação em Medicina.
A carga horária do estágio supervisionado do curso de medicina corresponde
a 47,5% da carga horária total.
O

Colegiado

Curso

poderá

autorizar

realização

estágio

supervisionado fora da unidade federativa em, no máximo, 25% (vinte e cinco por
cento) da carga horária total estabelecida para esse estágio, priorizando os serviços
do Sistema Único de Saúde, bem como instituições conveniadas que mantenham
programas de Residência credenciados pela Comissão Nacional de Residência
Médica e/ou outros programas de qualidade equivalente em nível internacional.
Os alunos de cada período serão organizados em pequenos grupos, em
número condizente e apropriado ao espaço físico de prática e às atividades que ali
se realizarão.

Metodologia
Deve obedecer aos seguintes pressupostos:

a) Aprendizagem baseada na prática / treinamento em serviço com atividades
eminentemente práticas, sob supervisão, incluindo os plantões e contemplando
aspectos reflexivos da ação;
b)

Utilização dos diferentes níveis de atenção à saúde, preferencialmente os
direcionados para os níveis primário e secundário;

Valorização de estágio em Unidade Regional de Emergência em cada grande
área ou subárea precedida de Assistência Pré-Hospitalar;

d) Integração entre diferentes áreas (clínicas, cirúrgicas, tocoginecologia, pediatria
e saúde coletiva, bem como entre os domínios biológico e humano de suporte à
profissão médica);
e) Desenvolvimento de ações interdisciplinares, como: ambulatórios, visitas,
reuniões científicas, projetos conjuntos, entre outras possibilidades;
71

Inclusão de atividades de tutoria e/ou teóricas, utilizando-se estratégias didáticas
diversas e evitando-se a mera exposição de temas, direcionadas à discussão
crítica e aplicada a casos concretos das diretrizes, consensos das diferentes
especialidades. Conforme estipulado pelas diretrizes curriculares, as atividades
teóricas não podem ultrapassar 20% do total do estágio.

Relação e funcionamento dos estágios supervisionados
Passamos a descrever os estágios com as respectivas cargas horárias,
cenários de práticas, objetivos, metodologia, competências, acompanhamento e
avaliação.
As competências esperadas em cada um deles, que serão utilizadas como

fundamento para avaliação, tomam como base os três pilares essenciais da
competência esperada para o graduando em medicina ▬ o conhecimento para ser
eficiente na resolução dos casos, a habilidade para utilizar com maestria os
recursos técnicos e, por fim, a ética para uma relação cordial, profunda e sincera
com o paciente.

Estágio de Urgência e Emergência

Duração:
Carga horária total: 552h, distribuídas em 26 semanas.
Carga horária semanal: cerca de 24h (plantões de 12 horas, em sistema de
revezamento)
Cenário de prática: Hospital Geral do Estado - HGE

Trata-se de estágio hospitalar das situações de Urgência e Emergência
previstas no curso, tendo em vista a habilitação dos alunos na abordagem das
urgências básicas e mais comuns para a formação do médico generalista, em
Cirurgia, Ortopedia e Traumatologia, Clínica Médica e Pediatria.
72

Objetivos
Desenvolver no aluno a capacidade de reconhecer e interpretar as principais
alterações semiológicas na emergência, capacitando-o a formular hipóteses
diagnósticas, identificar níveis de gravidade, definir linhas de investigação e propor a
terapêutica mais adequada a cada caso, sendo capaz de realizar procedimentos
básicos mais comuns, indispensáveis na atuação em clínica ampliada.
Ao final do estágio, espera-se atingir o conjunto das competências abaixo
descritas, as quais serão tomadas como base para avaliação:

1. Habilidades essenciais à boa prática clínica em urgência e emergência tais
como:


Conhecimento da rotina dos sistemas de atendimento de urgência, sua
hierarquização, seu trabalho multidisciplinar, equipamentos e estrutura física
adequada;



Entendimento dos processos fisiopatológicos que acompanham a instabilidade
dos principais órgãos e sistemas;



Reconhecimento das principais síndromes das urgências/emergências;



Conhecimento

das

condutas

médicas

encaminhamento

abordagem

inicial

que
dos

permitam

principais

orientação,

problemas

urgência/emergência;


Capacidade para abordar, de forma organizada e padronizada, os principais
problemas das urgências clínicas;



Capacidade para a realização do tratamento de pequenos ferimentos;



Atendimento ao politraumatizado e aos vários tipos de trauma, juntamente com a
equipe multidisciplinar especializada;



Realização do diagnóstico das fraturas utilizando subsídios clínicos e de
imagens durante a participação no ambulatório de ortopedia, considerando o
primeiro atendimento, realizando pequenas reduções e imobilizações, e
orientando o paciente quanto ao tratamento definitivo e prevenção das
complicações;



Atendimento de pacientes com queimaduras desde a abordagem inicial no
ambulatório até o acompanhamento dos cuidados e condutas no Centro de
Tratamento de Queimados;
73



Atuação como primeiro auxiliar nos procedimentos cirúrgicos, descrevendo-os
de forma apropriada no formulário correspondente e realizando a prescrição pósoperatória sob supervisão médica, e



Realização de cuidados intensivos gerais como intubação, instalação e ajuste de
respirador,

acesso

venoso

profundo,

punção

arterial

ressuscitação

cardiorrespiratória.

2. Conhecimentos - para a fundamentação teórica do estágio tendo como base a
prevalência e relevância das patologias atendidas no atual cenário de estágio,
consolidados com uma programação teórica que aborda os seguintes temas e
formas de abordagem:

2.1. Apresentação e discussão de casos trazidos pelos alunos e revisados pelo
professor.

Em Clínica Médica:
Arritmias, Emergências hipertensivas, Angina instável/Infarto agudo do miocárdio,
Pneumonia domiciliar, Acidente Vascular Cerebral, Crise epiléptica, Cetoacidose e
coma diabético, Asma, Doença Pulmonar Obstrutiva Crônica, Insuficiência Renal
Aguda, Trombose Venosa Profunda e Tromboembolismo Pulmonar.
Em Pediatria:
Parada Cardiorrespiratória na infância, insuficiência respiratória aguda, intoxicações,
convulsões, desidratação, urgências em cirurgia infantil, meningites, pneumonias,
sangramento intestinal e diarreia aguda.
Para as patologias cirúrgicas (Cirurgia Geral):
Atendimento inicial ao politraumatizado, lesões corto-contusas de partes moles,
Traumatismo Crânio Encefálico, traumatismo raquimedular, trauma torácico, trauma
abdominal, hemorragia digestiva, abdômen agudo, urgências urológicas traumáticas
e não traumáticas, trauma vascular e trauma de face.

Em Ortopedia:

Semiologia ortopédica na urgência, traumatismos articulares, fraturas dos membros
superiores, fraturas dos membros inferiores, fraturas expostas, fraturas na criança,
fraturas no idoso, infecções ósteoarticulares e lesões tendinosas.

2.2 Grupos de discussão (GD) ou Mesas redondas (MS) com os seguintes temas
distribuídos no início do estágio, que deverão compor o processo de avaliação:


Tratamento das feridas



Politraumatizado



Choque



Trauma torácico



Trauma abdominal



Trauma pélvico

3. Comportamento ético caracterizado pelo respeito aos direitos fundamentais dos
indivíduos à vida, à saúde e à liberdade, independentemente de sexo, raça/etnia,
credo, classe social, tendo como regra básica de conduta:

Princípios fundamentais do paciente:


Princípio do direito do bem-estar;



Princípio da independência ou autonomia, e



Princípio da justiça social.

Compromissos profissionais:


Compromisso com a competência profissional;



Compromisso com a honestidade com os pacientes;



Compromisso com a confidência do paciente;



Compromisso com a justa distribuição de fontes finitas;



Compromisso com o conhecimento científico;



Compromisso com a manutenção da confiança ao lidar com conflitos de
interesse;



Compromisso com as responsabilidades profissionais.

Desenvolvimento
75

1. Atividades de plantão de acordo com escala e rodízio em cada área de
conhecimento;
2. Grupos de Discussão – 02 sessões semanais;
3. Seminário / Discussão de casos – 01 sessão semanal.

Acompanhamento (Deve ser aproveitado como atividade AVALIADORA)
1. Atividades Práticas
- Ficha estruturada
- Prova oral
- Observação direta
- OSCE - Avaliação prática em multiestações – para avaliação do conhecimento
teórico-prático, com rodízio do aluno por estações de casos integradores.
2. Atividades Cognitivas
- Avaliação Pré-teste
- Discussão de casos ou Seminários
- Testes objetivos e/ou discursivos – 02 no estágio

3. Atitudes e Habilidades
- Ficha Estruturada de observação
4. Autoavaliação – (recomendada)

5. Avaliação do Supervisor e Coordenadores

Avaliação:

1. Atitudinal:
Em cada clínica, o aluno será avaliado pelo preceptor designado, que emitirá um
conceito. Serão considerados na avaliação: assiduidade, pontualidade, iniciativa,
responsabilidade, interesse, conhecimentos e habilidades, relacionamento com o
Paciente, desempenho nos Seminários da Equipe.

2. Avaliação teórica:
76

Ocorrerão quatro avaliações teóricas no período, utilizando os conteúdos teóricos
programados.
3. Prática:
Realizada pelo preceptor de cada área, utilizando como instrumento de avaliação a
ficha desenvolvida pela Comissão e Avaliação FAMED/UFAL, entregue antes do
início do estágio resultando num conceito. Essa avaliação inclui atitudes, habilidades
e conhecimentos apresentados pelo aluno, em cada um dos plantões, junto aos
preceptores.
Avaliação prática em multiestações – para avaliação do conhecimento teóricoprático com rodízio do aluno por estações de casos integradores.

Na nota final, o conceito terá peso 6 e a média das avaliações teóricas peso 4.

Clínica Cirúrgica Hospitalar

Duração:
Carga horária total: 288h, distribuídas em 08 semanas.
Carga horária semanal: 36h.
Cenário de prática: Hospital Universitário Prof. Alberto Antunes – HUPAA.

Trata-se de estágio hospitalar em Clínica Cirúrgica cujo objetivo é
desenvolver no aluno a capacidade de reconhecer e orientar os indivíduos
portadores das patologias cirúrgicas mais prevalentes, valorizando e fortalecendo o
sistema de referência e contrarreferência em saúde.
Objetivo
Desenvolver no aluno a capacidade de reconhecer e interpretar as principais
alterações semiológicas do paciente portador de patologia cirúrgica, capacitando-o a
formular hipóteses diagnósticas, identificar níveis de gravidade, conhecer os meios
diagnósticos mais apropriados e a terapêutica mais adequada a cada caso.
77

Pretende-se, portanto, que, com a inserção do aluno na prática cirúrgica do
âmbito hospitalar, nos níveis da atenção secundária e terciária à saúde, ao final do
estágio, ele apresente o conjunto das competências abaixo descritas, as quais serão
tomadas como base para avaliação:
Habilidades essenciais à boa prática clínica em medicina interna, no grau
determinado de competência, tais como:
Gerais*


reanimação cardiorrespiratória;

sondagem nasogástrica e sondagem vesical;

instalação de acesso venoso periférico e central (punção e dissecção); intubação
traqueal e traqueostomia;
Hemoterapia;

tratamento do choque nas várias modalidades;

profilaxia de Trombose Venosa Profunda;

entendimento dos

processos fisiopatológicos que acompanham as instabilidades dos principais
órgãos e sistemas; indicações e procedimentos iniciais do suporte ventilatório;
toracocentese;

paracentese abdominal;

punção lombar;

aplicação dos consensos da ética e da deontologia médicas;
métodos de imagem

conhecimento e
utilização dos

— RX, US, TC e RNM — como auxiliares

para o

diagnóstico.

* Não se aplicam somente à cirurgia
Pré/per/pós‐operatório
 Realizar preparo do paciente cirúrgico;
 Atuar como primeiro auxiliar nos procedimentos cirúrgicos, descrevendo-os de
forma apropriada no formulário correspondente e realizar a prescrição pósoperatória sob supervisão médica;
 Orientar a realização dos procedimentos básicos mais comuns, indispensáveis na
atuação em clínica ampliada, para o acompanhamento pré e pós-operatório, após
a alta hospitalar;
 Fazer o reconhecimento das situações de emergência comuns no pós- operatório;
 Realizar prescrição pré e pós-operatória sob supervisão médica direta;
 Saber indicar nutrição enteral e parenteral*;
 Fazer reposição hidroeletrolítica e acidobásica;
 Saber como realizar o controle da dor;
78

 Saber os cuidados com as feridas operatórias e com os estomas;
 Prescrever antibioticoterapia profilática e terapêutica;
 Saber reconhecer complicações imediatas e tardias do pós-operatório;
 Realizar drenagem torácica (pneumotórax, hemotórax, empiema);


Realizar instalação e monitorização de meios de suporte da função renal (saber
fazer).

Conhecimentos:
Para a fundamentação teórica do estágio tendo como base a prevalência e
relevância das patologias cirúrgicas, o domínio cognitivo deverá ser complementado,
na medida das necessidades, com aprofundamento dos temas cirúrgicos por meio
de:
 Apresentação e discussão de casos clínicos com desenvolvimento de prática
clínica baseada em evidências;
 Seminários e Sessões anátomoclínicas.
Atitudes:
Espera-se que sejam completivas nesta etapa da formação como finalização
do processo educativo de todo o curso. Nesse ponto, devem ser consideradas as
posturas

assumidas

relação

assiduidade,

pontualidade,

iniciativa,

responsabilidade, interesse pelo trabalho, relacionamento com o paciente e seus
familiares, capacidade de conviver bem com a equipe de trabalho, desempenho e
comportamento nas visitas clínicas e nos seminários da equipe.
Como parte do comportamento observável do interno, deverá ser valorizada a
capacidade de busca do conhecimento para a resolução diária dos problemas
encontrados no acompanhamento dos pacientes.

Metodologia:
O estágio tem como cenários de prática os setores de Cirurgia Geral,
Neurocirurgia, Cirurgia Oncológica e Urológica, além de Traumatologia, Centro de
Tratamento de Queimados e Neurocirurgia.
As atividades diárias incluem: evolução, prescrição e participação nos
procedimentos cirúrgicos dos pacientes determinados para cada interno sob
79

supervisão direta dos profissionais do setor, dela constando os médicos residentes;
visita

geral

com discussão

dos

casos;

acompanhamento/participação

dos

procedimentos cirúrgicos e atividades no Centro de Tratamento de Queimados CTQ e na Neurocirurgia.
As atividades teóricas constam da abordagem dos temas cirúrgicos de maior
prevalência e bases fisiológicas da Clínica Cirúrgica em seminários, discussão em
pequenos grupos, pesquisa bibliográfica, apresentação ou relato de casos clínicos.
Avaliação
A avaliação do desempenho dos internos é feita pelo acompanhamento das
atividades por meio de fichas estruturadas de frequência e atuação diárias que
compõem 70% da nota e seminários, provas escritas objetivas e orais, além de
apresentação de trabalhos escritos, complementando os 30% correspondentes às
atividades teóricas e à atitude pessoal.

Estágio em Saúde Mental

Duração:
Carga horária total: 288h distribuídas em 08 semanas.
Carga horária semanal: 36h, aproximadamente.
Cenário de prática: Hospital Escola Portugal Ramalho

Integrando o complexo da Atenção Básica à Saúde e tendo como base
conceitual a definição da Organização Mundial de Saúde - OMS sobre saúde mental
como sendo "o estado de bem-estar no qual o indivíduo realiza as suas
capacidades, pode fazer face ao stress normal da vida, trabalhar de forma produtiva
e frutífera e contribuir para a comunidade em que se insere", o estágio põe-se em
harmonia com os conceitos atuais de Saúde Mental que privilegia o atendimento
ambulatorial e em Centro de Atenção Psicossocial - CAPS.
Objetivos:
80

O estágio em Saúde Mental busca aperfeiçoar nos alunos a capacidade de
realizar promoção da saúde mental, prevenção da doença mental e melhora da
qualidade de vida das pessoas doentes mentais ou portadoras de algum transtorno
mental que as impeça de aproveitar plenamente suas aptidões cognitivas, afetivas e
relacionais por meio da inclusão social e da protecção dos seus direitos e da sua
dignidade.
Abordagem Teórico-Prática visando:
 à percepção da magnitude, do significado e da dinâmica dos agravos em Saúde
Mental;
 à compreensão da organização e avaliação de políticas, programas e serviços
relacionados com a Saúde Mental;
 ao entendimento da epidemiologia das doenças mentais;
 ao conhecimento das propostas terapêuticas para os transtornos mentais e às
limitações do médico generalista;
 ao reconhecimento da importância do trabalho em equipes multidisciplinares na
terapêutica e reabilitação psicossocial dos portadores de transtornos mentais;
 ao acompanhamento de dependentes químicos e à compreensão dos fatores
envolvidos na prevenção e tratamento dos usuários de substâncias;
 ao conhecimento e entendimento da reforma psiquiátrica, e
 à valorização da promoção de saúde mental pelo conhecimento dos principais
aspectos preventivos.

Enfoque Metodológico e Avaliativo
 Seminários de Psicopatologia, Atenção interdisciplinar, Psicofarmacologia e
Relação – Médico – Paciente;
 Discussão de casos clínicos;
 Participação em atividades assistenciais com preceptor;
 Participação nas atividades do plantão de Emergências Psiquiátricas;
 Desenvolvimento de trabalho ambulatorial, sob supervisão;
 Acompanhamento e participação no trabalho realizado nos Centro de Atenção
Psicossocial - CAPS e CAPSad.

Emergência em Pediatria

Duração:
Carga horária total: 288h distribuídas em 08 semanas.
Carga horária semanal: 36h, aproximadamente.
Cenários de prática: Hospital Geral do Estado Dr. Osvaldo Brandão Vilela HGE
Objetivos
 Realizar exame físico, diagnóstico e tratamento das situações/patologias de
emergência mais prevalentes em Pediatria, nas diferentes faixas etárias;
 Solicitar e interpretar os exames complementares mais comuns na emergência;
 Identificar os recursos diagnósticos e terapêuticos no seu local de atuação,
reconhecendo a necessidade de encaminhar, utilizando o sistema de referência e
contrarreferência;
 Utilizar de forma racional os medicamentos mais usados na emergência
pediátrica;
 Realizar atendimento inicial das urgências e emergências: Pediatric Advanced
Life Support - PALS e Neonatal Advanced Life Support - NALS;
 Realizar atendimento inicial nas queimaduras.
Competências requeridas na Urgência Cirúrgica Pediátrica:
 Participação como auxiliar/instrumentador em procedimentos cirúrgicos de
urgência da pediatria atendendo às especificidades dessa faixa etária;
 Reconhecimento/realização de procedimentos que devem ser executados pelo
médico generalista, tais como drenagem torácica, retirada de corpo estranho,
procedimentos de baixa complexidade como suturas;
 Realização do diagnóstico diferencial e indicação cirúrgica na emergência.
Metodologia

O estágio desenvolve-se em regime de plantões supervisionados, nos
diversos setores como pronto-atendimento, enfermarias, setor de queimados,
Unidade de Terapia Intensiva - UTI pediátrica e centro cirúrgico.

Obstetrícia 1

Duração:
Carga horária total: 252h, distribuídas em 26 semanas.
Carga horária semanal: cerca de 12h (plantões de 12 horas, em sistema de
revezamento).
Cenário de prática: Hospital Nossa Senhora da Guia da Santa Casa de
Misericórdia.
Estágio curricular na forma de treinamento em serviço, sob supervisão
docente e com responsabilidade progressiva na área de Obstetrícia de baixo risco.

Objetivos
De acordo com o que ditam as diretrizes curriculares, o estágio curricular em
obstetrícia tem como objeto maior da aprendizagem no treinamento em serviço o
domínio dos aspectos clínicos e cirúrgicos da Obstetrícia Geral, incluindo
necessariamente aspectos essenciais da assistência à Saúde da Mulher.
Pretende-se com a inserção do aluno na prática hospitalar, nos níveis da
atenção secundária e terciária à saúde, que, ao final do estágio, ele apresente as
competências abaixo descritas, as quais serão tomadas como base para avaliação:
 Assistência Pré-Natal
o Identificação dos aspectos de normalidade do ciclo gravídico-puerperal
através da realização de semiologia obstétrica;
o Rastreamento

risco

gestacional

(demográfico-social-epidemiológico,

obstétrico, ginecológico, clínico-cirúrgico e psicológico);
o Preparo para o parto e amamentação;
o Orientação quanto ao uso de drogas durante a gestação e lactação;
o Diagnóstico e tratamento das principais intercorrências;
83

o Diagnóstico, tratamento inicial e encaminhamento das intercorrências de
maior gravidade.
 Assistência ao Parto
o

diagnóstico de trabalho de parto;

o acompanhamento do trabalho de parto, através do conhecimento do
mecanismo de parto e partograma;
o Assistência ao terceiro período.
 Assistência ao Puerpério
o assistência ao puerpério imediato e tardio;
o orientações sobre amamentação;
o planejamento familiar no puerpério.
 Emergências e Urgências em Obstetrícia - diagnóstico e tratamento inicial

o hemorragias do ciclo gravídico-puerperal;
o endocrinopatias descompensadas;
o infecções agudas no ciclo gravídico puerperal;
o emergências hipertensivas;
o urgências cardiovasculares na gravidez.

Programação Científica
 Gestação Normal
o Endocrinologia do ciclo grávido-puerperal;
o Métodos diagnósticos na gravidez;
o Mudanças do aparelho genital na gravidez;
o Assistência do Pré-Natal; Estática Fetal;
o Contratilidade uterina; Mecanismo do parto;
o Estudo clínico e assistência ao parto;
o Puerpério normal e lactação;
o Gestação, parto e puerpério anormais;
o Apresentação anormal;
o Distocia e discinesias do parto;
84

o Gestação gemelar;
o Cesariana e fórceps;
o Puerpério patológico não infeccioso;
o Infecção puerperal;
o Avaliação da maturidade e vitalidade fetal;
o Sofrimento fetal agudo;
o Complicações obstétricas na 1ª metade da gravidez;
o Abortamento e hiperêmese gravídica.
 Complicações obstétricas da 2ª metade da gravidez
o Descolamento Prematuro de Placenta (DPP);
o Doença Hemolítica Perinatal (DHPN);
o Parto prematuro e gravidez prolongada.
 Desenvolvimento do programa prático:
o Setor de Triagem e acompanhamento do puerpério;
o Enfermaria de puerpério (parto normal e cesáreo);
o Enfermaria de clínica obstétrica.
Acompanhamento das atividades no centro obstétrico (centro cirúrgico e centro de
partos).
Desenvolvimento do Programa Teórico
o Aulas teóricas;
o Seminários;
o Discussão de casos clínicos;
o Discussão de casos da enfermaria de clínica obstétrica.

Objetivos de Aprendizagem (Pontos-Chave da Avaliação)


Realizar anamnese e exame físico no pré-natal;



Realizar exame pélvico (genitália externa, colo e corpo uterino, anexos e
pelvimetria interna clínica);



Solicitar e interpretar exames complementares e adotar condutas pertinentes
ao caso clínico em questão;
85



Identificar gestações de alto-risco;



Conduzir adequadamente as intercorrências clínicas mais frequentes na
gestação;



Diagnosticar corretamente o trabalho de parto;



Identificar as intercorrências gestacionais que necessitam de regime de
internação;



Conduzir o trabalho de parto nas suas diversas fases;



Identificar o trabalho de parto anômalo e adotar condutas correspondentes;



Conhecer mecanismos de partos cefálico e pélvico;



Conhecer as indicações do uso do fórceps



Abordar adequadamente o puerpério e suas principais complicações.

Avaliação


Avaliação dos alunos incindindo sobre a frequência e o aproveitamento;



Aplicação de ficha de avaliação estruturada padronizada com notas atribuídas
pelos Preceptores e Coordenador, referente a: conhecimento científico,
iniciativa, assiduidade, pontualidade, ética, disciplina, interesse, sociabilidade
e postura;



Comprovação da consecução dos objetivos de aprendizagem por meio das
fichas individuais de autoavaliação dos alunos com as habilidades
desenvolvidas e lista de observação dos preceptores;



Avaliações teóricas sob a responsabilidade do Supervisor do estágio;



A nota final do Estágio Curricular em Obstetrícia de baixo risco será a média
das notas das avaliações referentes a: teoria, relatório, frequência e ficha de
avaliação.

Ginecologia

Duração:
Carga horária total: 320h, distribuídas em 8 semanas.
Carga horária semanal: 40h
86

Cenários de Práticas: Hospital Universitário Prof. Alberto Antunes (HUPAA)

Além da prática ambulatorial em Ginecologia que inclui a atenção primária,
pretende-se, com a inserção do aluno na prática hospitalar, nos níveis da atenção
secundária e terciária à saúde, que, ao final do estágio, ele apresente as
competências abaixo descritas, as quais serão tomadas como base para avaliação:
 Conhecimentos em ginecologia para empregá-los na prática médica diária;
 Aperfeiçoamento de atitudes adequadas à assistência aos pacientes;
 Possibilidade de prática da assistência integral, através da inter-relação dos
diversos profissionais da equipe de saúde, motivando-os à interdisciplinaridade;
 Estímulo à busca continuada do aperfeiçoamento de conhecimentos e
habilidades.
Metodologia
Programa prático:
 Ambulatório de ginecologia geral;
 Ambulatórios de patologia vulvar, de mastologia e Cirurgia com Alta Frequência –
CAF;
 Enfermaria de cirurgia ginecológica, e
 Centro cirúrgico, com o acompanhamento das pacientes com patologia cirúrgica.

Programa teórico:
 Seminários;
 Discussão de casos de ambulatório e enfermarias.

Avaliação:
 Fichas estruturadas;
 Avaliação 360º;
 Avaliação teórica e prática de ambulatório.

Obstetrícia 2 (Alto Risco)

Duração:
Carga horária total: 320h, distribuídas em 8 semanas.
Carga horária semanal: cerca de 40h (01 plantão semanal de 12h acrescidas de 4h
em enfermaria no final de semana)
Cenário de prática: Hospital Universitário Prof. Alberto Antunes – HUPAA

Trata-se de estágio hospitalar em Obstetrícia de Alto Risco cujo objetivo é
desenvolver no aluno a capacidade de reconhecer e orientar gestantes em situação
de risco, valorizando e fortalecendo o sistema de referência e contrarreferência em
saúde.

Objetivos
Desenvolver no aluno a capacidade de reconhecer e interpretar as principais
alterações semiológicas da gestação de alto risco, capacitando-o a formular
hipóteses diagnósticas, identificar níveis de gravidade, conhecer os meios
diagnósticos mais apropriados e a terapêutica mais adequada a cada caso.
Pretende-se, com a inserção do aluno na prática hospitalar, nos níveis da
atenção secundária e terciária à saúde, que, ao final do estágio, ele apresente as
competências abaixo descritas, as quais serão tomadas como base para avaliação:
 Propiciar ao aluno conhecimentos em obstetrícia e ginecologia para empregar na
prática médica diária;
 Promover o aperfeiçoamento de atitudes adequadas à assistência aos pacientes;
 Possibilitar a prática da assistência integral, através da inter-relação dos diversos
profissionais da equipe de saúde, motivando-os à interdisciplinaridade;
 Estimulá-los na busca continuada do aperfeiçoamento de conhecimentos e
habilidades.
Metodologia
Programa Prático:
 enfermaria de puerpério de gestações de alto risco (parto normal e cesáreo);
88

 enfermaria de clínica obstétrica;
 plantões no centro obstétrico;
 ambulatórios de pré-natal;
 plantões no Centro Cirúrgico Obstétrico e Sala de Parto.

Programa Teórico:
 seminários;
 discussão de casos clínicos;
 discussão de casos da enfermaria de clínica obstétrica.
Atividades de Enfermaria
 Realização de anamnese e exame físico no pré-natal;
 Realização de exame pélvico (genitália externa, colo e corpo uterino, anexos e
pelvimetria interna clínica);
 Solicitação e interpretação de exames complementares e adoção de condutas
correspondentes;
 Identificação das gestações de alto-risco;
 Condução adequada das intercorrências clínicas mais frequentes da gestação;
 Diagnóstico correto sobre o trabalho de parto;
 Identificação das intercorrências gestacionais que necessitam de regime de
internação;
 Abordagem adequada no tocante ao puerpério e suas principais complicações.
Centro Obstétrico
 Condução do trabalho de parto de alto risco nas suas diversas fases;
 Identificação

trabalho

parto

anômalo

adoção

condutas

correspondentes;
 Conhecimento de mecanismos de parto cefálico e pélvico, e
 Conhecimento das indicações do uso do fórceps.

Pediatria 1

Duração:
89

Carga horária total: 320h, distribuídas em 8 semanas.
Carga horária semanal: 40h

Cenários de prática: Puericultura no HUPAA, Atendimento ao lactente e
adolescente
O estágio em Pediatria I, com ênfase na Atenção Básica à Saúde, está
voltado para as condições ligadas ao atendimento ambulatorial, através de um
trabalho em equipe multiprofissional, objetivando maior abrangência, resolubilidade
e integralidade da atenção voltada para doenças agudas e crônicas por meio de
consultas, visitas domiciliares e ações educativas.
Objetivos
O Internato em Pediatria objetiva o desenvolvimento de Conhecimentos,
Habilidades e Atitudes nos diversos aspectos da formação médica nesta área tais
como:
1. Abordagem da criança em sua individualidade e subjetividade, considerando os
diferentes modos de organização das famílias e contextos socioambientais e
suas implicações na atenção à criança e ao adolescente (necessidades e
atenção, organização das práticas, prestação do cuidado);
2. Condução de uma comunicação apropriada com crianças e adolescentes nas
diversas faixas de idade, com os pais e familiares nos diferentes contextos de
assistência (alojamento conjunto, sala de parto, berçário, ambulatório geral,
SPA, Emergência, enfermaria geral e no domicílio);
3. Condução da dinâmica do relacionamento pais-criança, em especial, mãe-criança,
(vínculo afetivo) e suas repercussões sobre a saúde da criança e do
adolescente;
4. Manejo do processo de crescimento somático e de desenvolvimento afetivoemocional de crianças e adolescentes, reconhecendo as necessidades deles
decorrentes;
5. Abordagem das necessidades nutricionais de crianças e adolescentes em
condições de normalidade biológica, condições de risco e de doenças agudas e
crônicas;
6. Abordagem das características imunológicas e necessidades de imunoproteção
de crianças e adolescentes;
90

7. Contato com as necessidades e as medidas de promoção e proteção à saúde da
criança, incorporando-as à prática clínica;
8. Avaliação da condição de risco e vulnerabilidade da criança e do adolescente a
partir da interpretação de critérios biológicos e sociofamiliares pertinentes;
9. Entendimento da organização e da dinâmica da assistência à saúde da criança e
do adolescente nos diversos níveis e ambientes de atenção (pré-natal,
maternidade, sala de parto, berçário, Unidade de Terapia Intensiva - UTI
Neonatal; atendimento ambulatorial, atendimento hospitalar e de emergência)
nos diversos níveis de um sistema de saúde integrado.

Supervisão
Deverá ser realizada preferencialmente pelo professor/profissional da
pediatria em parceria com os médicos dos serviços.

Avaliação
Caracterizada por objetivos pré-definidos, baseada no desenvolvimento das
competências, englobando os diversos aspectos da aprendizagem como o cognitivo,
o psicomotor e afetivo (desempenho).
Utilização de vários métodos, vários avaliadores, em vários momentos.
Clínica Médica 1

Duração:
Carga horária total: 480h, distribuídas em 12 semanas.
Carga horária semanal: 40h, aproximadamente.
Cenário de práticas: Unidade Básica de Saúde – UBS, preferencialmente com
Estratégia da Saúde da Família – ESF e Ambulatório hospitalar referenciados no
HUPAA, com atividade complementar de apoio em: Cardiologia, Dermatologia,
Endocrinologia, Pneumologia e Geriatria:

Área de estágio que tem como objetivo a integração com o sistema local e
regional de saúde e com

prática da Clínica Médica Ampliada em Atenção

Ambulatorial. Desenvolve-se em Unidade Básica de Saúde, dando ênfase à
91

Estratégia

Saúde

Família,

numa

abordagem

multidisciplinar

multiprofissional, analisando as condições de saúde da comunidade, família e
indivíduo num contexto bio-psico-sócio-político-ambiental.
Cada preceptor recebe 02 (dois) ou 03 (três) alunos, dependendo da capacidade da
infraestrutura da UBS, mediante a assinatura prévia do “Termo de Compromisso de
Estágio” em três vias.
ATIVIDADES PRÁTICAS DE ENSINO
Apresentar as atividades práticas de formação existentes, priorizando o enfoque de
atenção básica, especialmente nas áreas de clínica médica, cirurgia, pediatria,
saúde coletiva, ginecologia e obstetrícia, em unidades básicas de saúde,
ambulatórios (de nível secundário e terciário) ou unidades de internação,
considerando a perspectiva da hierarquização dos serviços de saúde e da atenção
médica, supervisionadas pelos docentes das respectivas disciplinas.
PROGRAMAÇÃO DE ATIVIDADES:
1. O aluno deverá ser incluído nas atividades da rotina da unidade e da equipe
de saúde, tanto em atividades clínicas quanto em atividades de saúde coletiva
(promoção e proteção).
2. O aluno não deve restringir suas atividades ao consultório médico.
3. Na primeira semana do estágio cabe ao preceptor estabelecer uma
programação específica para o aluno.
4. Cabe ao aluno solicitar do preceptor e ter sempre em mãos o seu programa
de atividades.
5. Fica sob a responsabilidade do preceptor, estabelecer junto ao aluno o
cronograma de atividades mensais, segundo sua realidade.
6. O cronograma deve atender ao instrumento de programação e metas adotado
neste estágio e que consta deste manual.
7. Pode constar como atividade a participação do aluno em treinamentos, cursos
e eventos promovidos pela secretaria municipal ou outra instituição da qual o
preceptor seja convidado e partícipe, desde que conste registro na frequência;
8. Sessões de estudo/discussão de casos também constam da programação;
9. Para ser avaliado o aluno tem metas a cumprir em seu programa na unidade
de saúde, durante a supervisão e outros momentos;
92

10. Na ausência do preceptor (folgas, licenças etc.) O aluno deve permanecer na
unidade, ter iniciativa e executar qualquer atividade de sua programação
inclusive com os outros profissionais, exceto consultas médicas sem a
presença de outro preceptor na UBS;
11. Em casos de afastamentos do preceptor (por mais de uma semana), o aluno
deve procurar a coordenação.
ATRIBUIÇÕES DO PRECEPTOR:
1. Acolher o aluno e apresentá-lo aos demais membros da equipe e direção da
unidade;
2. Dar as orientações necessárias sobre a rotina e o funcionamento da unidade
e as especificidades da comunidade local;
3. Elaborar junto ao aluno a programação e o cronograma de atividades na
primeira semana do estágio e entregar cópia ao supervisor;
4. Dar clareza ao aluno de seu perfil, seu estilo, seu modo de agir como
preceptor ou outras iniciativas necessárias ao bom relacionamento com o
aluno;
5. Acompanhar a assiduidade e pontualidade do aluno; fazer notificações na
folha de frequência se for o caso; sendo estágio obrigatório, o aluno tem
carga horária a cumprir;
6. Avaliar o aluno no final do estágio através da folha de avaliação final do
preceptor;
7. Entrar em contato com a coordenação do estágio em caso de afastamento
por mais de uma semana ou outra intercorrência mais grave com o aluno.
SISTEMÁTICA DE SUPERVISÃO - NORMAS:
1. A supervisão em UBS deve ser quinzenal
2. O corpo de supervisores é composto pelos professores-médicos da área de
saúde coletiva / saúde da família
3. O supervisor deve preencher a ficha de supervisão dando ciência ao
preceptor e à direção da UBS
4. Ao término da supervisão o supervisor deve dar os encaminhamentos
necessários do âmbito da UBS e tomar as providências que forem do âmbito
da ação da FAMED ou SMS.
93

5. Procedimentos na supervisão:
5.1.

Duração: mínimo 01 turno por unidade de saúde

5.2.

Técnica:
5.2.1. Observação direta do aluno, do preceptor, das condições
de ensino com registro na ficha de supervisão;
5.2.2. Reservar alguns minutos finais: sentar com o aluno e o
preceptor

para

fazer

avaliação

oral

livre

(escuta/anotações).

Objetivos
As ações que deverão ser desenvolvidas e avaliadas como competências
nesta área de estágio são:
- saber fazer a anamnese (colhe/organiza os dados relevantes ao problema trazido
pelo paciente, sem desprezar outros relatados/detectados);
- correlacionar a clínica com os determinantes sociais, culturais e psicológicos do
indivíduo;
- examinar o paciente como um todo, enfatizando as múltiplas necessidades do
problema apresentado;
- demonstrar compaixão, solidariedade e paciência com o paciente;
- demonstrar ter criado vínculo com o paciente e sua família;
- ser pontual, assíduo ou justificar suas omissões (observados em folha de
frequência);
- apresentar postura participativa e demonstrar interesse pelo estágio;
- identificar suas deficiências, minimizando-as através de perguntas e estudo dos
temas propostos;
- interagir de maneira harmônica (exibindo respeito e coletividade) com toda a
equipe (colegas, preceptor, funcionários e pacientes);
- ter iniciativa para cumprir suas responsabilidades;
- cumprir a programação prevista;
- mostrar domínio de conhecimento equivalente ao seu nível de formação;
- exibir capacidade de articular os conhecimentos teóricos com os práticos;
- perceber a diferença entre o exercício da Clínica em ABS, a clínica ambulatorial e a
clínica hospitalar;
94

- demonstrar nítida evolução na aquisição de habilidades, atitudes e conhecimento;
- cumprir as metas e objetivos do programa.

CLÍNICA MÉDICA 2

Duração:
Carga horária total: 480h, distribuídas em 12 semanas.
Carga horária semanal: 40h, aproximadamente.

Cenário de prática: HUPAA (6 semanas) e Hospital Estadual Hélvio Auto (6
semanas).

O estágio em Clínica Médica2 (Medicina Interna) contempla as especialidades
clínicas com ênfase nas doenças infectocontagiosas.
Busca o desenvolvimento da prática clínica relacionada à prevenção,
diagnóstico e orientação terapêutica das afecções não cirúrgicas dos diversos
órgãos e sistemas ou multissistêmicas, com ênfase nas doenças infecciosas e
parasitárias que acometem os indivíduos adultos.
A diversidade dos objetos de prática, nesse campo, exigirá capacidade
cognitiva com sólida base teórica multidisciplinar, possibilitando a indispensável
visão integradora das características fisiológicas e patológicas de pacientes agudos
ou crônicos, seja no acompanhamento ambulatorial, nas unidades de enfermaria, na
emergência ou nos estados críticos que demandam cuidados intensivos.
Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelo exercício da observação e
prática clínica deverão favorecer a resolução dos problemas clínicos de maior
complexidade reservados para essa etapa do aprendizado.

(1) Clínica Geral

Objetivo
Realização de histórias clínicas, hipóteses diagnósticas, solicitação de
exames complementares de diagnóstico, interpretação de anomalias clínico95

laboratoriais, integração de todos os elementos da investigação clínica, obtenção de
um diagnóstico final, prescrição e realização de um protocolo terapêutico e definição
de um prognóstico.

As atividades serão desenvolvidas através de:
 Atendimento

ambulatorial

sob

supervisão,

acompanhamento

doentes

internados;
 Apresentação oral de casos clínicos, em visita médica ou reunião clínica de serviço
ou transferência de turno de urgência interna;
 Realização de relatórios de alta ou transferência;
 Realização/participação ativa em sessões temáticas ou de revisão bibliográfica;
 Assistência às necropsias e organização de sessões anátomoclínicas;
 Utilização do sistema de interconsultas (realização e solicitação).
Objetivos Específicos:
Espera-se, em cada uma das áreas de atuação em medicina interna, o
desenvolvimento de vivência básica para a formação do médico generalista.

Em Cardiologia:
1.1. Capacidade cognitiva:
Etiopatogenia, epidemiologia, fisiopatologia, anatomia patológica, semiologia clínica
e laboratorial, diagnóstico e terapêutica das seguintes afecções:

 Coronariopatias;
 Valvulopatias;
 Arritmias;
 Envolvimento cardíaco nas doenças de outros aparelhos e nas afecções
sistêmicas.
1.2. Competências requeridas:

 Monitorização ambulatória da pressão arterial (MAPA);
 Eletrocardiografia dinâmica (Holter);
 Ecocardiografia transtorácica e transesofágica;
 Eletrocardiograma de esforço;
96

 Cintilografia do miocárdio.
Em Endocrinologia:
2.1. Capacidade cognitiva:
Etiopatogenia, epidemiologia, fisiopatologia, anatomia patológica, semiologia clínica
e laboratorial, diagnóstico e terapêutica das seguintes afecções:

 Diabetes;
 Transtornos da tireoide;
 Alterações do eixo hipotálamohipofisário;
 Fisiopatologia e terapêutica das crises endócrinas agudas.
2.2. Competências requeridas:

 Monitorização e suporte ao coma diabético;
 Monitorização e suporte às alterações da tireoide;
 Monitorização e suporte às alterações da suprarrenal.
Em Gastroenterologia/Hepatologia:
3.1. Capacidade cognitiva:
Etiopatogenia, epidemiologia, fisiopatologia, anatomia patológica, semiologia clínica
e laboratorial, diagnóstico e terapêutica das seguintes afecções:

 Dispepsias;
 Hepatites;
 Doença inflamatória do cólon;
 Fisiopatologia e terapêutica da insuficiência hepática aguda e das hemorragias
gastrintestinais.
3.2. Competências requeridas:

 semiologia clínica e laboratorial, diagnóstico e terapêutica das afecções acima
relacionadas.
Em Hematologia:
4.1. Capacidade cognitiva:
97

Etiopatogenia, epidemiologia, fisiopatologia, anatomia patológica, semiologia clínica
e laboratorial, diagnóstico e terapêutica das seguintes afecções:

 Anemias;
 Transtornos da coagulação;
 Hematooncologia.
4.2. Competências requeridas:

 Saber quando indicar exames complementares relacionados às patologias
hematológicas;
● Saber interpretar os resultados dos exames complementares solicitados.

Em Nefrologia:
5.1. Capacidade cognitiva:
Etiopatogenia, epidemiologia, fisiopatologia, anatomia patológica, semiologia clínica
e laboratorial, diagnóstico e terapêutica das seguintes afecções:

 IRA;
 Doenças renais crônicas;
 Terapias renais substitutivas.
5.2. Competências requeridas:

 semiologia clínica e laboratorial, anatomia patológica, diagnóstico e terapêutica
das afecções acima relacionadas.
6. Neurologia:
6.1. Capacidade cognitiva:
Etiopatogenia, epidemiologia, fisiopatologia, anatomia patológica, semiologia clínica
e laboratorial, diagnóstico e terapêutica das seguintes afecções:

 Transtornos cerebrais isquêmicos e hemorrágicos;
 Doenças degenerativas cerebrais;
 Tumores cerebrais.
5.2. Competências requeridas:

 Anatomia patológica, semiologia clínica e laboratorial, diagnóstico e terapêutica
das afecções acima relacionadas;

 Reconhecimento de morte cerebral.
98

6. Em Terapia intensiva
6.1. Capacidade cognitiva de:
 Conhecimento dos critérios de admissão e alta das unidades de cuidados
intensivos;
 Reanimação e terapêutica do choque; Reanimação cardiorrespiratória; Alterações
do equilíbrio hidroeletrolítico e ácido-base; Emprego de soluções parenterais;
Transfusão de sangue e derivados; Fisiopatologia e terapêutica das alterações
agudas da coagulação; Diagnóstico e tratamento das infecções graves; Abordagem
do grande traumatizado e Abordagem das principais intoxicações.
6.2. Competências requeridas:
 Monitorização eletrocardiográfica;
 Manutenção das vias aéreas, intubação endotraqueal;
 Monitorização clínica e laboratorial da função respiratória;


Cateterismo venoso central, percutâneo;

 Cateterismo arterial percutâneo para coleta diagnóstica;
 Suporte ventilatório mecânico;
 Suporte nutricional entérico e parentérico;
 Vigilância e monitorização de doentes em estado crítico.
(2) Doenças Infecciosas e Parasitárias (DIP)

Área de estágio que trata dos agravos à saúde causados por agentes
infecciosos e parasitários cuja importância baseia-se na ênfase dada ao assunto no
Plano Nacional de Saúde (PNS), no capítulo das doenças transmissíveis pela
incidência e prevalência, destacando, inclusive, o ressurgimento de várias delas.

Objetivos
O trabalho desenvolvido nesta área tem como objetivo oferecer aos
estudantes:
-

meios

para

aprimorar

conhecimentos

sobre

aspectos

clínicos,

epidemiológicos, sobre as medidas de prevenção e controle das doenças
infectoparasitárias mais prevalentes, capacitando-os para diagnosticar, tratar e
99

participar ativamente da rede de vigilância à saúde, reduzindo o impacto na
morbidade e mortalidade causado por tais doenças, muitas delas ainda endêmicas;
- possibilidade de capacitação para o entendimento dos aspectos referentes à
cadeia de transmissão de doenças, prevenção, diagnóstico, tratamento, incidência,
prevalência e educação em saúde e aspectos psicossociais das doenças mais
prevalentes segundo o PNS;
- condições de aplicação de novos métodos e critérios diagnósticos no
acompanhamento dos indivíduos portadores de doenças transmissíveis, em especial
aplicação dos testes rápidos para diagnóstico precoce das mesmas;
- orientação e suporte para desenvolvimento e gerenciamento de protocolos clínicos.
Enfoque Metodológico Teórico-Prático
O desenvolvimento das competências pretendidas está baseado no
aperfeiçoamento de áreas do conhecimento e atuação, práticas justificadas pela
epidemiologia e prevalência dos agravos tais como: Imunizações; Síndrome
Exantemática; Empeçonhamento; Enfermarias; Síndrome Febril; Hepatites crônicas;
Síndrome Ictérica; Profilaxia antirrábica e tétano; Síndrome Adenomegálica;
Meningites; AIDS e Antibioticoterapia.

Para isso, contribui a realização seminários, visita a enfermarias e discussão
de casos clínicos, relevantes não só para aprofundamento dos conhecimentos
teóricos, mas, e principalmente, para o desenvolvimento de atitudes e habilidades
indispensáveis à prática médica.
ESTÁGIO RURAL

Duração:
Carga horária total: 320h, distribuídas em 08 semanas.
Carga horária semanal: 40h, aproximadamente.

Cenários de práticas: Municípios do Estado de Alagoas

As atividades são desenvolvidas em ambiente comunitários e ambulatoriais,
bem como, plantões hospitalares e pronto atendimento (extraordinariamente). Entre
100

atividades flexíveis participação em campanhas de vacinação e de vigilância a
serem desenvolvidas, conforme programação do município.
Os Municípios conveniados no momento para o Estágio Rural são :
Arapiraca, Messias, Penedo, Boca da Mata, Marechal Deodoro, Satuba, Teotônio
Vilela, Rio Largo, Branquinha, Cajueiro, Campo Alegre e Santana do Ipanema.
Novos municípios poderão, a qualquer tempo, fazer parte do estágio, desde que
disponha das condições adequadas para o desenvolvimento do mesmo, após
avaliação da Coordenação junto com o grupo de supervisão.

Objetivo geral
Trata-se de um programa de ensino que possibilita a integração dos
estudantes junto às diversas formações sociais, o aprofundamento das relações
entre Medicina e Sociedade e a vivência da realidade sanitária dos municípios
envolvidos.
O Estágio Rural Obrigatório é considerado um campo de prática muito útil e
importante para uma boa formação do profissional médico. Propicia não só uma
aplicação na prática dos conhecimentos adquiridos no decorrer do curso, mas
também passa a ser um processo contínuo de avaliação desse curso, quando
observado o efetivo desempenho dos alunos.
Objetivo Geral
O trabalho desenvolvido nesta área tem como objetivo oferecer aos
estudantes atividades técnico-científicas em comunidades do interior do Estado
prioritariamente na Atenção Básica (unidades ,escolas, associações, creches, rádios
e outros espaços).Podendo eventualmente ser utilizado outras unidades de saúde
de forma pontual como: Hospital,Pronto Atendimento/UPA,Unidade de Referência e
outros tipos.
Objetivos Específicos
-

Estimular a prática clínica voltada para ações de Promoção, Proteção e
Recuperação da Saúde;

Estimular a prática profissional integrada com os demais profissionais
da área da saúde;

Estimular o desenvolvimento do trabalho em equipe com o olhar da
Clínica Ampliada;
101

Desenvolver atividades nos Programas de Saúde Pública, tais como:
Imunizações, Controle de Tuberculose, Hanseníase, Pré-Natal, DSTAIDS, Saúde Mental, Controle de Endemias, Programa de Hipertensão
e Diabetes e os demais programas /atividades desenvolvidas na
Atenção Básica.

Proporcionar aos Doutorandos vivenciar a realidade nosológica,
política, socioeconômica e cultural das comunidades do Interior do
Estado.

Carga horária e período de duração:
O Estágio Rural, desenvolvido no período de 56 dias consecutivos para cada grupo
de alunos, tem sua carga-horária prática distribuída em atividades comunitárias e
ambulatoriais, totalizando 320 horas. As atividades teóricas previstas para o estágio
não deve exceder 76h. Caso o Gestor necessite realizar alguma atividade devido o
acontecimento de algum sinistro no município, no final de semana, os alunos
deverão participar.
Campo de estágio:
Constituem campos de estágio deste Estágio, os municípios do Estado de Alagoas
que apresentem, no mínimo, as seguintes condições:
-

Disponham de profissional Médico apto e que concorde em desempenhar a
função de Preceptor;

Disponham de Rede Básica de Saúde em condições de desenvolver
atividades de Saúde Pública e Estratégia de Saúde da Família;

Disponham de condições para oferecer alojamento e alimentação aos
estagiários;

A Universidade deverá disponibilizar bolsa para o deslocamento dos alunos
até os municípios;

A Universidade deverá se responsabilizar em promover condições para a
disponibilização de bolsa de incentivo à preceptoria.

A Universidade deverá ofertar qualificação para os preceptores (cursos,
seminários, participação em congressos e outros)

OBS: O Município deixará de ser campo de estágio provisória ou
definitivamente se descumprir os objetivos do programa.
102

Da Preceptoria
Os preceptores são Médicos que trabalham na Atenção Básica prioritariamente na
Estratégia de Saúde da Família nos Municípios credenciados para o Estágio,
indicado pelo Secretário Municipal de Saúde e ou supervisores. São regidos pelo
Programa Anual do Internato do Curso de Medicina e pelo Termo de Convênio
celebrado entre a Universidade Federal de Alagoas e cada Prefeitura Municipal
envolvida. Não recebem nenhum incentivo quer seja financeiro ou de redução de
suas metas diárias. A Universidade disponibiliza certificação e também podem
participar da seleção para o Mestrado da Faculdade de Medicina pelo edital interno
junto com os docentes.
Cada preceptor recebe um aluno por 56 dias período de cada estágio do aluno
Atividades Desenvolvidas
As atividades são programadas em consonância com as ações de rotina dos
serviços de acordo com a realidade de cada município e em consonância com as
DCNs, desenvolvidas nos diversos cenários disponibilizados, tais como:
1. Nas Unidades Básicas prioritariamente com a Estratégia de Saúde da Família;
2. Em unidade móvel;
3. Em escolas, creches, associações;
4. Nos conselhos municipais de saúde e conselhos gestores;
5. Nas sedes das Secretarias Municipais de Saúde;
6. Nas atividades de Vigilância em Saúde;
7. Nos programas e atividades especiais (campanhas, feiras de saúde, assistência
rural, conferências etc.) desenvolvidas nos municípios;
8. Eventualmente em: Hospital, Pronto Atendimento/UPA, Unidades de Referência;
9. Em Reuniões Científicas;
10. Em Atualizações que o preceptor seja convidado;
11. Em Rádio local;
12. Na elaboração dos Instrumentos de acompanhamento do estágio: Diários de
Campo, Relatório Final, Projeto de Intervenção (que é discutido e acordado com
a equipe e iniciado no momento do Estágio) e trabalho sobre Clínica Ampliada
(vídeo, cordel, paródia, jornalzinho, boletim informativo, trabalho para congresso
ou outro modelo que possa surgir);
13. Participação do seminário final.
Da supervisão:
O grupo é formado por 1 Coordenação e 5 supervisores incluindo a Coordenação
que também realiza supervisão.
103

São realizadas visitas aos Secretários de Saúde antes do início do estágio e mantida
discussões sobre o mesmo quando necessário, pessoalmente ou pelos meios de
comunicação.
O supervisor realiza supervisão de 15 em 15 dias a cada aluno, em carro próprio,
devido a Faculdade não disponibilizar de transporte.
Antes de iniciar cada semestre é realizada reunião da Coordenação e com
supervisores.
Para o início do Estágio existe uma reunião de preparação com os alunos, na
Faculdade onde é apresentado o histórico do estágio, funcionamento atual (manual
de orientação), municípios envolvidos no momento, roda de conversa sobre clínica
ampliada e lotação dos alunos por município. No final do estágio é realizado um
seminário onde os alunos apresentam os Projetos de Intervenção e o trabalho sobre
Clinica Ampliada, este último em grupo.
Os trabalhos (projeto de Intervenção e clinica ampliada),estão sendo orientados por
um professor antes do fechamento e apresentação dos mesmos.
Do estagiário:
A lotação dos estagiários prioriza quem mora ou tenha familiares nos municípios
conveniados ou próximo dos mesmos que tenha facilidade de deslocamento e os
demais pode ser utilizado o sorteio e ou acordo entre os alunos para sua lotação. O
processo é conduzido pela Coordenação do Estágio ou Supervisor. Os municípios
próximos a capital são priorizados para gestantes, os que trabalham, tem filhos
pequenos ou outros casos excepcionais. Caso ocorra alguma situação fora da
normalidade o aluno poderá ser remanejado de um Município para outro, durante o
estágio, após autorização da Coordenação após avaliação com o supervisor.
Avaliação do aluno:
A avaliação do aluno é realizada pelo preceptor em cada município de acordo com a
atuação geral de cada doutorando, seguindo instrumento disponibilizado pela
FAMED/UFAL e pelo supervisor, que é docente da faculdade, através do Projeto de
Intervenção, dos Diários de Campo e dos trabalhos relacionados com a Clínica
Ampliada, que são apresentados e entregues no Seminário Final do Estágio.

104

ESTÁGIO OPCIONAL

Duração:
Carga horária total: 160h, distribuídas em 4 semanas.
Carga horária semanal: 40h, aproximadamente.
Cenários de prática: Instituições que mantenham convênio ativo com a UFAL ou
reconhecidas como de padrão exemplar, com Programa de Residência Médica
reconhecido pelo MEC e autorizadas pelo Colegiado de Curso.

Estágio

Opcional

compreende

período

que

destina

complementação ou aprofundamento dos conhecimentos obtidos nas diferentes
áreas vivenciadas durante o curso até este momento, bem como ao conhecimento
de outros campos de estágios, incluindo aqueles pretendidos para pós-graduação,
de acordo com as preferências do doutorando.
Objetivos
Aquisição de conhecimentos e desenvolvimento de aptidões específicas nos
respectivos domínios, de acordo com as opções e preferências individuais dos
internos.
Funcionamento do estágio:
 Instituição de Termo de Anuência da Instituição concedente do estágio de acordo
com documento próprio emitido pela FAMED;
 Elaboração do Plano de estágio;
 Vinculação das atividades com o campo de formação profissional e situação real
de trabalho;


Orientação local por profissional ligado ao campo de estágio, de preferência

ligado a Centro de Estudos da Instituição;
 Acompanhamento pelo supervisor do estágio Opcional do curso de medicina da
FAMED/UFAL por meio de:
- Ficha de Acompanhamento de Estágio com os registros realizados pelo estagiário,
assinada pelo professor de estágio e coordenador do local do estágio;

105

- Relatório de Atividades (Opcional) - preparado pela FAMED e entregue ao
professor responsável pelo estágio por meio do interno;


Avaliação do processo e dos resultados do estágio, com ficha própria de

Avaliação Global de utilização oficial da FAMED/UFAL

ESTÁGIO EM PEDIATRIA 2

Duração
Carga horária total: 160h, distribuídas em 4 semanas.
Carga horária semanal: 40 horas

Cenário de Prática: Hospital Universitário Prof. Alberto Antunes (HUPAA)

Trata-se de estágio hospitalar em Pediatria cujo objetivo é desenvolver no
aluno a capacidade de reconhecer e orientar os indivíduos portadores das patologias
pediátricas mais prevalentes, valorizando e fortalecendo o sistema de referência e
contrarreferência em saúde.

Objetivos

Geral:
Desenvolver no aluno a capacidade de reconhecer e interpretar as principais
alterações semiológicas do paciente portador de patologia cirúrgica, capacitando-o a
formular hipóteses diagnósticas, identificar níveis de gravidade, conhecer os meios
diagnósticos mais apropriados e a terapêutica mais adequada a cada caso.

Específicos:
Pretende-se, com a inserção do aluno na Pediatria do âmbito hospitalar, nos níveis
da atenção secundária e terciária à saúde, que, ao final do estágio, ele seja capaz
de realizar:
106

 Diagnóstico e tratamento das doenças prevalentes da infância, nas diferentes
faixas etárias;
 Solicitação e interpretação dos exames complementares mais comuns;
 Identificação dos recursos diagnósticos e terapêuticos no seu local de atuação,
reconhecendo a necessidade de encaminhar, utilizando o sistema de referência e
contrarreferência;
 Utilização racional de medicamentos, especialmente antibióticos;
 Identificação de lacunas na formação e busca da autoaprendizagem e educação
permanente.

107

TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO (TCC)
Produção do Conhecimento Discente em Saúde
“O Trabalho de Conclusão de Curso favorece a demonstração da
capacidade criativa e habilidade na aplicação dos aspectos técnicos
práticos e pedagógicos do curso, por parte do aluno” (PPI/UFAL
2006).

A universidade é reconhecida como o local constituído socialmente para a
produção e a reprodução do (s) conhecimento (s) necessário (s) às transformações
sociais visando ao bem comum. Além disso, nesse espaço deve-se permitir a crítica
construtiva e permanente sobre o seu papel social, a reflexão sobre os limites da
ciência, a relação ciência e poder, o bem comum, a ética em seu contexto mais
atual.
O conhecimento científico, universitário, como forma de saber social
dominante, tem um propósito e um fim, determinando, além de uma forma específica
de concepção da vida e do homem em suas múltiplas inter-relações, a distribuição
desse mesmo conhecimento e de seus resultados, e as condições de sua própria
reprodução e continuidade.
O Projeto Pedagógico do Curso de Medicina pressupõe adequar não apenas
os conteúdos às novas demandas sociais, mas também as estratégias de ensino o
que implica uma nova postura de educar. Portanto, a estrutura do edifício curricular
está organizada para centrar a relação ensino- aprendizagem no aluno, valorizar a
construção compartilhada do conhecimento e problematizar o conhecimento em
cenários diversos a partir da realidade, integrando saberes complementares e
reflexão crítica-social regionalizada.
Nesse contexto, o TCC, insere-se como mais uma possibilidade de atuação
da relação professor-aluno, na qual ambos se constroem e são construídos
enquanto produtores de um conhecimento que ultrapassa as fronteiras dessa
relação, para, em rede, incluir e influir no ambiente e em especial na área da saúde.
O TCC pretende vincular a pesquisa como forma ativa e integrada de
produção do conhecimento para o aluno de graduação, envolvendo-o em pesquisas
que contemplam os aspectos relacionados à saúde, em seu conceito ampliado 108

saúde é um estado de completo bem-estar físico, mental e social, e não apenas a
ausência de doenças- estudando a promoção, os estilos de vida, a ética, a educação
em saúde, a história da medicina, os aspectos biográficos, a relação professoraluno.
O Trabalho de Conclusão de Curso – TCC como componente curricular
obrigatório tem ênfase na Produção do Conhecimento Discente em Saúde e
pretende vincular todos os alunos, sem exceção, a grupos de pesquisa em atuação,
na medicina e nos demais cursos na UFAL, desde que a pesquisa envolva aspectos
de saúde.
Dessa forma, o Trabalho de Conclusão de Curso – TCC, como requisito
indispensável para a colação de grau em medicina e obtenção do diploma de
médico na UFAL, aproxima o aluno da pesquisa, de suas concepções e condições
de produção, além de permitir-lhe o conhecimento científico em saúde, a reflexão
sobre o processo saúde-doença e o desenvolvimento de habilidades e atitudes,
segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Medicina (Resolução
CNE/CES N° 4 de 7 de novembro de 2001).
O TCC deverá adquirir ao longo do curso o formato de Projeto de Pesquisa,
obedecendo às regras de produção do trabalho científico e ser apresentado à
Coordenação do TCC da FAMED/UFAL em forma de manuscrito, pronto para ser
submetido à publicação, a partir do sexto período do curso, tendo como prazo
máximo de entrega o final do décimo período do curso de Medicina.
A elaboração do trabalho poderá ser feita individualmente ou em dupla, mas a
nota final do TCC será individual e deverá obedecer ao regulamento do TCC do
Curso de Medicina, aprovado em março/2012 pelo Colegiado do Curso de Medicina
da FAMED /UFAL e encaminhado para publicação em 19 de março de 2012.

Regulamento do TCC do Curso de Medicina

1 - A elaboração do trabalho poderá ser feita individualmente ou em dupla, A partir
DO 6º período do curso, mas a nota final do TCC será individual;
2 – O tema da pesquisa será definido pelo orientador em conformidade com as
linhas de pesquisa por ele desenvolvidas;
109

3 – O orientador deverá fazer parte, prioritariamente, do quadro de docentes do
curso de Medicina da UFAL. Ele deverá ter título de doutor, mestre ou especialista;
3.1 – Caso não haja possibilidade de orientação por docente da FAMED | UFAL, o
aluno deverá, primeiramente, procurar a Coordenação do TCC que indicará
possíveis orientadores que desempenham a função complementar docente e
tenham diploma de mestre ou doutor;
3.1.1 – Somente 10% do total de Tacos por semestre poderão ter orientador externo,
só após o aval da coordenação do TCC;
3.1.2 – Caso o profissional de saúde não seja mestre ou doutor, o mesmo só poderá
desempenhar o papel de co-orientador;
3.2 – Caso os alunos optem por internato em outra IES (Instituição de Ensino
Superior), o orientador, obrigatoriamente, deverá ser docente do curso médico da
UFAL;
3.3 – Cada orientador poderá orientar, no máximo, (05) cinco projetos de pesquisa
por semestre;
4 – Não mais serão aceitos como TCC revisões narrativas de literatura e relatos de
caso;
5 – O projeto de pesquisa deverá obedecer às regras de produção do trabalho
científico;
6– O aluno deverá apresentar à Coordenação do TCC o projeto de pesquisa, com
aprovação pelo Comitê de Ética em Pesquisa da UFAL, até o final do SEXTO
período do curso;
7- A Coordenação do TCC deverá definir datas prévias para organizar seminários de
apoio ao desenvolvimento do Trabalho de Conclusão do Curso com a presença do
orientador e de mais dois docentes;
7.1 - As datas serão divulgadas por e-mail coletivo das turmas-alvo, e-mail do CASH
– Centro Acadêmico Sebastião da Hora – e página da FAMED | UFAL
(www.famed.br);
7.2 - A presença nos seminários de apoio será obrigatória para todos os alunos,
estando ou não publicado seu manuscrito;
7.3 - Perder-se-á 0,5 (meio ponto) na nota final do TCC, pela ausência em cada
seminário de apoio supracitado;
8 – Cada aluno deverá entregar à Coordenação do TCC um relatório de sua
participação na pesquisa, assinado pelo orientador;
110

9 - O trabalho final, que é o artigo formatado, deverá ser apresentado à coordenação
do TCC até o último dia do DÉCIMO período do curso;
10 – Serão aceitos como TCC projetos de pesquisa vinculados a agências de
fomento, tais como CNPQ, FINEP e FAPEAL, ou não, finalizados em outras etapas
do curso, desde que encaminhados para publicação ou publicados, a partir do
SEXTO período do curso;
10.1 - A comprovação da aceitação para publicação em revista indexada, nível A ou
B, garantirá a nota máxima (dez) desde que o aluno compareça aos seminários e
apresente seu trabalho em evento científico da UFAL, sendo o TCC dispensado da
avaliação interna do curso por banca examinadora. A comprovação da publicação
será através da carta de aceite da revista ou cópia do artigo original publicado;
10.2 - A publicação em revista não indexada garantirá a aprovação somente após
apresentação oral dos resultados e avaliação do artigo por uma banca examinadora.
11 – A banca examinadora final será constituída por 02 (dois) professores, mestres
ou doutores, indicados pela Coordenação do TCC e designados pela Direção da
Unidade Acadêmica;
12 – O aluno será considerado aprovado, conforme nota conferida pela banca
examinadora, sendo atribuída nota de valor quantitativo variando de 0 (zero) a 10
(dez) por cada examinador, obtendo-se a nota final como média aritmética das 03
(três) notas atribuídas (duas notas de professores avaliadores internos e uma nota
de um membro da comissão do TCC que baseará a sua nota no comparecimento do
discente aos seminários, cumprimento de prazos e apresentação em evento
científico);
12.1 - Será considerado aprovado o aluno cujo TCC obtiver nota maior ou igual a 07
(sete) conforme dispõe o Regimento Geral da UFAL;
12.2 - Alunos cujos TCC não forem aprovados deverão reapresentar o manuscrito
do artigo revisado, no prazo máximo de 90 (noventa) dias. O descumprimento desse
prazo implica perda de um ponto (1,0) na nota final do TCC;
12.3 - Aqueles que não cumprirem o prazo de entrega do trabalho final (até o último
dia do décimo período do curso ou definido pela Coordenação do TCC) perderão um
ponto (1,0) na nota final do TCC;
13 - O aluno deverá apresentar poster comentado (ou comunicação oral)
correspondente ao seu TCC no Congresso Acadêmico da UFAL ou em outro evento
científico reconhecido pela comunidade acadêmica;
111

14 – A apresentação final deverá corresponder à forma de artigo científico conforme
as regras da revista a ser escolhida para publicação pelo orientador;
15 – Deverão ser entregues à coordenação do TCC duas cópias impressas do
manuscrito do artigo formatado e uma cópia das normas da revista escolhida além
de uma cópia digitalizada do TCC em CD, a não ser que o aluno já tenha seu
manuscrito aprovado para publicação (remeta-se ao item 10);
O TCC deverá seguir as “Normas para Produção do TCC”, revisadas pela Comissão
de Coordenação do TCC, aprovadas em março/2012 pelo Colegiado do Curso de
Medicina da FAMED /UFAL e encaminhadas para publicação em 19 de março de
2012.

112

CAPÍTULO 5 – ORDENAMENTO DA MATRIZ CURRICULAR
O ordenamento curricular do PPC 2013 descrito nos quadros abaixo é
formado pela parte fixa e pela parte flexível da matriz curricular. Na parte fixa estão
todas as disciplinas obrigatórias distribuídas do 1º ao 12º período, os eixos
norteadores, a carga horária, incluindo a carga horária do Trabalho de Conclusão de
Curso – TCC. Os programas de mobilidade ou intercâmbio estudantil para outros
cursos, de livre escolha do discente, também vão compor a carga horária fixa, pelo
aproveitamento de estudos.
Na parte flexível do currículo estão as disciplinas eletivas e as diversas
atividades complementares com a carga horária mínima a ser cumprida. O primeiro
quadro apresenta ainda uma síntese da composição da carga-horária parcial e total
do curso e no segundo quadro está à relação das disciplinas com suas ementas e
bibliografias.
Em seguida estão a parte flexível do Ordenamento Curricular, as políticas do
ensino da graduação articulado com pesquisa e extensão, o processo de avaliação
do ensino e da aprendizagem e como será realizado o acompanhamento do PPC. E,
por fim, o capítulo apresenta a proposta de relação do PPC com as novas
tecnologias da informação, as políticas de apoio docente e discente e a educação
ambiental.
Esse ordenamento tomou como referência a resolução nº 02, de 18 de junho
de 2007, que dispõe sobre a carga horária mínima e procedimentos relativos à
integralização e duração dos cursos de graduação, bacharelados, na modalidade
presencial, instituí que o curso de Medicina deve ter uma carga horária mínima de
7200 horas-relógio (60 minutos). Tendo em vista que a hora-aula na Universidade
Federal de Alagoas é de 50 minutos, se faz inevitável proceder ao ajuste entre
horas-aula e horas-relógio, para atender a referida resolução.

113

PERÍODO

EIXO

ETPI

CÓDIGO

MEDC086

DISCIPLINA

CH
TOTAL

CH
SEMANAL

BASES MORFOFISIOLÓGICAS 1

340

SAÚDE E SOCIEDADE 1

170

1º

EAPMC MEDC087

EDP

MEDC088

ÉTICA E RELAÇÕES
PSICOSSOCIAIS 1
CARGA HORÁRIA TOTAL

544

MÓDULOS
(SIE WEB)

CH
MÓDULO

ANATOMIA

BIOLOGIA CELULAR E
MOLECULAR
BIOQUÍMICA
EMBRIOLOGIA
FISIOLOGIA
HISTOLOGIA
TUTORIA
BIOESTATÍSTICA
CIÊNCIAS SOCIAIS
METODOLOGIA
CIENTÍFICA
SAÚDE, FAMÍLIA E
COMUNIDADE
-

51
34
34
51
51
68
34
34
68
34
-

114

PERÍODO

EIXO

ETPI

CÓDIGO

DISCIPLINA

MEDC089 BASES MORFOFISIOLÓGICAS 2

CH
TOTAL

CH
SEMANAL

306

170

510

2º

EAPMC MEDC090
EDP

MEDC091

SAÚDE E SOCIEDADE 2
ÉTICA E RELAÇÕES
PSICOSSOCIAIS 2
CARGA HORÁRIA TOTAL

MÓDULOS
(SIE WEB)

CH
MÓDULO

ANATOMIA

BIOLOGIA CELULAR E
MOLECULAR
BIOQUÍMICA
EMBRIOLOGIA/HISTOLOGIA
FISIOLOGIA
TUTORIA
HABILIDADES
SAÚDE COLETIVA 2

34
51
51
68
68
102

115

PERÍODO

EIXO

CÓDIGO

DISCIPLINA

CH
TOTAL

2013
CH
SEMANAL

ETPI

MEDC092

BASES MORFOFISIOLÓGICAS 3

255

ETPI

MEDC093 PRINCÍPIOS DA FARMACOLOGIA

170

493

3º
EAPMC MEDC094
EDP

MEDC095

SAÚDE E SOCIEDADE 3
ÉTICA E RELAÇÕES
PSICOSSOCIAIS 3
CARGA HORÁRIA TOTAL

MÓDULOS
(SIE WEB)

CH
MÓDULO

ANATOMIA

BIOQUÍMICA
FISIOLOGIA
HISTOLOGIA
TUTORIA
EDUCAÇÃO E SAÚDE
SAÚDE COLETIVA 3

34
51
51
68
68
102

116

PERÍODO

EIXO

ETPI

CÓDIGO

MEDC096

DISCIPLINA

CH
TOTAL

2013
CH
SEMANAL

AGRESSÃO E DEFESA

340

SEMIOLOGIA INTEGRADA

221

CARGA HORÁRIA TOTAL

561

4º

ETPI/EAPMC MEDC097

MÓDULOS
(SIE WEB)

CH
MÓDULO

FARMACOLOGIA

IMUNOLOGIA
MICROBIOLOGIA
PARASITOLOGIA
PATOLOGIA GERAL
TUTORIA
PSICOLOGIA MÉDICA
PUERICULTURA
SEMIOLOGIA MÉDICA
VIGILÂNCIA E SAÚDE

68
68
68
34
68
34
68
85
34

117

PERÍODO

EIXO

ETPI

5º

CÓDIGO

MEDC098

DISCIPLINA

SAÚDE DA CRIANÇA E DO
ADOLESCENTE 1

CH
TOTAL

187

2013
CH
SEMANAL

ETPI

MEDC099

PROPEDÊUTICA 1

ETPI

MEDC100

SAÚDE DO ADULTO E DO
IDOSO 1

238

SAÚDE E SOCIEDADE 4
CARGA HORÁRIA TOTAL

34
527

2
31

EAPMC MEDC101

MÓDULOS
(SIE WEB)
GENÉTICA MÉDICA E
CLÍNICA
PEDIATRIA
USO RACIONAL DE
MEDICAMENTOS
IMAGEM
PATOLOGIA CLÍNICA
CARDIOLOGIA
ENDOCRINOLOGIA
PNEUMOLOGIA
VASCULAR
-

CH
MÓDULO
85
68
34
34
34
68
68
68
34
-

118

PERÍODO

6º

EIXO

CÓDIGO

DISCIPLINA

ETPI

MEDC102

SAÚDE DO ADULTO E DO
IDOSO 2

ETPI

MEDC104

ETPI

MEDC105

SAÚDE DO ADULTO E DO
IDOSO 3
SAÚDE DA MULHER 1

ETPI

MEDC106

PROPEDÊUTICA MÉDICA 2

EAPMC MEDC107
EAPMC MEDC108

SAÚDE E SOCIEDADE 5
MEDICINA LEGAL
CARGA HORÁRIA TOTAL

CH
TOTAL

2013
CH
SEMANAL

170

102

34
34
510

2
2
30

MÓDULOS
(SIE WEB)

CH
MÓDULO

NEFROLOGIA/UROLOGIA
NEUROLOGIA
PSIQUIATRIA
OFTALMOLOGIA
OTORRINOLARINGOLOGIA
ANATOMIA PATOLÓGICA
IMAGEM
PATOLOGIA CLÍNICA
-

68
68
34
51
51
34
34
34
-

119

PERÍODO

EIXO

ETPI

7º

ETPI

CÓDIGO

MEDC103

MEDC109

DISCIPLINA

SAÚDE DO ADULTO E DO
IDOSO 4

SAÚDE DO ADULTO E DO
IDOSO 5

CH
TOTAL

204

170

2013
CH
SEMANAL
12

EDP

MEDC110

DEONTOLOGIA

ETPI

MEDC111

PROPEDÊUTICA 3

34
510

2
30

EAPMC MEDC112

SAÚDE E SOCIEDADE 6
CARGA HORÁRIA TOTAL

MÓDULOS
(SIE WEB)

CH
MÓDULO

HEMATOLOGIA
SISTEMA DIGESTÓRIO
USO RACIONAL DE
MEDICAMENTOS
BTCA (Bases da Técnica
Cirúrgica e Anestésicas)
DERMATOLOGIA
DOENÇAS INFECTOPARASITÁRIAS
ANATOMIA PATOLÓGICA
IMAGEM
PATOLOGIA CLÍNICA
-

68
102
34
34
68
68
34
17
17
-

120

PERÍODO

8º

EIXO

CÓDIGO

DISCIPLINA

CH
TOTAL

ETPI

MEDC113

SAÚDE DA CRIANÇA E DO
ADOLESCENTE 2

ETPI

SAÚDE DO ADULTO E DO IDOSO
MEDC114
6

SAÚDE DO ADULTO E DO IDOSO
7
ETPI MEDC116
SAÚDE DA MULHER 2
ETPI MEDC117
PSIQUIATRIA DE URGÊNCIA
EAPMC MEDC118
SAÚDE E SOCIEDADE 7
CLÍNICA CIRÚRGICA
ETPI MEDC119
AMBULATORIAL
CARGA HORÁRIA TOTAL
ETPI

MEDC115

136

2013
CH
SEMANAL

MÓDULOS
(SIE WEB)

CH
MÓDULO

SISTEMA LOCOMOTOR
(ORTOPEDIA)
SISTEMA LOCOMOTOR
(REUMATOLOGIA)

68
68

136

68
34
34

4
2
2

544

121

ESTÁGIO SUPERVISIONADO

PERÍODO CÓDIGO
MEDC120
MEDC121
9º

MEDC122
MEDC123

PERÍODO CÓDIGO

10º

MEDC124
MEDC125
MEDC126
MEDC127

DISCIPLINA
URGÊNCIA E EMERGÊNCIA
CLÍNICA CIRÚRGICA HOSPITALAR
SAÚDE MENTAL
EMERGÊNCIA EM PEDIATRIA
CARGA HORÁRIA TOTAL

CH
TOTAL
552
288
288
288
1416

CH
TOTAL
OBSTETRÍCIA 1
252
GINECOLOGIA
320
OBSTETRÍCIA 2
320
PEDIATRIA 1
320
CARGA HORÁRIA TOTAL 1212
DISCIPLINA

Nº DE SEMANAS
PLANTÃO HGE DE 26 SEMANAS
08 SEMANAS
08 SEMANAS
08 SEMANAS

Nº SEMANAS
PLANTÃO MATERNIDADE DE 26 SEMANAS
08 SEMANAS
08 SEMANAS
08 SEMANAS

122

PERÍODO CÓDIGO
11º

MEDC128
MEDC129

PERÍODO CÓDIGO
12º

MEDC137
MEDC138
MEDC139

CH
TOTAL
CLÍNICA MÉDICA 1
480
CLÍNICA MÉDICA 2
480
CARGA HORÁRIA TOTAL
960
DISCIPLINA

CH
TOTAL
ESTÁGIO RURAL
320
ESTÁGIO OPCIONAL
160
CLÍNICA PEDIÁTRICA 2
160
CARGA HORÁRIA TOTAL
640
DISCIPLINA

Nº SEMANAS
12 SEMANAS
12 SEMANAS

Nº SEMANAS
08 SEMANAS
04 SEMANAS
04 SEMANAS

123

QUADRO SÍNTESE

COMPONENTES CURRICULARES

Fixa *¹

Ciclo Teórico-prático
Estágio Supervisionado
TCC
Flexível – (Carga Horária Mínima)
Carga Horária eletiva
Carga horária extensão
CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO

HORAS
AULA
3499
4228
40
450
34
0
8251

Fixa *¹ - os programas de mobilidade ou intercâmbio estudantil para outros cursos podem compor a carga horária fixa pelo
aproveitamento de estudos, desde que o plano de estágio seja aprovado pelo colegiado.

124

EMENTÁRIO: Disciplinas Obrigatórias
1º Período
DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA

ALBERTS, B.; BRAY, D.;LEWIS, J.; RAFF, M.; ROBERTS, K &
WATSON, J. D.Bases Moleculares da Célula. 3ª Ed., Porto Alegre:
Artes Médicas, 1997.
BERNE,R. M.; LEVY, M. N.; KOEPPEN, B. M.; STANTON, B. A.
Fisiologia. 5a Ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004.

BASES MORFO
FISIOLÓGICAS 1

Conhecimentos básicos de Anatomia Geral,

DOUGLAS, C. R. Tratado de fisiologia aplicada à saúde.5. Ed. São
Paulo: Robe Editorial, 2002.

Bioquímica, Histologia, Citologia, Embriologia e CAMPBELL. Tratado de Urologia. Saunders Company, 1998.
Fisiologia

que

refere

Sistema DELASCIO,D. Obstetrícia Normal. São Paulo: Sarvier, 1994.

Hematopoiético, Digestório, Hepático e Urinário, GANONG, W.F. Fisiologia Médica. 19 Ed. Rio De Janeiro: Mcgraw Hill
integrando-os por meio de Correlações Clínica e
Teórica.

Do Brasil, 1999.
GARDNER, E. D. Anatomia: Estudo Regional Do Corpo Humano.4 Ed.
Rio De Janeiro: Guanabara Koogan, 1988.
GUYTON, A. C.; HALL, J. E. Tratado de fisiologia médica. 12a Ed. Rio
de Janeiro: Guanabara Koogan, 2011.
GUYTON,A.C.; HALL,J.E. Fisiologia Humana e Mecanismos das
Doenças. 6ª. Ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,1998

125

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
HARRISON.Medicina Interna, 18ª Ed. McGraw-Hill Interamericana do
Brasil Ltda., 2012.
JUNQUEIRA, L.C; CARNEIRO, J. Histologia Básica. 10a Ed. Rio de
Janeiro: Guanabara Koogan, 2004.
KERR, J.B. Atlas de Histologia Funcional. 1ª Ed. São Paulo: Artes
Médicas Ltda., 2000.
KOPF-MEYER, P.Atlas de Anatomia Humana: Wolf-Heidegger. 5ª. Ed.
Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1999.
LEHNINGER, A.L; NELSON, D.L E COX, M.M. Princípios da
Bioquímica. 2 Ed. São Paulo: Savier, 1995.
Maffei, W.E. Os Fundamentos da Medicina. São Paulo: E Artes
Médicas, 1978.

126

DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BAUMAN,

Zygmunt. A

ética

possível

num

mundo

consumidores? Rio de Janeiro, RJ: Zahar, 2011.

Conhecimento

aspectos

psicossociais BAUMAN, Zygmunt. Ética pós-moderna. 3. Ed. São Paulo: Paulus,
relacionados ao estudo da medicina e do 2006.
exercício da profissão médica. Criação de
ÉTICA E
RELAÇÕES
PSICOSSOCIAIS 1

GARRAFA, Volnei. Dimensão da ética em saúde publica. São Paulo:

espaços para discussões, reflexões e bases de Faculdade de Saúde Publica/USP, 1995.
apoio psicossocial ao recém-chegado estudante
de

medicina,propiciando

atmosfera

favorável

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

para lidar com conflitos decorrentes da escolha
de uma profissão que se desenvolve em um NEVES, Nedy Maria Branco Cerqueira. Ética para os futuros
cotidiano geralmente permeado pela dor, pelo médicos: é possível ensinar?. Brasília: Conselho Federal de Medicina,
sofrimento e pela a morte.

2006.
DESAFIOS éticos. Brasília, DF: Conselho Federal de Medicina, 1993.

127

DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ANDRADE. L. O. M. SUS passo a passo: gestão e financiamento. São
Paulo: Hucitec; Sobral: Uva, 2001.
CAVALCANTI, S. M. S. A evolução das políticas de saúde no Brasil do
século XX. In: Descentralização das ações e serviços de saúde em

Conhecimento do processo saúde-doença, do três dimensões: o caso de Murici – Alagoas. Maceió:Projeto de Tese,
sistema de saúde e da comunidade e inserção 2001. (Mestrado em Administração) – Universidade Federal de
nos

diversos

espaços

trabalho:

sob Alagoas.

supervisão dos preceptores e docentes do curso, CANESQUI, A. M. Ciências Sociais e Saúde para o Ensino Médico.
SAÚDE E
SOCIEDADE 1

observando-os e entrevistando-os sobre a prática
médica;

Discussão

reflexão

São Paulo: Hucitec, 2000.

sobre

a ACURCIO, Francisco de Assis. Evolução histórica das políticas de
complexidade da prática e os diferentes aspectos saúde no Brasil. Material distribuído em sala de aula. Mimeo. 2006.
que envolvem o trabalho médico. Introdução dos

BARROS, José Augusto C. Pensando o processo saúde-doença: a

cuidados básicos em enfermagem. Aproximação que corresponde o modelo biomédico?. Revista Saúde e Sociedade.
com as famílias, preparando-se para esse V.11, n.1, p. 67-84, jan./jul. 2002.
contato nos aspectos profissional e humano.

BUSS, Paulo Marchiori. Uma introdução ao conceito de promoção de
saúde. In: CZERESNIA, Dina (Org). Promoção da saúde: conceitos,
reflexões, tendências. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2003, p. 15-38.
FOUCAULT, Michel. O nascimento da medicina social. In: _____.
Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 2001. p. 79-98.

128

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
SOUZA, Elza Maria de; GRUNDY, Emily. Promoção da Saúde,
epidemiologia social e capital social: inter-relações e perspectivas para
saúde pública. Rio de Janeiro: Revista Physis. V. 20, n. 5, p. 13541360, set/out. 2004.
COSTA et. al. Orientações metodológicas para a produção de
trabalhos acadêmicos. Maceió: EDUFAL, 2006. 7ª edição.
DEMO, Pedro. Princípio Científico e Educativo. São Paulo: Cortez
Editora, 1990.
BASTOS FILHO, Jenner B. O que é uma teoria científica? Maceió:
EDUFAL, 1998.
GUEDES, Enildo Marinho. Curso de metodologia científica. Maceió:
EDUFAL, 1997.
MARTINS,

Gilberto

Andrade.

Construção

referências

bibliográficas.
OLIVEIRA, Therezinha de Freitas. Pesquisa Biomédica: da procura, do
achado e da escritura de tese e de comunicações científicas. São
Paulo, Rio de Janeiro: ATHENEU. 1995.
PETRIE, Aviva. Lecture notes on medical statistics. London: Blackwell
Scientific Publications, 1990, 2ª edição.

129

2º Período
DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ALBERTS, B.; BRAY, D.; LEWIS, J.; RAFF, M.; ROBERTS, K &
WATSON, J. D.Bases Moleculares da Célula. 3ª Ed. Porto Alegre:
Artes Médicas,1997.
BERNE, R.M. LEVY M. N. Fisiologia, 5ª Ed. Rio de Janeiro:
Guanabara Koogan, 2004.
CAMPBELL. Tratado de Urologia.SaundersCompany, 2008.

Conhecimentos básicos de Anatomia Geral,

DELASCIO, D. Obstetrícia Normal. São Paulo: Sarvier, 1994.
DOUGLAS, C. R.Tratado de Fisiologia Aplicada às Ciências da Saúde.

BASES MORFO
FISIOLÓGICAS 2

Bioquímica, Histologia, Citologia, Embriologia e 5ª.Ed. São Paulo: Rose Editorial, 2002.
Fisiologia necessários para o curso de Medicina GANONG, W.F. Fisiologia Médica. 19 Ed. Rio De Janeiro: Mcgraw Hill
no que se refere ao Sistema Cardiovascular, Do Brasil, 1999.
Respiratório,

Endócrino

Reprodutor,

GARDNER, E. D. Anatomia: Estudo Regional Do Corpo Humano. 4

integrando-os por meio de correlações clínica e Ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1988.
teórica.

GUYTON, A.C.; HALL, J. E. Tratado de fisiologia médica. 12a ed. Rio
de Janeiro: Guanabara Koogan, 2011.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
GUYTON, A.C.; HALL,J.E. Fisiologia Humana e Mecanismos das
Doenças. 6ª. Ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1998.
HARRISON.Medicina Interna, 18ª Ed. McGraw-Hill Interamericana do
Brasil Ltda., 2012.
JUNQUEIRA, L. C.; CARNEIRO, J. Histologia Básica. 9 Ed. Rio de
130

Janeiro: Guanabara Koogan, 1999.
KERR, J. B. Atlas de Histologia Funcional. 1ª Ed. São Paulo: Artes
Médicas Ltda., 2000.
KOPF-MEYER, P., Atlas de Anatomia Humana: Wolf-Heidegger. 5ª.
Ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1999.
LEHNINGER, A.L.; NELSON, D.L. E COX, M.M. Princípios da
Bioquímica. 4a Ed. São Paulo: Savier, 2006.
MAFFEI, W.E. Os Fundamentos da Medicina. São Paulo: Artes
Médicas,1978.

DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA

Interação, ensino,serviços e comunidade, através ROUQUAYROL, M. Z. Epidemiologia & Saúde. 5 Ed. Rio de
do
SAÚDE E
SOCIEDADE 2

desenvolvimento

das

atividades

Janeiro:Medsi,1994.
PEREIRA, M. G. Epidemiologia – Teoria e Prática. Rio de Janeiro:

contextualizadas na realidade sócio-sanitária da Guanabara Koogan, 2006.

população, contemplando ações de comunicação MEDRONHO, Roberto A. Epidemiologia. São Paulo: Atheneu, 2002.
em saúde. promoção da saúde, prevenção,
curadas doenças e recuperação da saúde, em BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
equipe multi e interdisciplinar e multiprofissional FORATINI, O. P.Epidemiologia Geral. São Paulo: Artes Médicas,1998.
em unidades básicas da rede de saúde e na FLETCHER, R H.etall. Epidemiologia Clínica. Porto Alegre: Artes
131

comunidade;
diagnóstico

Reflexão
da

saúde

sobre
da

cadastros; Médicas. Ministério da Saúde – Fundação Nacional de Saúde

comunidade

e Informe epidemiológico do SUS - Brasília - DF.

acompanhamento das famílias.

LEAVELL, H. R. & CLARK E. G. Medicina Preventiva. São Paulo:
McGraw Hill do Brasil, 1976.

Desenvolvimento de procedimentos simples em Livro de Primeiros Socorros RCP e DEA e Suporte Básico de Vida
suporte básico de vida e atendimento básico em

para Profissionais de Saúde. American Heart Association.

saúde.

DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA

Formação do aluno como pessoa e como
cidadão,
ÉTICA E

através

reflexão

CAPRA, Fritjof. O ponto de mutação: a ciência, a sociedade e a cultura

revisão emergente. São Paulo: Cultrix, 1982.

permanentes dos preceitos éticos e humanísticos DE MARCO, Mario Alfredo (org). Psicologia Médica. Abordagem
integral do processo saúde-doença. Porto Alegre: Artmed, 2012.

que determinam as atitudes do homem enquanto
RELAÇÕES

PICHON RIVIERE, Enrique. Teoria do vínculo. 3. ed. São Paulo:

ser social, em suas relações familiares, afetivas, Martins Fontes, 1988.
profissionais epolíticas, nos contextos individual e

PSICOSSOCIAIS 2

coletivo e o desenvolvimento de habilidades e BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
atitudes adequadas para o exercício profissional
e para sua inserção na sociedade como cidadão.

SCHULTZ, Theodore William. O capital humano: investimentos em
educação e pesquisa. Rio de Janeiro: Zahar, 1973.
CASTILHO, Aurea. A dinâmica do trabalho de grupo. 3.ed. Rio de
Janeiro: Qualitymark, 1998.
132

3º Período
DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ALBERTS, B.; BRAY, D.; LEWIS, J.; RAFF, M.; ROBERTS, K.&
WATSON, J. D.Bases Moleculares da Célula. 3ª Ed.Porto Alegre:
Artes Médicas, 1997.
BERNE, R. M.; LEVY M. N.Fisiologia, 5ª Ed. Rio de Janeiro:
Guanabara Koogan, 2004.

Conhecimentos básicos de Anatomia Geral,

CAMPBELL.Tratado de Urologia.SaundersCompany, 2008.

Neuroanatomia, Bioquímica, Histologia, Citologia, DELASCIO, D. Obstetrícia Normal. São Paulo: Sarvier, 1994.
Embriologia,

Fisiologia

Neurofisiologia, DOUGLAS, C. R.Tratado de Fisiologia Aplicada às Ciências da Saúde.

necessários para o curso de Medicina no que se
BASES

5ª.Ed. São Paulo: Rose Editorial, 2002

GANONG, W.F. Fisiologia Médica. 19 Ed. Rio De Janeiro: Mcgraw Hill

MORFO refere aos sistemas nervoso, sensorial, locomotor Do Brasil, 1999.
FISIOLÓGICAS 3
e do revestimento,por meio de correlações clínica GARDNER, E. D. Anatomia: Estudo Regional Do Corpo Humano. 4
e teórica.

Ed. Rio De Janeiro: Guanabara Koogan, 1988.
GUYTON, A.C.; HALL, J.E. Tratado de Fisiologia Médica. 12aEd. Rio
De Janeiro: Guanabara Koogan, 2011.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

GUYTON,A.C.; HALL,J.E. Fisiologia Humana e Mecanismos das
Doenças. 6ª. Ed. Rio de Janeiro:Guanabara Koogan, 1998.
HARRISON.Medicina Interna, 18ª Ed. McGraw-Hill Interamericana do
Brasil Ltda., 2012.
JUNQUEIRA, L.C.; CARNEIRO, J. Histologia Básica. 9 Ed. Rio de
133

Janeiro: Guanabara Koogan, 1999.
KERR, J.B. Atlas de Histologia Funcional. 1ª Ed. São Paulo: Artes
Médicas Ltda., 2000.
KOPF-MEYER, P., Atlas de Anatomia Humana: Wolf- Heidegger. 5ª.
Ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1999.
LEHNINGER, A.L.; NELSON, D.L. E COX, M.M. Princípios da
Bioquímica.2 Ed. São Paulo: Savier, 1995.

DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ANDRADE. L. O. M. SUS passo a passo: gestão e financiamento. São
Paulo: Hucitec; Sobral: Uva, 2001.

INTERAÇÃO
ENSINO – SERVIÇOS – COMUNIDADE
Através

desenvolvimento

CAVALCANTI, S. M. S. A evolução das políticas de saúde no Brasil do

atividades século XX. In: Descentralização das ações e serviços de saúde em

três dimensões: o caso de Murici – Alagoas. Maceió, 2000, Projeto de

contextualizadas na realidade sócio-sanitária da Tese (Mestrado em Administração) – Universidade Federal de
SAÚDE E

população, contemplando ações de comunicação

SOCIEDADE 3

em saúde. promoção da saúde, prevenção,

Alagoas.
FORATINI, O. P.Epidemiologia Geral. São Paulo: Artes Médicas,1998

curadas doenças e recuperação da saúde, em BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
equipe multi e interdisciplinar e multiprofissional, FLETCHER, R. H.etall. Epidemiologia Clínica. Porto Alegre: Artes
Médicas, BRASIL. Ministério da Saúde – Fundação Nacional de

em unidades básicas da rede de saúde e na Saúde.
comunidade. Comunicação em saúde.
DUNCAN, B. et al. Medicina Ambulatorial: condutas de atenção
primária baseada em evidências. 3 ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.

134

DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA

Formação do aluno como pessoa e como
cidadão,através

reflexão

BIBLIOGRAFIA BÁSICA
MENDONÇA, Adriana Rodrigues dos Anjos; SILVA, José Vitor da

revisão ((org.)). Bioética: meio ambiente, saúde e pesquisa. São Paulo: Látria,

permanentes dos preceitos éticos e humanísticos

2006.
REGO,

ÉTICA E
RELAÇÕES
PSICOSSOCIAIS3

Sérgio;

SIQUEIRA-BATISTA,

Rodrigo. Bioética

que determinam as atitudes do homem enquanto profissionais da saúde. Rio de Janeiro: FIOCRUZ, 2009.

para

ser social, em suas relações familiares, afetivas, LINS JÚNIOR, George Sarmento ((org.)). Direitos humanos e
profissionais e políticas, nos contextos individuais bioética. Maceió: EDUFAL, 2002.
e coletivos, como também do desenvolvimento
de habilidades e atitudes adequadas para o
exercício profissional e para sua inserção na

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BIOÉTICA: e ética em pesquisa. Maceió: EDUFAL, 2009.
BIOÉTICA. Brasília, DF: Conselho Federal de Medicina,1993.

sociedade como cidadão.

135

DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
HARDMAN J.G., LIMBIRD L.E.Goodman Gilman A. Goodman &
Gilman’s: The Pharmacological The Basis of Therapeutics 11 Ed. USA:
McGraw-Hill Companies, 2005.
KATZUNG, B.G. Farmacologia Básica e Clínica. 9 Ed. Rio de
Janeiro:Guanabara-Koogan, 2005 (edição em português).

Introdução
PRINCÍPIOS DE
FARMACOLOGIA

dos

conceitos

básicos

RANG H.P.; DALE, M.M.; RITTER, J.M.; MOORE P.K. Farmacologia.

Farmacologia Geral visando à capacitação do 5Ed. São Paulo:Elsevier Editora Ltda, 2003
estudante para o entendimento da terapêutica
medicamentosa.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BRUTON, L. L.; GOODMAN, L. S.; GILMAN, A. Goodman e Gilman:
as bases farmacológicas da terapêutica. 11. ed. Rio de Janeiro:
McGraw-Hill, 2006.
DELUCIA, R.; OLIVEIRA FILHO, R. M.; PLANETA, C. Farmacologia
Integrada. 3 ed. Rio de Janeiro: Revinter, 2007.

136

4º Período
DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
MOORE, K. L. Anatomia orientada para a clínica. 3ª Ed. Rio de
Janeiro: Guanabara Koogan, 1994. Trad. do inglês.
ROSS, M.H.; REITH, E.J.; ROMRELL, L.J. Histologia Texto e Atlas. 2ª
Ed. São Paulo: Editorial Médica Panamericana, 1993.
STEVENS, A.; LOWE, J. Histologia. 1ª Ed. São Paulo: Manole, 1995.

Estudo dos aspectos básicos de Imunologia,
parasitologia,
patologia,
AGRESSÃO E
DEFESA I

microbiologia,farmacologia

enfocando

interação

entre

STRYER, L. Bioquímica. 4ª Ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,
1996.

L.; JACOB, O. Tratado de anatomia topográfica. 2 V. 8 Ed.
e TESTUT,
Barcelona: Salvat, 1956. Trad. espanhola do francês
os
BRASILEIRO, F. G. Patologia geral. 3ª Ed. Rio de Janeiro: Editora

microorganismos e o hospedeiro, através da Guanabara Koogan, 2004
Correlação Clínica, Atividades de Integração, BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
partindo de casos motivadores
COTRAN, R.S.; ROBBINS, S.L.; KUMAR, V. Fundamentos de
Robbins: patologia estrutural e funcional. 6 Ed. Rio de Janeiro:
Guanabara Koogan, 2001.
ABBAS, A.K.; LICHTMAN, A.H., POBER, J.S. Imunologia Celular e
Molecular. 5ª Ed. Rio de Janeiro: Editora Elsevier, 2005.
REY, L. Bases da Parasitologia Médica. 2ª Ed. Rio de Janeiro:
Guanabara-Koogan, 2002.
MURRAY, P.R.; ROSENTHAL, K.S.; KOBAYASHI, G.E.; PFALLER,
M.A. Microbiologia Médica. 4 Ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,
2004.
Informes técnicos do Ministério da Saúde e da Secretaria do Estado
137

de Saúde.

DISCIPLINA

EMENTA
Capacitação

aluno

BIBLIOGRAFIA

para

identificar,

PORTO, C. C. Semiologia Médica. 6.Ed. Guanabara Koogan, 2009.

anamnese e exame físico geral e especial, os RAMOS, J. Semiotécnica da observação clínica. 8ª Ed., São Paulo:
1998.

sinais e sintomas, iniciando o raciocínio clínico,
descrevendo os aspectos físicos e psicológicos

ROBBINS; COTRAN; KUMAR; COLLINS; Patologia Estrutural e
Funcional.6 Ed. Rio De Janeiro: Guanabara Koogan, 2000.

específicos da criança, do adolescente e do
adulto, através do desenvolvimento de atividades

SMITH. Urologia Geral. 17.Ed. Tanagho&Mcaninch, 2010.

contextualizadas na realidade sócio-sanitária da ALMEIDA, C. A. N., DEL CIAMPO, L. A., RICCO, R. G. Puericultura população, contemplando ações de promoção da
SEMIOLOGIA
INTEGRADA

saúde,

prevenção,

cura

das

princípios e práticas - Atenção integral à saúde da criança e do
adolescente. 2a Ed. Rio de Janeiro: Atheneu, 2008.

doenças

e MARCONDES, E.;COSTA VAZ, F.A.; ARAÚJO; RAMOS, J.L.; OKAY.
recuperação da saúde,proporcionando uma visão Pediatria Básica. 9.Ed. São Paulo: Sarvier. 2003.
integral do ser e seu adoecer, que contempla os Avaliação nutricional da criança e do adolescente. Manual de
fenômenos psicológicos presentes na relação Orientação
médico-paciente, o desenvolvimento de técnicas

(revisado
em
2011)
disponível
em:
http://www.sbp.com.br/show_item2.cfm?id_categoria=24&id_detalhe=3
420&tipo_detalhe=s

de entrevista médica e o reconhecimento dos Novas curvas da organização mundial da saúde propostas para
aspectos culturais, sociais e religiosos da crianças de 0 a 5 anos (revisado em 2011). Disponível em:
http://www.sbp.com.br/show_item2.cfm?id_categoria=24&id_detalhe=4

doença; Enfoque na vigilância à saúde como uma 278&tipo_detalhe=s
prática sanitária de organização da assistência

DE MARCO, M.A. A Face Humana da Medicina. São Paulo: Casa do

em situações de riscos e agravos da saúde da psicólogo, 2003.
138

população, as especificidades individuais e sua PORTO, C.C. Semiologia Médica. 3 Ed. Rio De Janeiro: Guanabara
relação com o coletivo e as estratégias de

Koogan, 1997.

intervenção, sob a perspectiva do cuidado, em RAMOS, J. Semiotécnica da observação clínica. 8ª Ed. São Paulo:
1998.

busca de soluções conjuntas para promover,
HERRMANN, A.A., SILVA E.M.K. A Consulta Pediátrica. In: Carvalho

proteger e recuperar a saúde com vistas à ES, Carvalho WB (org.). Terapêutica e Prática Pediátrica. 2ª Ed. São
Paulo: Atheneu, 2000. p.3-7.
qualidade de vida da população.
DALGALARRONDO P. Psicopatologia e Semiologia dos Transtornos
Mentais. Porto Alegre: Editora Artmed, reimpressão 2006.
MELLO FILHO J, BURD M. Psicossomática Hoje. 2ª ed. Porto Alegre:
Editora Artmed, 2010.
CLAPAUCH R. (organização). Endocrinologia feminina e andrologia:
manual prático para endocrinologistas, ginecologistas, urologistas e
médicos com interesse na área: São Paulo, 2012.

139

5º Período
DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
MARCONDES, E. Pediatria Básica, 9ª Ed. Sarvier, 2002
OSK, F. Princípios e Prática Pediátrica. Vol.1, Guanabara Koogan,
1992.

Realização da anamnese e do exame físico na
criança

adolescente.

Estudo

fisiopatologia, do quadro clínico e do prognóstico
das

doenças

criança

GORLIN; COHEN; LEVIN. Syndromes of the Head and Neck
HALL; FROSTER-ISKENIUS; ALLANSON. Handbook of Normal

SAÚDE DA
CRIANÇA E DO

prevalência

CARAKUSHANSKY. Doenças Genéticas em Pediatria

do Physical Measurements
adolescente segundo critérios de incidência, JONES. Smith’s Recoginizable Patterns of Human Malformation

ADOLESCENTE 1

principais

BUYSE. Birth Defects Encyclopedia

importância

pedagógica. MACIEL-GUERRA; GUERRA JUNIOR. Menino ou Menina? Os
Conhecimento sobre estratégias de prevenção e distúrbios da diferenciação do sexo.
desenvolvimento da capacidade de diagnóstico e MUSTACCHI E COMERCIAL ROZONE. Síndrome de Down Aspectos
Clínicos e Odontológicos

tratamento

das

doenças

abordadas.

NUSSBASUM; MCINNES; WILLARD; THOMPSON &THOMPSOM –

Compreensão dos fundamentos do uso racional Genética Médica
de medicamentos.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
NAOUN, P. C. Hemoglobinopatias e Talassemias
POPE; SMITH. Color Atlas of Inherited Connective Tissue Disorders
RIMOIN; CONNOR; PYERITZ. Emery and Rimoin’s Principles and
Practice of Medical Genetics

140

SPRANGER. Bone Dysplasia
STEVENSON; HALL; GOODMAN. Human Malformation sand Related
Anomalies. Sociedade Brasileira de Genética Médica (SBGM):
http://www.sbgm.org.br
Gene Reviews: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/books/
The
Portal
for
Rare
Diseases
and
http://www.orpha.net/consor/cgi-bin/index.php

Orphan

Online
Mendelian
Inheritance
in
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/sites/entrez?db=omim

Man

Drugs:
(OMIM):

Sistema Nacional de Informações sobre Agentes Teratogênicos
(SIAT): http://gravidez-segura.org
Diretrizes Médicas Terapêuticas (Projeto Diretrizes CFM/AMB):
http://www.projetodiretrizes.org.br/index.php

DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA

Realização de anamnese e exame físico no BIBLIOGRAFIA BÁSICA
adulto e no idoso. Estudo da fisiopatologia,do HARRISON Medicina interna. 17 ed. Rio de Janeiro: McGraw-Hill,
SAÚDE DO

2009.

quadro clínico e do prognóstico das principais
GOLDMAN, Lee (Ed). Cecil medicina. 23. ed. Rio de Janeiro, RJ:

ADULTO E DO

doenças nas áreas de cardiologia, pneumologia, Elsevier, 2009.

IDOSO 1

endocrinologia

cirurgia

vascular

segundo DUNCAN, Bruce B; SCHMIDT, Maria Inês; GIUGLIANI, Elsa
R.J. Medicina ambulatorial: condutas de atenção primária baseadas

critérios de incidência, prevalência e importância em evidências. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.
pedagógica. Conhecimento sobre estratégias de BRAUNWALD,
Eugene. Braunwald: tratado

doenças
141

prevenção e desenvolvimento da capacidade de cardiovasculares. 8. ed. Rio de Janeiro: ELSEVIER, 2010
diagnóstico

tratamento

das

doenças
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

abordadas.

KNOBEL, Elias. Condutas em terapia intensiva cardiológica. Rio de
Janeiro: Atheneu, 2008.
PRADO,
Felício
Cintra
do;
RAMOS,
Jairo. Atualização
terapêutica: manual prático de diagnóstico e tratamento. 22. ed. São
Paulo: Artes Médicas, 2005.
NETTER, Frank H; RUNGE, Marschall Stevens; OHMAN, Magnus
((org.)). Cardiologia de Netter. Porto Alegre: Artmed, 2006.
STEFANINI, Edson; KASINSKI, Nelson; CARVALHO,
Carlos. Guia de cardiologia. Barueri, SP: Manole, 2004.

Antônio

ZIPES, Douglas P; BRAUNWALD, Eugene. Braunwald's heart
disease:: a textbook of cardiovascular medicine. 7th ed. Philadelphia:
Elsevier Saunders, 2005.
THALER, Malcolm S. ECG essencial: eletrocardiograma na prática
diária. 5.ed. Porto Alegre, RS: Artmed, 2008

DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA

142

DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA

Interação ensino, serviço e comunidade através
do desenvolvimento de atividades do curso
SAÚDE E
SOCIEDADE 4

médico.contextualizadas

realidade

TIETZ, E.R. Fundamentos de Química Clínica, 6 Ed. Elsevier, 2008.

sócio-

sanitária da população, contemplando ações de BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
promoção da saúde, prevenção, cura das BOGLIOLO, G. Patologia. 8ª Ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,
doenças e recuperação da saúde, em equipe

2011.
ROBBINS; COTRAN. Pathologic Basis of Disease, Saunders, 8a Ed.

multi e interdisciplinar e multiprofissional, tanto 2009
em unidades básicas, quanto em ambulatórios,
hospitais da rede de saúde e na comunidade.

143

6º Período
DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
HARRISON Medicina interna. 17 ed. Rio de Janeiro: McGraw-Hill,
2009.

Realização de anamnese e exame físico e mental

GOLDMAN, Lee (Ed). Cecil medicina. 23. ed. Rio de Janeiro, RJ:

no adulto e no idoso. Estudo da fisiopatologia e Elsevier, 2009.
psicopatologia do quadro clínico e do prognóstico
SAÚDE DO
ADULTO E DO
IDOSO 2

das principais doenças nas áreas de nefrologia,
urologia,

neurologia

DUNCAN, Bruce B; SCHMIDT, Maria Inês; GIUGLIANI, Elsa
R.J. Medicina ambulatorial: condutas de atenção primária baseadas

psiquiatria

segundo em evidências. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.
critérios de incidência, prevalência e importância
pedagógica. Conhecimento sobre estratégias de

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

prevenção e desenvolvimento da capacidade de DALGALARRONDO, Paulo. Psicopatologia e semiologia
diagnóstico e de tratamento das doenças transtornos mentais. 2. ed. Porto Alegre, RS: Artmed, 2008.
abordadas.

SADOCK,

Benjamin

J.;

SADOCK,

Virginia

dos

A. Compêndio

psiquiatria: ciência do comportamento e psiquiatria clínica. 9. ed. Porto
Alegre: Artmed 2007

144

DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
HARRISON Medicina interna. 17 ed. Rio de Janeiro: McGraw-Hill,
2009.

Realização da anamnese e do exame físico no

GOLDMAN, Lee (Ed). Cecil medicina. 23. ed. Rio de Janeiro, RJ:

adulto e no idoso. Estudo da fisiopatologia do Elsevier, 2009.
quadro clínico e do prognóstico das principais DUNCAN, Bruce B; SCHMIDT, Maria Inês; GIUGLIANI, Elsa
R.J. Medicina ambulatorial: condutas de atenção primária baseadas

SAÚDE DO

doenças nas áreas de otorrinolaringologia e em evidências. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.

ADULTO E DO

oftalmologia segundo critérios de incidência, BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

IDOSO 3

prevalência

importância

pedagógica. PRADO,

Conhecimento sobre estratégias de prevenção e

Felício
Cintra
do;
RAMOS,
Jairo. Atualização
terapêutica: manual prático de diagnóstico e tratamento. 22. ed. São
Paulo: Artes Médicas, 2005.

desenvolvimento da capacidade de diagnóstico e BAILEY, Byron J.; JOHNSON, Jonas T. Otorrinolaringologia: cirurgia
de tratamento das doenças abordadas.

de cabeça e pescoço. 4. ed. Rio de Janeiro: Revinter, 2010.
KANSKI, Jack J. Oftalmologia clínica: uma abordagem sistemática. 5.
ed. Rio de Janeiro

145

DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
HENRY, J. B. Diagnósticos Clínicos e Tratamento Por Métodos
Laboratoriais. 20º ed. Manolo, 2008.
RAVEL, R. Laboratório Clínico - aplicações clínicas dos dados
laboratoriais. 6. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1997.
BURTIS, C. A.; ASHWOOD, E. R. T. Fundamentos de Química
Clínica. Rio de Janeiro: Elservier, 2008.4ª Ed. 1998

PROPEDEUTICA 2

Definição e importância da Propedêutica
Complementar
(Diagnóstico
por
imagem,
Patologia Clínica e Anatomia patológica);
Correlação das indicações, limitações e
complicações
dos
métodos
diagnósticos
complementares, relacionando-os com as
disciplinas que constituem o 6º período do curso
médico.

BOGLIOLO, G. Patologia. 8ª Ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,
2011.
ROBBINS AND COTRAN.
ed. Saunders, 2009

Pathologic

Basis

PRANDO, A.; MOREIRA, F. Fundamentos
Diagnóstico por Imagem, Elsevier, 2007.

Disease.8a

Radiologia

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
TIETZ, E. R. Fundamentos de Química Clínica, 6ª Ed, Elsevier, 2008.
SUTTON, D. Radiologia e Diagnóstico por Imagem pra estudantes de
Medicina. 6ª ed, São Paulo: Roca 1996.
FORSTING, M.; DOGRA, V. S.; HAAGA, J. R. TC e RM do Corpo
Humano. 5a ed. Elsevier, 2010.
PRANDO, A.; MOREIRA, F. A. Fundamentos de Radiologia e
Diagnóstico por Imagem. 1a Ed. Elsevier, 2007.
ROCHA, D.C.; BAUAB, S. P. Atlas de Imagem da Mama. 2ª ed.
Revinter, 2004

146

DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
HÉRCULES, H. C. Medicina Legal Textos e Atlas;
FRANÇA, G. V. Medicina Legal, Ed. Guanabara Koogan, 2007

Realização de perícias na pessoa, no cadáver e ALCÂNTARA, H. R. Perícia Médica Judicial, Guanabara Koogan, 2006

MEDICINA LEGAL

na coisa, com o objetivo de colaborar com a BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
administração pública e privada, a polícia PASSAGLI, M. Toxicologia Forense, Teoria e Prática, Ed. Millennium,
judiciária e a justiça no esclarecimento de
questões legais, a partir de um embasamento
doutrinário e jurisprudencial.

2008;
PEREIRA, G. O. Sinopse de Medicina Legal, 1995.
MARANHÃO, O. R. Curso Básico de Medicina Legal, 8ªEd. Mlheiros,
1996.
XAVIER, E. F. Rotina Médico Legal, Ed. Sagre – DCLuzzatto, 1990.
CARVALHO, H.V e outro. Compendio de Medicina Legal, Ed. Saraiva,
1987.
GALVÃO, L.C. Estudos Médicos Legais, Ed. Sagra-DCLuzzatto, 1996.

147

DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ALAGOAS, Secretaria do Estado da Saúde. Plano diretor de
regionalização das ações. Maceió, 2002.
ALMEIDA, E. S. et al. Planejamento e programação em saúde.
São Paulo: Faculdade de Saúde Pública da Universidade de São
Paulo, 2001.

Administração de Serviços de Saúde, Política e
legislação da saúde no Brasil; Descentralização
SAÚDE E
SOCIEDADE 5

da saúde; Controle Social no SUS; Modelos
Assistenciais;

Planejamento,

Avaliação em Saúde.

Programação

ANDRADE. L. O. M. de. SUS passo a passo: gestão e
financiamento. São Paulo: Hucitec; Sobral: Uva, 2001.
BAQUEIRO, C. O Cuidado em Saúde. IN: Manual de Treinamento
Introdutório.

Salvador:

Polo

Capacitação,

Formação

Educação.
BRASIL. Ministério da Saúde. Gestão Municipal de Saúde. Textos
básicos. Brasília: MS, 2001.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
GESTÃO DA EDUCAÇÃO NA SAÚDE. Curso de Formação de
Facilitadores de Educação Permanente em Saúde: Unidade de
Aprendizagem – análise do contexto da gestão e das práticas de
saúde. Rio de janeiro: Ministério da Saúde/Fiocruz, 2005.

148

CAMPOS, G. W. S. et al. Tratado de Saúde Coletiva. São Paulo:
hucitec; Rio de Janeiro: 2ª Ed. Fiocruz, 2008.
CASTRO, J. Atribuições do Sistema de administração de pessoal:
instrumentos e procedimentos. In: Desenvolvimento Gerencial de
Unidades Básicas de Saúde. Brasília: Organização Pan-Americana de
Saúde, 1997.
AVALCANTI, S. M. S. Descentralização: revendo conceitos. In:
Descentralização das ações e serviços de saúde em três dimensões: o
caso de Murici – Alagoas. Maceió, 2001, Tese (Mestrado em
Administração) – Universidade Federal de Alagoas.
CAVALCANTI, S; ROMEIRO, M. Planejamento estratégico situacional.
In: Manual para Capacitação em Saúde da família. Polo Saúde da
família de Alagoas. 2001.
CONTANDRIOPOULOS, André-Pierre et al. A avaliação na área da
saúde: conceitos e métodos. In: HARTZ, Z. M. A. (Org.) Avaliação em
saúde: dos modelos conceituais à prática na análise da implantação
de programas. Rio de Janeiro: Fiocruz, 1997.
ESCOLA POLITÉCNICA JOAQUIM VENÂNCIO. Administração. Rio
de Janeiro: Fiocruz, 2001.
MENDES, E. Distrito Sanitário. O processo social de mudança das
práticas sanitárias do SUS, São Paulo: Hucitec/RJ. Abrasco. 1993.
MENDES, E. V. A reengenharia do sistema de serviços de saúde no
149

nível local: a gestão da atenção à saúde. In: _________. A
organização da saúde no nível local. São Paulo: Hucitec, 1998.
OLIVEIRA, R. G. de (org.) Qualificação de Gestores no SUS. Rio de
Janeiro, RJ: EAD/Ensp, 2009.
SCHRAIBER, L. B. (org.). Programação em saúde hoje. São Paulo.
Hucitec. 1990.
SILVA JÚNIOR. A. G. de. Modelos tecnoassistenciais em saúde: o
debate no campo da saúde coletiva. São Paulo: Hucitec, 1998.
TANCREDI, F. B; BARRIOS, S. R. L; FERREIRA, J. H. G.
Planejamento em saúde. São Paulo: Faculdade de Saúde Pública da
Universidade de São Paulo, 1998.
TEIXEIRA, C. F. Planejamento municipal de saúde. Salvador: ISC,
2000.

150

DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
FREITAS F.; MENKE,C.H.; RIVOIRE, W.; PASSOS, E.P. Rotinas em
Ginecologia.Porto Alegre: Artmed Editora, 5ª edição, 2006.

Conhecimento

científico

sobre

doenças

prevalentes da mulher. Realização de anamnese,

HALBE, H. W. Tratado de Ginecologia (volumes I,II,III). São Paulo:
Editora Roca, 2000.

exame físico; Descrição do quadro clínico e MACHADO, L.V. Endocrinologia Ginecológica. 2ed. Belo Horizonte:
SAÚDE DA
MULHER 1

fisiopatológico na área de ginecologia,assim

Editora Medbook. 2006
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

como diagnóstico diferencial, tratamento e ações
destinadas à prevenção da doença, recuperação OLIVEIRA, H.C.; LEMGRUBER, I.; COSTA, O,T. Tratado de
e

promoção

saúde

mulher. Ginecologia da FEBRASGO ed. – Rio de Janeiro: 2000.

Desenvolvimento da relação médico-paciente e LEON, S., MARE A. Clinical Gynecendocrinology and infertility. Frilz 7
habilitação para a educação continuada.

th ed. Philadelphia: Courier-Westford, 2005.
PORTO, C.C. Semiologia Médica, Rio de Janeiro. Guanabara Koogan,
6aed, 2009.
BARACAT, E.C.; LIMA, G. R. Guia de Medicina ambulatorial e
hospitalar em Ginecologia, São Paulo: Ed. Manole Ltda., 2005

151

7º Período
DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
HARRISON Medicina interna. 17 ed. Rio de Janeiro: McGraw-Hill,
c2009.

Realização da anamnese e do exame físico no

GOLDMAN, Lee (Ed). Cecil medicina. 23. ed. Rio de Janeiro, RJ:
Elsevier, 2009.
DUNCAN, Bruce B; SCHMIDT, Maria Inês; GIUGLIANI, Elsa

adulto e no idoso. Estudo da fisiopatologia, do R.J. Medicina ambulatorial: condutas de atenção primária baseadas
quadro clínico e do prognóstico das principais em evidências. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.
doenças
SAÚDE DO

nas

áreas

hematologia

e BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

ADULTO E DO

gastroenterologia clínica e cirúrgica segundo PRADO, Felício Cintra do; RAMOS, Jairo. Atualização
critérios de incidência, prevalência e importância terapêutica: manual prático de diagnóstico e tratamento. 22. ed. São

IDOSO 4

pedagógica. Conhecimento sobre estratégias de

Paulo: Artes Médicas, 2005.

DANI, Renato. Gastroenterologia essencial. 3. ed. Rio de Janeiro:

prevenção e desenvolvimento da capacidade de Guanabara Koogan, 2006.
diagnóstico

tratamento

das

doenças FEDERAÇÃO BRASILEIRA DE GASTROENTEROLOGIA.Condutas

abordadas. Compreensão dos fundamentos do
uso racional de medicamentos.

em Gastroenterologia. Rio de Janeiro: Revinter, 2004.
BATISTA NETO, João. Cirurgia de urgência: condutas. Rio de Janeiro:
Revinter, 1999.
SABISTON, David C.; TOWNSEND, Courtney M (Ed). Sabiston
tratado de cirurgia: as bases biológicas da prática cirúrgica
moderna.16. ed. Rio de Janeiro, RJ: Guanabara Koogan, 2003.

152

DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
HARRISON Medicina interna. 17 ed. Rio de Janeiro: McGraw-Hill,
2009.
GOLDMAN, Lee (Ed). Cecil Medicina. 23. ed. Rio de Janeiro, RJ:

Realização da anamnese e do exame físico no

Elsevier, 2009.

adulto e no idoso. Estudo da fisiopatologia,do DUNCAN, Bruce B; SCHMIDT, Maria Inês; GIUGLIANI, Elsa
quadro clínico e do prognóstico das principais

R.J. Medicina ambulatorial: condutas de atenção primária baseadas
em evidências. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.

doenças nas áreas de dermatologia e infectologia
SAÚDE DO

segundo critérios de incidência, prevalência e BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

ADULTO E DO

importância pedagógica. Conhecimento sobre terapêutica: manual prático de diagnóstico e tratamento. 22. ed. São
estratégias de prevenção e desenvolvimento da Paulo: Artes Médicas, 2005.

IDOSO 5

PRADO,

Felício

Cintra

do;

RAMOS,

Jairo. Atualização

capacidade de diagnóstico e de tratamento das VERONESI, Ricardo. Tratado de infectologia. São Paulo, SP: Atheneu,
1997.

doenças abordadas. Estudo teórico e prático das

HINRICHSEN,

Sylvia

Lemos. DIP,

doenças

infecciosas

bases da técnica cirúrgica e dos procedimentos parasitárias. Rio de Janeiro: Medsi; Guanabara Koogan, 2005.
em anestesia.

BRASIL, Ministério da Saúde. Secretaria de Vigilância em Saúde. Guia
de Vigilância epidemiológica/Ministério da Saúde, secretaria de
Vigilância em Saúde. 2005.
AZULAY, Rubem David; AZULAY, Rubem David. Dermatologia. Rio de
Janeiro: Guanabara Koogan, 1985.

153

DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CLOTET, Joaquim (Org). Bioética: meio ambiente, saúde pública,
novas tecnologias, deontologia médica, direito, psicologia, material

Conhecimento das normas éticas a que o médico genético humano. Porto Alegre, RS: EDIPUCRS, 2001.
está sujeito no exercício da profissão, sua DINIZ, Maria Helena. O estado atual do biodireito. 7. ed. São Paulo,
responsabilidade profissional nas esferas penal, SP: Saraiva, 2010.
DEONTOLOGIA

civil, ética e administrativa, incluindo conceitos de
Bioética

seus

princípios;

FRANÇA, Genival Veloso de. Direito médico. 6. ed. rev. e aum. São

Discussão

dos Paulo: Fundação BYK, 1994.
problemas éticos cotidianos contribuindo para
uma conduta médica responsável e humana.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
GIOSTRI, Hildegard Taggesell. Erro médico: à luz da jurisprudência
comentada. 2. ed. rev., atual. e ampliada. Curitiba: Juruá, 2004.
SALLES, Álvaro Angelo (Org.). Bioética: a ética da vida sob múltiplos
olhares. Rio de Janeiro, RJ: Editora Interciência, 2009

154

DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
HENRY, J. B. Diagnóstico Clínicos e Tratamento por Métodos
Laboratoriais. Manolo, 20º ed. 2008
RAVEL, R. Laboratório Clínico - aplicações clínicas dos dados

Definição

importância

Complementar

PROPEDÊUTICA 3

(Diagnóstico

Patologia

Clínica

Correlação

das

complicações
complementares,

por

Anatomia

indicações,

dos

Propedêutica laboratoriais. 6. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1997.

métodos

imagem, BURTIS, C.A.; ASHWOOD, E.R.T. Fundamentos de Química Clínica.
patológica); Rio de Janeiro: Elservier, 2008.

limitações

e BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
diagnósticos TIETZ, E.R. Fundamentos de Química Clínica, 6a ed., Elsevier, 2008.

relacionando

com

G. BOGLIOLO: Patologia. 8ª edição. Rio de Janeiro: Guanabara

disciplinas que constituem o 7º período do curso Koogan, 2011.
médico.
ROBBINS AND COTRAN. Pathologic Basis of Disease, Ed. Saunders,
8a ed. 2009
PRANDO,

A.,

MOREIRA,

Fundamentos

Radiologia

Diagnóstico por Imagem, Elsevier, 2007.

155

DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ALMEIDA, M. I. R. Manual de planejamento estratégico. 6ª Ed. São
Paulo: Atlas, 2003.
BERNARDI, L. A. Manual de plano de negócio: fundamentos,
processos e estrutura. Ed. São Paulo: Atlas, 2006.
BLACKWELL, R. D.; MINIARD, P. W.; ENGEL, J. F. Comportamento
do consumidor. 9ª Ed. São Paulo: CENGAGE Learning, 2008.
DIAS, M. A. P. Administração de materiais: uma abordagem logística.
4ª Ed. São Paulo: Atlas, 1993.

SAÚDE E

Gestão, planejamento e organização de serviços

SOCIEDADE 6

de saúde.

FLEURY, P. F.; FIGUEIREDO, K. F. Logística empresarial: a
perspectiva brasileira. São Paulo: Atlas, 2000.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
GONÇALVES, E. L. (Org.) Gestão Hospitalar: administrando o hospital
moderno. São Paulo: Ed. Saraiva 2006.
KOTLER, P.; KELLER, K. L. Administração de marketing. 12ª Ed. São
Paulo: Pearson, 2006.
MALHOTRA, N. K. Pesquisa de marketing: uma orientação aplicada.
3ª Ed. Porto Alegre: Bookman, 2001.
MINISTÉRIO DA SAÚDE. Gestão municipal de saúde: leis, normas e

156

portarias atuais. Rio de Janeiro: Ministério da Saúde, 2001.
MINISTÉRIO DA SAÚDE. Gestão municipal de saúde: textos básicos.
Rio de Janeiro: Ministério da Saúde, 2001.
MOWEN, J. C.; MINOR, M. S. Comportamento do consumidor. São
Paulo: Prentice Hall, 2003.
OLIVEIRA, D. P. R. Planejamento estratégico: conceitos, metodologia
e práticas. 26ª Ed. São Paulo: Atlas, 2009.
ZEITHAML, V. A.; BITNER, M. J. Marketing de serviços: a empresa
com foco no cliente. 2ª Ed. Porto Alegre: Bookman, 2003.
SILVA, M. G. C. Introdução à economia da saúde. 1ª ed. Fortaleza:
UECE/Expressão, 2004.

157

8º Período
DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA

SCHVARTSMAN, C.; REIS, A. G.; FAHRAT, S. C. L.
Pronto-socorro: Pediatria. 1ª Ed. São Paulo: Manole, 2009.
KLIEGMAN, R. M.; BEHRMAN, R. E.; JENSON, H. B.;
STANTON, B. F. Nelson tratado de Pediatria. 18. Ed.
Elsevier, 2009.
FIGUEIRA, F.; ALVES, J. G. B.; BACELAR, C. H. Manual
SAÚDE DA
CRIANÇA E DO
ADOLESCENTE 2

de de diagnóstico diferencial em Pediatria. 1. Ed. Rio de Janeiro:
diagnóstico clínico, laboratorial, tratamento e Guanabara Koogan, 2005.
Técnicas

propedêuticas

habilidades

prevenção das urgências e emergências mais BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
frequentes na infância e adolescência.

ALVES, J. G. B. et al. Fernando Figueira Pediatria. 3. Ed.
Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2004.
LA TORRE, F. P.; PASSARALLE, M. L. B.; CESAR, R. G.;
PECCHINI, R. Emergências em Pediatria: Protocolos da
Santa Casa. Barueri, SP: Manole, 2011.
BARBOSA, A. P.; D’ELIA, C. Condutas de urgência em
pediatria. São Paulo: Atheneu, 2006.
LOPEZ, F. A.; CAMPOS, J, D.Tratado de pediatria:
158

Sociedade Brasileira de Pediatria. São Paulo: Editora
Manole, 2ª Edição, 2010.

DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
HARRISON Medicina interna. 17 ed. Rio de Janeiro: McGraw-Hill,
2009.

Realização da anamnese e do exame físico no GOLDMAN, Lee (Ed). Cecil medicina. 23. ed. Rio de Janeiro, RJ:
adulto e no idoso. Estudo da fisiopatologia,do Elsevier, 2009.
quadro clínico e do prognóstico das principais
SAÚDE DO

DUNCAN, Bruce B; SCHMIDT, Maria Inês; GIUGLIANI, Elsa

ADULTO E DO

doenças nas áreas de reumatologia e ortopedia R.J. Medicina ambulatorial: condutas de atenção primária baseadas
segundo critérios de incidência, prevalência e em evidências. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004

IDOSO 6

importância pedagógica. Conhecimento sobre

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:

estratégias de prevenção e desenvolvimento da PRADO, Felício Cintra do; RAMOS, Jairo. Atualização
capacidade de diagnóstico e de tratamento das terapêutica: manual prático de diagnóstico e tratamento. 22. ed. São
doenças abordadas.

Paulo: Artes Médicas, 2005.
SKARE, Thelma Larocca. Reumatologia: princípios e prática. 2. ed.
Rio de Janeiro, RJ: Guanabara Koogan, 2007.
HEBERT, Sizinio K et al. Ortopedia e traumatologia: princípios e

159

prática. 4. ed. Porto Alegre, RS: ArtMed, 2009

DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
HARRISON Medicina interna. 17 ed. Rio de Janeiro: McGraw-Hill,
2009.

Realização da anamnese e do exame físico no

GOLDMAN, Lee (Ed). Cecil medicina. 23. ed. Rio de Janeiro, RJ:
Elsevier, 2009.

adulto e no idoso em situação de urgência e
emergência médica. Estudo da fisiopatologia, do
SAÚDE DO

quadro clínico, diagnóstico e do prognóstico das

ADULTO E DO

principais condições de urgência e emergência

IDOSO 7

médica

segundo

prevalência

das

critérios

condições

incidência

PRADO, Felício Cintra do; RAMOS, Jairo. Atualização
terapêutica: manual prático de diagnóstico e tratamento. 22. ed. São
Paulo: Artes Médicas, 2005.

e BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:

mórbidas. KNOBEL, Elias. Condutas em terapia intensiva cardiológica. Rio de

Conhecimento sobre estratégias de prevenção e

Janeiro: Atheneu, 2008.

de abordagem terapêutica inicial das condições BRAUNWALD,
apresentadas.

Eugene. Braunwald: tratado

doenças

cardiovasculares. 8. ed. Rio de Janeiro: ELSEVIER, 2010
HIGA, Elisa Mieko Suemitsu (Coord). Guia de medicina de urgência. 2.
ed. Barueri, SP: Manole, 2008.

160

DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
REZENDE, J. Obstetrícia. 11. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,

Realização da anamnese e do exame físico e 2010.
estudo das modificações fisiológicas durante o FREITAS F.; MENKE,C.H.; RIVOIRE, W.; PASSOS, E.P. Rotinas em
ciclo gravídico-puerperal. Rotina de seguimento Ginecologia. 5ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.
clínico pré-natal. Compreensão do processo de

SAÚDE DA
MULHER 2

CAMANO, L.; SOUZA, E.; SASS, N. Guia de Obstetrícia – Guias de

parto e dos procedimentos de assistência ao Medicina Ambulatorial e Hospitalar – UNIFESP/Escola Paulista de
parto normal. Estudo da fisiopatologia, do quadro Medicina. 1ª ed. São Paulo: Ed. Manole, 2002.
clínico e do prognóstico das principais doenças

CUNNINGHAM, F. G.; MACDONALD, P. C.; GANT, N. F. et al.

do ciclo gestação-puerpério segundo critérios de Obstetrícia. 20ª ed, Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2000.
incidência, prevalência e importância pedagógica.
Conhecimento sobre estratégias de prevenção e

MONTENEGRO,

B.;

REZENDE FILHO,

Obstetrícia

Fundamental. 11ª ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2008.

desenvolvimento da capacidade de diagnóstico e
de abordagem terapêutica inicial das doenças
abordadas.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
NEME, B. Neme: Obstetrícia Básica. 2ª ed. São Paulo: Sarvier, 2000.
REZENDE, J.:Obstetrícia. 10ª ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,
161

2005.
FEBRASGO. Tratado de Obstetrícia. 1ª ed.Rio de Janeiro: Revinter,
2000.
ZUGAIB, M.; BITTAR, R. E. Protocolos Assistenciais: Clínica
Obstétrica da Faculdade de Medicina da USP. 3ª ed. São Paulo:
Atheneu, 2007.
Periódicos e publicações indexadas, bem como as disponíveis on-line para
atualização de conhecimentos e condutas, como: Revista Femina, Revista
RBGO, American JournalofObstetricsandGynecology, Programa de Educação
Continuada do Conselho Federal de Medicina, Manuais da FEBRASGO

DISCIPLINA

EMENTA
Estudo

saúde

BIBLIOGRAFIA
doença

mental, BIBLIOGRAFIA BÁSICA:

considerando os aspectos emergenciais mais QUEVEDO, J., SCHMITT, R.; KAPCZINSKI, F. Emergências
encontrados em nosso meio. Descrição da
PSIQUIATRIA
URGÊNCIA

Psiquiátricas. 2ª Ed., Porto Alegre: Artmed, 2008.

etiologia, epidemiologia, psicopatologia, quadro SADOCK, B. J. e SADOCK, V. A. Compêndio de Psiquiatria (Ciência
clínico,

diagnóstico

diferencial,

prognóstico,

prevenção

transtornos

mentais

tratamento

curso, do Comportamento e Psiquiatria Clínica) 9ª Ed., Porto Alegre: Artmed,
dos

2007.

comportamento GELDER M, MAYON R, COWEN P. Tratado de Psiquiatria. 4a ed. Rio

associados às emergências. Papel do médico de Janeiro: Guanabara-Koogan, 2006.
generalista diante destes quadros. Cuidados BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
162

clínicos necessários na intervenção em urgência / MACFARLANE A, MACFARLANE M, ROBSON P. Que droga é essa?
emergência psiquiátrica. A orientação para o São Paulo: Editora 34, 2009.
devido encaminhamento e para os familiares. OLIVEIRA IR, SENA EP. Manual de Psicofarmacologia Clínica. 2ª ed.
Importância dos aspectos psicossociais e Rio de Janeiro: Guanabara-Koogan, 2006.
vantagens

atenção

interdisciplinar

multiprofissional.

DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BRASIL, Ministério da Saúde do Brasil. Doenças Relacionadas ao

Introdução do discente nos conceitos básico da
SAÚDE E
SOCIEDADE 7

Trabalho (Manual de Procedimentos para os Serviços de Saúde).

medicina do trabalho. Habilitar nas técnicas RENÉ MENDES, R. Patologia do Trabalho. 3ª ed., Ed. Atheneu, 2013.
propedêuticas

habilidades de

diagnóstico ALI, S. A. Dermatoses ocupacionais. 2a ed., São Paulo: Fundacentro,
clínico, laboratorial, tratamento e prevenção das 2009.
principais patologias do trabalho.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

163

GARCIA, G. F. B. Segurança e Medicina do Trabalho. Ed. Método, 4a
ed., 2012.
MANUAIS DE LEGISLAÇÃO ATLAS. Segurança e medicina do
Trabalho. São Paulo: Ed. Atlas.

DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
TOWSEND. Tratado de Cirurgia - Sabiston. Rio de Janeiro: Elsevier,
2006.
BONZOLA, A; ERFON A. RAMOS, J.; C. OLIVEIRA, M.; MIURA, O.;
C. VIEIRA, R.; M. NASSIF, T.; Manual de retalhos miocutâneos; axiais,
osteomiocutâneos, musculares, fasciocutâneos e livres. Ed. por Júlio

Estudo teórico e prático de procedimentos Hochberg. Porto Alegre: AMRIGS, 1984.
CLÍNICA

cirúrgicos ambulatoriais. Desenvolvimento de

CIRÚRGICA

habilidades técnicas em cirurgia ambulatorial e plástica, reconstructiva y estetica. Barcelona: Salvat Editores, 1986.
da capacidade de diagnóstico, avaliação pré-

AMBULATORIAL

operatória e seguimento pós-operatório.

COIFFMAN, F.; conlacolaboración de 68 autores. Texto de cirugia

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
FONSECA FP, S.;

Rocha PR. Cirurgia Ambulatorial.

3.ª ed. Rio de

Janeiro: Guanabara Koogan, 1999.
GOFFI, F.S., Técnica Cirúrgica. Bases anatômicas, fisiopatológicas e
técnicas da cirurgia. 4ª Ed., São Paulo: Atheneu, 2001.
GILCHREST, B. A.; KRUTMANN, J. Envelhecimento Cutâneo. Rio de
164

Janeiro: Guanabara Koogan, 2007.

9º PERÍODO
DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
Suporte de Vida Avançado em Cardiologia – 2010.
ATLS - Suporte Avançado de Vida no Trauma para Médicos. 7a ed.
Elsevier, 2004.
FREIRE, E. Trauma, a Doença dos Séculos. 2001.

Estágio hospitalar em medicina de urgência com MARTINS, H.S.; NETO, A.S.; VELASCO, I.T. Emergências clínicas.
o objetivo de capacitar o aluno a reconhecer e Ed. Manole, 2010.
URGÊNCIA E
EMERGÊNCIA

interpretar as principais alterações semiológicas HIGA, E.M.S.; ATALLAH, N.A. Medicina de Urgência. 2ª ed. Manole,
na emergência, tornando-o apto a formular 2008.

MEDC056

hipóteses diagnósticas, identificar
gravidade
terapêutica.

propor

meios

níveis de

diagnósticos

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:

e MARTINS H.S.; SCALABRINI NETO, A.;

VELASCO, I.T.

Emergências Clínicas Baseadas em evidências. 1ª Ed. Rio de Janeiro:
Atheneu, 2006.
FAUCI, A.S.; BRAUNWALD, E.; KASPER, D.L. Harrison Medicina
Interna. 17ª ed. McGrawHil, 2009.
KNOBEL, E. Condutas no paciente grave. v.2, 3ª Ed, 3.124P. Atheneu,
2010.

165

MARTINS, H.S.; DAMASCENO, M.C.; AWADA, S.B. Pronto - Socorro.
Manole, 2007.
ALMOYNA M.M.; NITSCHKE C.A.S. Regulação médica de urgências
e de transferências inter-hospitalares de pacientes graves. 2. ed.
Brasília: Rede Brasileira de Cooperação em Emergências / Ministério
da Saúde, 2000. 147p.
BRASIL, Ministério da Saúde. Política nacional de atenção às
urgências.3.ed. Brasília: Ministério da Saúde, 2006. 256p.
COUTO, R.C.; BOTONI, F.A.; SERUFO, J.C. et all: Ratton emergências médicas e terapia Intensiva. Medsi. 2008.

DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA

Reconhecimento e interpretação das principais BIBLIOGRAFIA BÁSICA
alterações

semiológicas

das

patologias

CLÍNICA

cirúrgicas; Formulação de hipóteses diagnósticas

CIRÚRGICA

e orientação propedêutica e terapêutica.

HOSPITALAR

Avaliação e minimização de risco pré-operatório.

MEDC073

Acompanhamento

pacientes

durante

SABISTON, D. C. Tratado de Cirurgia: Bases Biológicas da Prática
Cirúrgica Moderna. 16a ed. Rio de Janeiro:Guanabara Koogan, 2006.
SCHWARTZ, S. Princípios de Cirurgia: Compêndio. 8a ed. McGraw
Hill, 2005.

o BARASH, P. G.; STOELTING, R. K. Anestesia Clínica. 4ª Ed.São

período pré e pós-operatório. Participação na Paulo: Manolo, 2004.
equipe cirúrgica como auxiliar ou instrumentador.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
166

FERRAZ, E. M. Condutas em Cirurgia Geral. Rio de Janeiro: Medsi,
2003.
WAY, D. Cirurgia: Diagnóstico e Tratamento. 11a ed. Rio de Janeiro:
Guanabara Koogan, 2004.
FREIRE, E. Trauma: a Doença dos Séculos. 1a ed. Rio de Janeiro:
Ateneu, 2001.
FBG. Condutas em Gastroenterologia. Revinter, 2004.
Campbell’s. Urology. 9ª ed. Saunders, 2007.
Consensos, Comitês e Diretrizes Publicadas pela Sociedade Brasileira
de Urologia

DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE PSIQUIATRIA. Manual Diagnóstico e

Realização
SAÚDE MENTAL
MEDC058

anamnese

psiquiátrica

e Estatístico de Transtornos Mentais. (DSM – IV). 4a ed. Porto Alegre:
acompanhamento supervisionado dos pacientes. Editora Artmed, 1995.
Desenvolvimento da capacidade de reconhecer

DALGALARRONDO P. Psicopatologia e Semiologia dos Transtornos

os transtornos mentais mais prevalentes e intervir Mentais. Porto Alegre: Editora Artmed, reimpressão 2008.
nas principais síndromes psiquiátricas em

GELDER M, MAYON R, COWEN P. Tratado de Psiquiatria. 4a ed. Rio
167

abordagem psicofarmacológica, neuroquímica e de Janeiro: Guanabara-Koogan, 2006.
psicossocial da terapêutica psiquiátrica. Plantões BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
na
emergência
psiquiátrica.
Atividades
ambulatoriais

Psicossociais

nos

Centros

(CAPS

Atenção

comportamentais

São Paulo: Editora 34, 2009.

CAPSad).

Acompanhamento de portadores de transtornos
mentais,

MACFARLANE A, MACFARLANE M, ROBSON P. Que droga é essa?

dependentes

OLIVEIRA IR, SENA EP. Manual de Psicofarmacologia Clínica. 2ª ed.
Rio de Janeiro: Guanabara-Koogan, 2006.

químicos na atenção secundária. Ênfase na SADOCK BJ. SADOCK VA. Compêndio de Psiquiatria:Ciência do
prática

medicina

humanizada

contextualizada. Critérios de encaminhamento

Comportamento e Psiquiatria Clínica. 9ª ed. Porto Alegre: Editora
Artmed, 2007.

dos casos de maior complexidade para os STAHL SM. Psicofarmacologia, Bases Neurocientíficas Aplicações
Práticas. Rio de Janeiro: Medsi, 2002.

serviços especializados.

TENG CT, DEMETRIO FN. Psicofarmacologia Aplicada: Manejo
prático dos transtornos mentais. São Paulo: Editora Atheneu, 2006

DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA

Reconhecimento

das

principais

alterações
SIMÕES e SILVA, A.C.; NORTON, R.C.; MOTA, J.A.C.; PENN, F.J.

EMERGÊNCIA EM

semiológicas das patologias emergenciais na

PEDIATRIA

criança e no adolescente. Formulação hipóteses

MEDC078

diagnósticas, e proposição da propedêutica e da Manual de atenção às urgências e emergências em Pediatria. Belo
terapêutica.

Manual de Urgências em Pediatria. MEDSI, 2003 .

Horizonte: Escola de Saúde Pública de Minas Gerais, 2005. Cap.30,
p.375-85.
168

IV Consenso Brasileiro para o Manejo da Asma.

Brasileiro

de Pneumologia. V. 32 suplemento 7, p. S 447-474. Nov 2006.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
MAGALHÃES JÚNIOR, H.M. Encaminhamentos responsáveis em um
sistema inteligente de atenção regulada da urgência e emergência. In:
MELO MCB, VASCONCELLOS MC (Orgs.)
WEST VIRGINIA OFFICE OF EMERGENCY MEDICAL SERVICES.
State Advanced Life Support (ALS) Protocols Virginia: West Virginia
Department of Health and Human Resources, 2002. Version 1.a.

169

10º PERÍODO
DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
REZENDE, J.; MONTENEGRO, C.A. Obstetrícia Fundamental. 10a ed.
Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2006.

Estágio em regime de plantão, possibilitando o
reconhecimento

das

principais

alterações

CUNNINGHAM F.G.; et al. Williams Obstetrics. 23a ed. New York:
McGraw-Hill, 2010.

OBSTETRÍCIA 1

a
semiológicas das patologias do ciclo gravídico- REZENDE, M. Ginecologia e Obstetrícia. 12 Ed. Guanabara Koogan,

MEDC083

puerperal de baixo risco, bem como formulação
de

2011.

hipóteses diagnósticas, propedêutica e

terapêutica adequadas.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
PORTO, C. C. Semiologia Médica. 6a Ed. Guanabara Koogan, 2008.
GINECOLOGIA E OBSTETRÍCIA – Manual para Concurso / TEGO – 4ª
edição SOGIMIG.

170

DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CAMARGOS, A. F.; DE MELO, V. H. Ginecologia Ambulatorial. 1a ed.
COPMED, 2001.
BEREK,

GINECOLOGIA
MEDC080

14a

Novak / Tratado de Ginecologia.

Ed.

Compreensão da semiologia ginecológica e Guanabara Koogan, 2008.
desenvolvimento do raciocínio diagnóstico e
terapêutico das doenças ginecológicas mais

MONTENEGRO,

B.;

REZENDE

FILHO,

Obstetrícia

Fundamental. 11ª ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2008.

prevalentes, habilitando o discente na promoção
de ações de prevenção em saúde da mulher.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

NEME, B. Neme: Obstetrícia Básica. 2ª ed. São Paulo: Sarvier, 2000.
REZENDE, J.:Obstetrícia. 10ª ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,
2005

171

DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CUNNINGHAM, F.G. et al. Williams Obstetrics. 23a Ed. New York:
McGraw-Hill, 2010.
NEME, B. Obstetrícia Básica, 3a ed. São Paulo: Sarvier, 2006.

Aquisição

hospitalar,

para

habilidades

ambiente

REZENDE, J. Obstetrícia. 10a ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,

OBSTETRÍCIA2

das 2005.
alterações semiológicas das patologias do ciclo

(08 SEMANAS)

gravídico-puerperal mais prevalentes no alto

MEDC079

risco. Formulação de hipóteses diagnósticas, e natal – Gestação de alto risco - Urgência e emergências
proposição de propedêutica e terapêutica maternas.www.saude.gov.br.
adequadas.

reconhecimento

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
FEBRASGO, Ministério da Saúde. Manual Técnico: Assistência pré-

CABRAL,

Medicina Fetal: O Feto Como

Paciente.

Ed.

COOPMED, 2005.
PÉRET, F. A.; CAETANO, J. P. J. et al. Ginecologia & Obstetrícia:
manual para concursos / TEGO. 4a Ed., Rio de Janeiro: Guanabara
Koogan, 2007.

172

DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
MARCONDES E, VAZ F, RAMOS J.L.A,OKAY Y. Pediatria Básica.7a ed
. 1985. SARVIER. 3 vols.
SOCIEDADE BRASILEIRA DE PEDIATRIA. Tratado de Pediatria. 2007
LEÃO E, CORREA E.C; VIANA M.B; MOTA J.A.C. Pediatria Ambulatori
al. COOPMED.4a Ed, 1983.
CLOHERTY,J.P, EICHENWALD,E.C.STARK, A.R. Manual of Neonatal
Care. LIPPINCOTT, 5a Ed. 2004.

PEDIATRIA1
MEDC057

Capacitação nas ações básicas de promoção
da saúde do neonato, do lactente, e do
adolescente referente à alimentação, incluindo
amamentação e alimentação complementar,
seguimento do crescimento, desenvolvimento
neuropsicomotor e puberal e acompanhamento
da imunização.

ALMEIDA, C. A. N., DEL CIAMPO, L. A., RICCO, R. G. Puericultura princípios e práticas - Atenção integral à saúde da criança e do
adolescente. Rio de Janeiro: Ed. Atheneu, 2a ed, 2008.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BRASIL. Ministério da Saúde. Manual de vigilância do óbito infantil e
fetal e do comitê de prevenção do óbito Infantil e fetal. Brasília:
Ministério da Saúde, 2009.
Avaliação nutricional da criança e do adolescente: Manual de
Orientação (revisado em 2011) disponível
em: http://www.sbp.com.br/show_item2.cfm?id_categoria=24&id_detalh
e=3420&tipo_detalhe=s
Manual Prático de atendimento em consultório e ambulatório de
pediatria (revisado em 2011). Disponível
173

em:http://www.sbp.com.br/show_item2.cfm?id_categoria=24&id_detalhe
=2337&tipo_detalhe=s
Anemia ferropriva em lactentes: revisão com foco na prevenção.
Disponível
em:http://www.sbp.com.br/show_item2.cfm?id_categoria=24&id_detalhe
=4146&tipo_detalhe=s
Novas curvas da organização mundial da saúde propostas para
crianças de 0 a 5 anos (revisado em 2011). Disponível
em:http://www.sbp.com.br/show_item2.cfm?id_categoria=24&id_detalhe
=4278&tipo_detalhe=s
Segre CAM. Perinatologia: fundamentos e prática. 1a ed. São Paulo:
Sarvier; 2002.

174

11º PERÍODO
DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CONSENSO

BRASILEIRO

TUBERCULOSE

(www.sbpt.org.br-consensos

diretrizes).
STARFIELD, B. Atenção Primária: equilíbrio entre necessidades de saúde, serviços e
tecnologia. Brasília: Unesco; 2002.
Consenso Brasileiro da Pneumonia / de DPOC / de Asma
VI Diretrizes Brasileiras de Hipertensão Arterial.

CLÍNICA
MÉDICA 1
(PSF)
MEDC063

Prática da clínica médica ampliada
em

atenção

ambulatorial,

VERONESI, R. Tratado de Infectologia. 2a ed. São Paulo: Atheneu, 1997.

com

destaque na estratégia da saúde da
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:

família,

numa

abordagem

multidisciplinar e multiprofissional.

BRASIL, Ministério da Saúde. Secretaria de Vigilância em Saúde. Guia de Vigilância
Epidemiológica. 6a ed. Brasília, 2006.
BRASIL, Ministério da Saúde.Organização Pan-Americana da Saúde no Brasil.
Doenças relacionadas ao trabalho: manual de procedimentos para os serviços de
Saúde Organizado por Elizabeth Costa Dias. Colaboradores: Idelberto Muniz
Almeida et al. 2001
DUNCAN, B. B. [et al]. Medicina Ambulatorial: Condutas de Atenção Primária baseadas
em evidência. 3ª. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.
REY, L. Bases da Parasitologia Médica. 2a ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,
175

2002.
ALVES, C.R.L.; VIANA, M.R.A. Saúde da família: cuidando de crianças e adolescentes.
Belo Horizonte: COOPMED; 2003.
ROUQUAYROL, M.Z. Epidemiologia e saúde. 5° Ed. São Paulo: Medsi, 1999.

DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
GOLDMAN, L.; AUSIELLO, D. Cecil - Tratado De Medicina Interna. 20a Ed.

Desenvolvimento da prática hospitalar em

Rio de Janeiro: Elsevier, 1997.

clínica médica relacionada à prevenção, RIELLA, M. C. Princípios de Nefrologia e Distúrbios Hidroeletrolíticos. 5ª ed.
diagnóstico e orientações terapêuticas das
CLÍNICA MÉDICA 2

afecções mais prevalentes dos diversos TARANTINO, A. B. Doenças Pulmonares. 5ª ed. Rio de Janeiro: Guanabara
órgãos e sistemas que

MEDC024

Rio de Janeiro: Guanabara Koogan. 2010.

acometem os Koogan, 2002. 1.067

indivíduos,

com destaque em doenças LOPEZ, M. Semiologia Medica. 5a Ed. Revinter, 2004.
infecciosas e parasitárias.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:

BRAUNWALD, E.; FAUCI, A. S.; HAUSER, S. L.; KASPER, D. S. L.;
LONGO DAN, L.; JAMESON, J. L. Harrison - Tratado De Medicina Interna.
18a ed. ARTMED, 2011.
VERONESI e FOCACCIA. Tratado de Infectologia. Rio de Janeiro: Atheneu,
176

1997.
VILAR, L. Endocrinologia Clínica. 4aed, São Paulo: Medsi, 2009.
AZULAY & AZULAY. Dermatologia. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,
1985.
FREITAS, E.; et al. Tratado de Geriatria e Gerontologia. Rio de Janeiro:
Guanabara-Koogan, 2006.
GUIMARÃES E CUNHA. Sinais e Sintomas em Geriatria. 2° Ed. São Paulo:
Atheneu, 2004.

177

12º PERÍODO
DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
POLIGNANO, M. V.; MELO, E. M.; NASCIMENTO, L. E.; SANTANA, A. M.
P.; RODRIGUES JÚNIOR, I.A. Internato rural da Faculdade de Medicina:
25 anos de integração docente-assistencial. In: Anais do 2º Congresso
Brasileiro de Extensão Universitária. Belo Horizonte, 2004.
STARFIELD, B. Atenção Primária, Brasília, UNESCO, Ministério da

Integração às diversas formações sociais, Saúde,2004.

ESTÁGIO RURAL
MEDC067

aprofundando as relações entre medicina e CAMPOS, G. W. de S., MINAYO, M. C. de S., AKERMAN, M., JÚNIOR, .D.,
sociedade e a vivência da realidade CARVALHO, Y. M., Tratado de Saúde Coletiva, ed. Hucitec, São Paulo.
sanitária

dos

municípios

região. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
Atividades voltadas à atenção básica e em
saúde coletiva na zona rural, sob a DUNCAN, B. B., SCHMIDT, M. I., GIUGLIANI, E. R. J., Medicina
orientação de preceptor.

Ambulatorial: Condutas de Atenção Primária Baseada em Evidências, 3ª
edição, ed. Artmed, 2006.
GOLDMAN, L.; AUSIELLO, D. Cecil - Tratado De Medicina Interna.

20a

Ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 1997.
BRAUNWALD, E.; FAUCI, A. S.; HAUSER, S. L.; KASPER, D. S. L.;
LONGO DAN, L.; JAMESON, J. L. Harrison - Tratado De Medicina Interna.
18a ed. ARTMED, 2011.

178

DISCIPLINA

EMENTA
Complementação

BIBLIOGRAFIA

aprofundamento

conhecimento obtido nas diversas áreas
ESTÁGIO

vivenciadas durante o curso, bem como o

OPCIONAL

conhecimento

MEDC081

estágios,

incluindo

outros

campos

aqueles

pretendidos

para pós-graduação, de acordo com as
preferências do formando.

179

DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
SOCIEDADE BRASILEIRA DE PEDIATRIA. Tratado de Pediatria. 2010.
MARCONDES, E.; VAZ,

Desenvolvimento de habilidades para o

C.; RAMOS, J.

A.; OKAY, Y.

Pediatria Básica, 7 Ed. Sarvier. 1985.

reconhecimento das principais alterações FREIRE, L. M. S. Diagnóstico Diferencial em Pediatria. Rio de Janeiro. Ed.
PEDIATRIA 2

semiológicas das patologias pediátricas, Guanabara Koogan, 2008.

MEDC077

bem

como

formulação

hipóteses

diagnósticas, e proposição de propedêutica BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
e a terapêutica adequadas.

SCHVARTSMAN C; REIS A.G; FAHRAT S. C. L. Pronto-socorro: pediatria.
1. Ed. São Paulo: Manole, 2009.
KLIEGMAN, R. M; BEHRMAN, R. E; JENSON, H. B; STANTON, B. F.
Nelson tratado de pediatria. 18. Ed. Elsevier, 2009.

180

EMENTÁRIO: Disciplinas Eletivas
DISCIPLINA

EMENTA

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BOTELHO, J.B. História da Medicina – da abstração à materialidade.
Manaus:Editora Valer, 2004.
CANUTO ÂNGELA- Tese de Mestrado. Concepções e Trajetórias de
formação:um estudo com professores de medicina da Universidade

HISTORIA DA
MEDICINA
MEDC005

Federal de Alagoas.São Paulo UNIFESP, 2005.

Conhecimento da histórica da medicina e
aprimoramento
da
relação
médicopaciente
através
de
um
maior ______________Faculdade de Medicina: história de luta e esperança.
entendimento da atenção a saúde e de Maceió:
sua trajetória através dos tempos.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
FOUCAULT, Michel. O nascimento da clínica. 6. ed. Rio de Janeiro:
Forense Universitária, 2006.
ACADEMIA Alagoana de Medicina: de 1994 a 2010. Maceió: Imprensa
Oficial, 2011.

181

BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BANON G.J.F AND BARRERA J. Bases da Morfologia Matemática para a
Análise de Imagens Binárias. Recife: IX Escola de Computação, 1994.
PARDO FJ. INTERPAT – Programa de Aprendizagem por Computador.
Espanha: Mosby, 1997. Nota: Programa de computador em CD-ROM
espanhol

com

mais

6000

imagens,

texto

objetivo,

sessões

anátomoclínicas e milhares de testes de avaliação do conhecimento por
capítulo abrangendo quase toda a patologia do adulto.
KOVACS ZL. O cérebro e sua mente: Uma introdução à neurociência
computacional. São Paulo/SP: Ed. Acadêmica, pp. 214, 1997.

INFORMÁTICA
MÉDICA: ANÁLISE
DE IMAGENS
MÉDICAS
MEDC013

MARCHEVSKY, A M E BARTELS, P. H. Image Analysis, A Primer for

Estudo e emprego dos algoritmos,
sistemas e estatística espacial para tratar
problemas de interesse da Medicina.

Pathologists. Raven Press, New York, 1994.
BANON G.J.F AND BARRERA J. Bases da Morfologia Matemática para a
Análise de Imagens Binárias. Recife: IX Escola de Computação, 1994.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BARRERA J., BANON G.J.F., LOTUFO R. AA. A mathematical morphology
toolbox for the KHOROS system: specifications for Version 1.2 b. In:
Brazilian Workshop 95 on Mathematical Morphology, São José dos
Campos,

INPE,

1995.

Anais.

Disponível:

site

inpe.

URL:http://www.inpe.br/~banon/URLib2/col/ime.usp.br/jb/
1996/04.03.14.02. Consultado em dez/1996.
CANDEIAS A.L.B. Aplicação da Morfologia Matemática à Análise de
Imagens de Sensoriamento Remoto. INPE: Tese de Doutorado, 1997.
INPE - 6340 - TDI/592. São José dos Campos/SP.

182

GONZALEZ R. C. E WOODS R.E. Digital image processing. New York:
Addisson-Wesley, 1992.
RASURE J, ARGIRO D, SAUER T, WILLIAMS C. Visual language and
software development environment for image processing. International
Journal of Imaging Systems and Technology. 2(1): 183-199, 1990.
Kovacs ZL. Teoria da probabilidade e processos estocásticos. São
Paulo/SP: Editora Acadêmica EP, 1996.
Roetzheim WH. Aplicações no laboratório da complexidade em C++. São
Paulo/SP: Berkeley Brasil, 1994.
Werner-Jr. et al. Tecnologias 3D: paleontologia, arqueologia e fetologia.
Rio de Janeiro: REVINTER, 2009.
OLSZEWER E. Microscopia Óptica como Método de Medida de Radicais
Livres: Análise Celular in vivo HLB. São Paulo/SP: TecnoPress, 1995.
www.bireme.br (site para pesquisa no MedLine, Lilacs e outras bases de
dados em Saúde).
BEZERRA AFS, COSTA EB E SANTOS AC. Análise de Imagens Médicas:
Disciplina para a Otimização do Uso dos Recursos Computacionais em
Medicina. Maceió/AL: UFAL, DVD educacional, 2010.

183

BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BRANCO, VITORINO – A Arte da Oratória ao Alcance de Todos – Antônio
de Carvalho Editor – São Paulo – 1963.
C. W. WRIGHT – Aprenda a Falar em Público – Editora Record.
CARNEGIE, DALE – Como Falar em Público e Influenciar Pessoas no
Mundo dos Negócios – Editora Record – 1997
KUSHNER, MALCOLM L. – Como falar em público para dummies –

COMUNICAÇÃO EM
MEDICINA
MEDC018

Melhorar
a
Comunicação
Médico
Paciente;Como o acadêmico, futuro
profissional deve apresentar-se em
reuniões
clínicas:Postura,Dicção,
Gesticulação,
Posição
das
Mãos,
Utilização do microfone; Atitude diante da
assistência: Orientações para controle
emocional.

Campus Editora, Rio de Janeiro – 2000.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
NOGUEIRA,

R. Tese de Mestrado em

Comunicação:

Humor e

Comunicação: As Figuras de Arnaldo Jabor – Universidade Federal do Rio
de Janeiro – 2001.
GILBERTO DIMENSTEIN Folha de São Paulo. Artigo: Bom professor é
aquele que ajuda o aluno a ter prazer.
LINS, AUGUSTO ESTELITA – Etiqueta, Protocolo e Cerimonial – Linha
Gráfica Editora – 1991.

Martins, E. (Org) Manual de Redação e Estilo. São Paulo: O Estado
de São Paulo – 1990.
OSBORNE, J. W. Aprenda a Falar Bem. E Impulsione Sua Carreir:
184

Guia para executivos. São Paulo: Editora Nobel, 1996.
POLITO, R. Assim é que se fala. São Paulo;Editora Saraiva, 2000.
POLITO, R. – Um Jeito de Falar Bem – Editora Saraiva – São
Paulo;Editora Saraiva, 2001
Tam Revista Aérea – Respeito ao Tempo – Rolim Adolfo Amaro

BIBLIOGRAFIA BÁSICA
GUSMÃO, L.C, LIMA, JSB. Anatomia Humana Aplicada aos Cursos de
Educação Física e Fisioterapia. 2 ed. Recife, Nossa Livraria, 2008.

ANATOMIA MÉDICOCIRÚRGICA 1
MEDC026

Estudo da Anatomia Topográfica dos
membros superiores e membros inferiores;
Bases anatômicas para a realização de
vários
procedimentos
cirúrgicos;
Condições para realização de pesquisa
científica na área da Anatomia Humana
Aplicada; Postura e linguagem científica
voltada para a prática médico-cirúrgica.

MOORE, K. Anatomia Aplicada. Rio de Janeiro, Guanabara Koogan, 2008.
LATARGET, L & LIARD, R.. Anatomia Humana. Panamericana, 2002.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

SABISTON, D. C. Tratado de Cirurgia: Bases Biológicas da Prática
Cirúrgica Moderna. 16a ed. Rio de Janeiro:Guanabara Koogan, 2006.
GARDNER, E. D. Anatomia: Estudo Regional Do Corpo Humano.4 Ed. Rio
De Janeiro: Guanabara Koogan, 1988.

185

BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BARBOSA, R. e PARKER, Richard (org.). Sexualidades pelo avesso:
direito, identidades e poder. Rio de Janeiro: IMS/UERJ; São Paulo: Editora
34, 1999.
BARROS, R. P.; HENRIQUES, R. e MENDONÇA, R. Desigualdade e
pobreza no Brasil: retrato de uma estabilidade inaceitável. Revista
brasileira de Ciências Sociais. V. 15, n. 42, p. 127 – 141, 2001.

Estudo sobre a saúde da população negra, BATISTA, Luís Eduardo e KALCKMANN, Suzana (org.). Seminário Saúde
sua epidemiologia, voltado para uma
educação permanente, uma revisão de
SAÚDE DA
POPULAÇÃO NEGRA procedimentos, processos e condutas,
informação e comunicação em saúde e,
pesquisa científica na área.

da População Negra, do estado de São Paulo 2004. São Paulo: Instituto
Saúde, 2005. 232 p.
BENTO, M. A. Institucionalização da luta antirracismo e branquitude. In:
HERINGF.,R, I3. (org). A cor da desigualdade: desigualdades raciais no
mercado de trabalho e ação afirmativas no Brasil. Rio de Janeiro: IERÊ
(Instituto de Estudos Raciais Étnicos), 1999. P. 11 – 30.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
LOPES, Fernanda (coord.). Saúde da população negra no Brasil:
contribuições para a promoção da equidade [Relatório Final – Convênio
UNESCO Projeto 914BRA3002]. Brasília: FUNASA/MS, 2004.
RISCADO, J. L. S.; BRITO, A. M.B. B., OLIVEIRA, M. A. B. e
FERNANDES, C. S. Comunidades remanescentes de quilombos em
186

Alagoas: estudo sobre as vulnerabilidades às DST/HIV/AIDS, da
população negra. Anais do VI Congresso da Sociedade Brasileira de DST
e II Congresso Brasileiro de AIDS. Santo, SP., setembro, 2006.
CASMORE, E. Dicionário de relações étnicas e racismos. São Parolo:
Summus, 2000

BIBLIOGRAFIA BÁSICA
GESSER, Audrei. Libras? que língua é essa ?: crenças e preconceitos em
torno da língua de sinais e da realidade surda. São Paulo, SP: Parábola,

Promover conhecimento relacionado ao 2009.
estudo da Língua Brasileira de Sinais – Libras em Contexto. Curso Básico (Módulo Instrutor e Módulo Cursista).
LIBRAS para docentes e discentes do Governo Federal. Ministério da Educação/Programa Nacional de Apoio à

NOCÕES DE LÍNGUA
BRASILEIRA
DE curso de medicina, aproximando-os da Educação de Surdos.
SINAIS
comunidade surda. Abrir espaços para BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
atividades e estágios que proporcionem a http/www.acessobrasil.org.br
interação entre surdos e ouvintes.

http/www.ines.org.br
http/www.feneis.org.br

187

188

PARTE FLEXÍVEL DO ORDENAMENTO CURRICULAR
Atividades Complementares e Disciplinas Eletivas

O Projeto Pedagógico do Curso de medicina destina, em sua organização
curricular, tempo livre para o aluno incorporar outras formas de aprendizagem e
formação social que constituirão a parte flexível do currículo, possibilitando maior
fluidez e dinamização na vida acadêmica. (PPI/2006)
Dessa forma, a flexibilização curricular mantém a coerência com os objetivos
do curso, considerando a possibilidade de o aluno organizar o seu currículo com
maior autonomia e buscar a própria direção de seu processo formativo.

As atividades complementares deverão ser incrementadas durante
todo o Curso de Graduação em Medicina e as Instituições de Ensino
Superior deverão criar mecanismos de aproveitamento de
conhecimentos, adquiridos pelo estudante, através de estudos e
práticas independentes presenciais e/ou a distância. (DCN’s Medicina,
2001)

O PPC de medicina operacionaliza essa diretriz institucional, através das
atividades complementares e disciplinas eletivas, incorporando de experiências
extracurriculares creditadas na formação, bem como flexibilizando ações didáticopedagógicas.
As atividades complementares e as disciplinas eletivas deverão atingir até 5%
da carga horária obrigatória, e o aluno deverá dividir a sua carga horária flexível em
pelo menos três (03) atividades diferentes das listadas a seguir: Disciplinas eletivas;
Participação

projetos

extensão;

Projetos

de Pesquisa; Monitorias;

Participação com bolsa ou voluntária em projetos de iniciação científica; Estágios
curriculares não obrigatórios; Palestras, seminários ou fóruns; Disciplinas oferecidas
por outras instituições e/ou unidades acadêmicas não contempladas no currículo do
curso; Participação em núcleos de estudo e de pesquisas vinculadas às áreas
estratégicas do curso, e de outras atividades que sejam ocasionalmente autorizadas
pelo Colegiado do Curso.

189

ENSINO ARTICULADO COM PESQUISA E EXTENSÃO
De acordo com o PPI/2006 da UFAL e os pressupostos deste currículo, a
articulação entre ensino, pesquisa e extensão que aqui se defende pressupõe um
projeto de formação cujas atividades curriculares transcendam a tradição das
disciplinas. A defesa da prática como parte inerente, integrante e constituinte do
questionamento sistemático, crítico e criativo e, da pesquisa como atitude cotidiana,
como princípio cientifico e educativo, estão presentes na própria concepção de
prática educativa prevista na organização deste Projeto Pedagógico do Curso
Formação Médica.
A capacidade de contemplar o processo de produção do conhecimento por
meio da dimensão investigativa (pesquisa) e a abertura ao meio externo à
Universidade (extensão), estabelecida na experiência educacional do curso, irão
oferecer uma nova referência para a dinâmica na relação professor-aluno e
desenhar um novo contexto para o processo de ensino/aprendizagem.
Extensão
A

Extensão

Universitária

tem

como

princípio

constitucional

indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. É um processo interdisciplinar,
educativo, cultural, político e científico e viabiliza a interrelação transformadora entre
Universidade e Sociedade (Fórum Nacional de Extensão Universitária). Esse
processo, definido e efetivado em função das exigências da realidade, além de
indispensável para a formação do discente, interfere na qualificação docente e no
intercâmbio com a sociedade.
A Extensão é uma via de mão dupla, com trânsito assegurado à comunidade
acadêmica, que encontrará, na sociedade, a oportunidade de elaboração da práxis
de um conhecimento acadêmico. No retorno à Universidade, docentes e discente
trarão um aprendizado que, submetido à reflexão teórica, será acrescido ao
conhecimento já adquirido. Esse fluxo, que estabelece a troca de saberes
sistematizados, acadêmico e popular, terá como consequência: a produção do
conhecimento resultante do confronto com a realidade brasileira e a regional; a
democratização do conhecimento acadêmico e a participação efetiva da comunidade
na Universidade (Plano Nacional de Extensão).
190

Portanto, as ações de Extensão Universitária devem ser orientadas pelas
diretrizes pactuadas no Fórum de Pró-Reitores de Extensão de Universidade
Públicas Brasileiras - FORPROEX (2012) que são as seguintes: Interação dialógica,
Interdisciplinaridade e

Interprofissionalidade,

Indissociabilidade

entre

Ensino-

Pesquisa-Extensão, impacto na formação do estudante e impacto na transformação
social.
Os projetos de extensão da FAMED se correlacionam com as políticas
indutoras do governo, com as linhas de interesse e pesquisa de discentes e
docentes, existindo hoje em torno de vinte e dois projetos em andamento e dezoito
ligas acadêmicas instituídas.

Os projetos decorrem principalmente das seguintes políticas:

Políticas indutoras propostas pelo governo federal, tais como: o Programa de

Educação pelo Trabalho para a Saúde - PET Saúde, através da Secretaria de
Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde - SGETS/Ministério da Saúde - MS,
que

visa

promover

integração

ensino-serviço-comunidade,

oportuniza

instrumentalização para qualificação em serviço, a iniciação no trabalho e contribui
na formação dos discentes de acordo com as necessidades do Sistema Único de
Saúde - SUS; O Programa de Extensão Universitária - PROEXT, proposto pelo
MEC/Sistema de Seleção Unificada - SISU que visa fortalecer os projetos e
programas, dando ênfase à inclusão social;

Políticas prioritárias da Universidade que através de chamadas e editais

estimulam os programas de ações interdisciplinares, tais como o Programa de Ações
Interdisciplinares - PAINTER e os programas de ações afirmativas que têm
possibilitado a inserção do estudante oriundo dos programas de cotas no âmbito
acadêmico e também promove a igualdade racial, ao fortalecer o núcleo de estudos
afro-brasileiros;

Da participação em editais estaduais e de parcerias com instituições públicas;

Do interesse dos docentes e discentes, tal como as Ligas Acadêmicas, que

são associações científicas em uma área médica específica, autorizadas pelo curso,
191

que visam complementar a formação e se fundamentam no tripé ensino, pesquisa e
extensão.

Pesquisa
A pesquisa, como política do curso de graduação em medicina na UFAL, tem
sua dimensão investigatória científica conectada às atividades de ensino e de
extensão, contribuindo para atingir o perfil do egresso que pretende formar.
Portanto, deve ser incorporada ao ensino, posto que não há ensino sem produção
nova do conhecimento que alimente a formação do indivíduo.
O Projeto Político Pedagógico estabelece a pesquisa científica com caráter
multi-, inter- e transdisciplinar, envolvendo docentes-pesquisadores, originários de
áreas diversificadas. Estabelece ainda que os alunos, cada vez mais, serão
estimulados a divulgar os trabalhos científicos, publicando-os no sistema de
pesquisa de uma instituição, através dos veículos de comunicação científica
(periódicos), eventos, seminários, museus de ciência e projetos que envolvam a
mídia em geral, com vistas à circulação do saber produzido pela instituição.
Em consonância, mais uma vez, com a política da Universidade Federal de
Alagoas, o curso integra ao seu projeto pedagógico, a concepção da formação
como um processo constante, aberto e emancipatório, articulado com diversas
instituições. Integrado às redes de educação e de saúde, o curso de medicina tem
estabelecido a formação no cenário de saúde da região, compreendendo que o
aprendizado significativo pode ocorrer mais nos interstícios dessa rede de
interligações que a universidade possibilita, do que no enclausuramento acadêmico
a que ela porventura venha se restringir.
Essa inserção do curso no ambiente de saúde, desde o primeiro período,
proporciona uma interação e uma colaboração cada vez mais intensas, entre
diversos campos da ciência e em especial na complexa área da saúde. Trata-se de
compreender as influências recíprocas ou, em termos mais precisos, de estudar a
ciência e as interações societárias de forma integrada.
Assim sendo, o ensino pode desempenhar, na formação profissional, através
da pesquisa científica, conhecimento e uma nova atitude diante das questões
ambientais e da bioética, no processo de transformações sociais. Portanto, os
aspectos éticos da atividade de pesquisa devem ser devidamente considerados e
192

constantemente monitorados pela Comissão de Ética, com vistas a serem evitados
os possíveis maus-usos dos avanços científicos.

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Processo de avaliação do ensino e da aprendizagem

A avaliação do PPC da Medicina é considerada um fator de gestão no sentido
de possibilitar correções, reorientar práticas pedagógicas, refletir sobre os projetos
pedagógicos e delimitar os obstáculos administrativos. Trata-se, portanto, de um
mecanismo que nos últimos anos vem contribuindo para dar respostas às demandas
da sociedade e à comunidade científica de forma ampla e coparticipativa,
aprendendo a dar forma aos critérios pré-estabelecidos nos regulamentos
institucionais.
Através da participação e do desenvolvimento do papel docente, o
acompanhamento e a avaliação do processo ensino-aprendizagem deverão cada
vez mais estar em consonância com a própria dinâmica curricular. A avaliação é,
portanto, uma atitude de responsabilidade da instituição, dos professores e dos
alunos acerca do processo formativo (PPI 2006).
A avaliação que aqui se propõe não é uma atividade puramente técnica; ela
deve ser processual e formativa, e manter coerência com todos os aspectos do
planejamento e execução do Projeto Pedagógico do Curso. Ela procura transcender
a concepção de avaliação da aprendizagem e deve se integrar ao PPC como dado
que interfira consistentemente na ação pedagógica do curso, de maneira que
garanta a flexibilização curricular e que permita a adequação do desenvolvimento
acadêmico à realidade na qual se insere o curso de acordo com o PPI (2006).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em Medicina
(2001) trazem em seu bojo que, “em virtude do caráter individual de cada projeto,
cada escola deve dedicar-se ao máximo ao processo avaliativo tanto do aluno como
da instituição”.
Os

macros objetivos da

educação

orientam o

estabelecimento

competências para cada etapa de ensino, possibilitando nortear a avaliação da
aprendizagem. O processo de avaliação deste PPC começa com a definição dos
193

objetivos e com a delimitação dos critérios que serão escolhidos para se verificar
cada um deles.
Como parte inerente ao processo educativo, a avaliação tem a função de
assegurar que os alunos atinjam os propósitos de ensino-aprendizagem e de
acompanhar a forma como esses objetivos estão sendo alcançados. Ela permite,
então, a obtenção de informações sobre o aprendizado, subsidia a tomada de
decisões e norteia a maneira como os alunos estudam e aprendem.
A proposta do PPC do curso de medicina da UFAL centra o processo de
aprendizagem no estudante e se dá pelos objetivos específicos de cada período do
curso que norteiam o processo avaliativo. A avaliação deve ser contínua,
abrangendo programas e alunos, com provas regulamentadas em regimento interno.
Avaliação Somativa
A avaliação de caráter somativo tem como objetivo “determinar o grau de
domínio do aluno em uma área de aprendizagem”, o que “permite outorgar uma
qualificação, que, por sua vez, pode ser utilizada como sinal de credibilidade da
aprendizagem realizada e por isso é denominada de avaliação creditativa” (MIRAS E
SOLE, 1996).
A avaliação somativa tem a função de analisar se o estudante está apto para
progredir durante o seu curso de graduação e, dessa forma, confrontar o seu
desempenho com os objetivos de aprendizagem específicos de cada semestre do
curso.
Além disso, tem o objetivo de classificar os alunos ao final de um período de
aprendizagem (semestre, mês, módulo) de acordo com a existência ou não de
aproveitamento (BLOOM, HASTING E MADAUS, 1983).
As oportunidades de recuperação, que são aconselhadas aos estudantes
após a avaliação de seus rendimentos considerados insatisfatórios obtidos pela
aplicação dos instrumentos abaixo descritos, correspondem ao caráter formativo da
avaliação somativa, item fundamental de feedback como oportunidades de reflexão
do processo de aprendizagem.
Os instrumentos utilizados para a avaliação somativa nas diversas atividades
didáticas podem ser assim delineados:
Avaliação de conhecimentos e habilidades:
194

1.Provas escritas objetivas que apresentam mais clareza e precisão na
avaliação, mas são limitantes;
2. Provas escritas de caráter subjetivo com perguntas abertas e um padrão de
acompanhamento da resposta do estudante;
3. Provas escritas com questões (itens) de múltipla escolha em que o corpo
do item deve ser um caso clínico ou uma situação que induza o raciocínio clínico e
integrador do aluno na resolução do problema;
4. Prova escritas, de caráter integrado, especialmente utilizado nos primeiros
períodos do curso do ciclo teórico-prático. É um tipo de prova de caráter integrador
em que as diversas áreas trazem em suas questões alternativas que respondam ao
caráter clínico do texto. O caráter integrador se dá pelo movimento constituído pela
elaboração de um docente da clínica em conjunto com os docentes da anatomia,
fisiologia, biologia, bioquímica, etc. Para nortear esse processo, foi elaborado
durante a implantação do currículo em 2006, pela Comissão de Avaliação de Ensino
Aprendizagem do curso, um Manual de Avaliação Integrada com os seguintes
tópicos:

1. Problemas elaborados a partir dos temas ministrados.
2. Elaboração das questões objetivas (8) em formato v ou f, para cada área do
conhecimento que compõe cada base morfofisiológica (I, II, e III);
3. Elaboração das questões discursivas (2) para cada área do conhecimento que
compõe cada base morfofisiológica (I, II e III);
4. Confecção da prova com gabarito, que será entregue ao aluno, destacado logo
após a prova;
5. Discussão das questões objetivas e discursiva em um fórum com os professores
de cada área, para todos os alunos na própria semana de avaliação (atividade
formativa);
6. Salto triplo - É considerado um método de avaliação somativa orientado

por

processo (Sá, 2001). O salto triplo é um exercício apresentado ao aluno, em que
se observa e se mensura seu trabalho de aprendizagem diante de um problema.
O objetivo do salto triplo é o de avaliar as habilidades de resolução de problemas,
a habilidade de aprendizagem autodirigida, além do conhecimento sobre as
diversas áreas exploradas, prévios e também atuais.
195

Na primeira etapa do salto triplo (primeiro salto), os estudantes individualmente e por escrito – “discutem” uma situação-problema, da mesma forma
que na tutoria. Na segunda etapa (segundo salto), buscam e selecionam os
materiais de aprendizagem sobre tal situação. Na terceira etapa (terceiro salto), eles
devem responder a questões formuladas sobre os conteúdos do problema.

7. Avaliação objetiva e estruturada em estações - Esta estratégia é composta de
múltiplas estações de avaliação, em que a performance e diversas competências,
inclusive as clínicas, são exploradas. Similares aos testes práticos em ciências
básicas (anatomia, histologia) e práticas laboratoriais, as estações avançam quando
contextualizam e avaliam o estudante em diversas áreas. Consistem em várias
paragens, cada uma contando com 5 a 30 minutos para sua execução, nas quais o
estudante é orientado a desempenhar uma tarefa específica e bem definida, tal
como tomar uma história clínica de um paciente simulado ou real, avaliar uma
prescrição, realizar um segmento do exame físico, correlacionar achados
microscópicos com os de imagem e/ou macroscópicos e/ou obtidos em uma história
clínica, laudar um exame radiológico, descrever dados de um exame clínico, dentre
inúmeras outras possibilidades.
As estações podem ser de dois tipos: estações com observadores e estações
com instrumentos escritos. Na primeira, o estudante é avaliado por instrutores que
analisam sua performance e lhe conferem escores. Nas estações com instrumentos
escritos, solicita-se ao estudante que, baseado numa tarefa proposta (por exemplo,
correlacionar o diagnóstico de uma lâmina às alterações encontradas em um exame
de tomografia computadorizada e a uma história clínica), responda a certas
questões escritas, que serão avaliadas posteriormente, seguindo o critério de notas
ou da Escala de Likert (SÁ, 2001);

8. Como alternativas para avaliação das habilidades cognitivas, temos ainda os
seminários, estudos de casos, manejo de pacientes, elaboração de projetos,
relatórios, provas orais, revisões e crítica.

196

Avaliação Formativa
“As avaliações formativas consistem na prática da avaliação contínua
realizada durante o processo de ensino-aprendizagem, com a finalidade de melhorar
as aprendizagens em curso, por meio de um processo de regulação permanente”
(Romanowski; Wachowitz, 2003).
A avaliação formativa deve ser utilizada para monitorar o processo ensinoaprendizagem, provendo feedback contínuo, tanto para o estudante quanto para o
professor. Em relação aos estudantes, reforça o êxito no aprendizado e permite que
dificuldades sejam identificadas e rotas sejam corrigidas. Para os professores, a
avaliação formativa permite que, por meio das devolutivas constantes feitas pelos
alunos, suas atuações possam ser repensadas.
A avaliação formativa tem no feedback (devolutiva) contínuo, sua principal
ferramenta de utilização e formação.
São objetivos da avaliação formativa conhecer as competências curriculares,
o desempenho, os interesses e as técnicas de trabalho de cada estudante.
Alguns tipos de avaliação formativa são delineados a seguir:

2.1 Modelos estruturados
São modelos com tópicos pré-definidos que avaliam a qualidade da participação
dos alunos, dos professores e dos problemas utilizados especificamente nas
sessões de tutoria, em pequenos grupos e na modalidade de ensino aprendizagem
que usam o teaching case.
· Autoavaliação do desempenho dos estudantes;
· Autoavaliação do desempenho dos tutores;
· Avaliação do tutor pelo estudante;
· Avaliação interpares: corresponde à avaliação do estudante por outro estudante ou
de um professor por outro professor. Essa avaliação deve ser centrada na tarefa e
no desempenho dos indivíduos responsáveis por ela.

2.2 Portfólio
O portfólio é uma seleção representativa dos trabalhos produzidos pelo
estudante e que se pode apresentar para a avaliação. É uma compilação apenas
dos trabalhos que o aluno considere relevantes e que, portanto, foram submetidos
197

previamente ao seu crivo pessoal. Com isso, garante-se a sua liberdade e
estimulam-se o seu senso crítico e a capacidade autorreflexiva.
O portfólio deve ser considerado como um meio de o estudante aprender
enquanto o constrói. Deve ser simultaneamente uma estratégia que facilita a
aprendizagem e que permite sua avaliação. (Chaves, 2000).
Como instrumento de avaliação formativa, o portfólio possibilita que os
professores considerem o trabalho de forma processual.
Os indicadores (Alves, 2003), para a constituição dos portfólios, são:
· Registrar aspectos considerados pessoalmente relevantes;
· Identificar os processos e os produtos de atividades;
· Ilustrar modos de trabalho nos vários cenários de práticas e/ou de estudos, como
bibliotecas, laboratórios e outros;
· Anotar os principais conceitos dos temas estudados, interpretando-os;
· Incluir referências de aprendizagem diversificadas;
· Estabelecer um diálogo com os professores e vice-versa sobre os avanços, as
dificuldades e as angústias.
Por ser o portfólio constantemente apreciado pelo professor, há exigência de
uma concepção de avaliação, isto é, um novo olhar sobre o que foi planejado e o
que se efetivou. Portanto, nessa atividade, a expectativa da nota é superada por
outro tipo de registro, que corresponde aos relatórios escritos pelos professores no
próprio corpo do portfólio. Esses relatórios (parciais) reforçam aspectos positivos e
sugerem aos estudantes, opções para o incremento de aprendizagem ou para a
superação de dificuldades.
Especificamente no Internato, o portfólio assume uma característica clínica,
voltada às áreas ou subáreas dos diferentes estágios

2.3 Provas de Progressão (teste de progresso)
Este teste cognitivo visa à avaliação longitudinal do progresso do aluno ao
longo do curso, daí porque o seu caráter de avaliação formativa se caracteriza por
um conjunto de 100 a 120 itens por caderno, o que aumenta o seu grau de validade
e confiabilidade, ocorrendo uma ou duas vezes ao ano. Os itens ou questões
apresentam alternativas de múltiplas escolhas a partir de um texto contendo uma
situação problema ou um caso clínico. E aplicando simultaneamente, para todos os
alunos do primeiro ao sexto ano do curso de medicina, o mesmo caderno de provas.
198

Fazem parte da avaliação com o mesmo número de itens as grandes áreas como
Clínica Médica, Clínica cirúrgica, Pediatria, Ginecologia, Obstetrícia, Medicina da
Família e Saúde coletiva e perpassando por todas as áreas básicas.
Para tanto, são criadas e ou modificadas questões anualmente, mas
preservada a distribuição percentual por critério de dificuldade. Assim foi criado um
amplo banco de dados.
Os resultados desses testes, embora não sejam utilizados para promoção do,
aluno, permitem ao mesmo visualizar o seu aprendizado ao longo do curso.
A guisa do que acontece em outras instituições, o teste do progresso, embora
fortemente recomendado não é obrigatório ao aluno.
O dia reservado ao teste de progresso e ao seu feedback é institucionalizado
no calendário da faculdade de medicina.
O aluno que participar do teste de progresso terá essa observação incluída no
seu histórico escolar e uma espécie de bônus como um percentual acrescido à sua
prova de residência médica na instituição.

FORMATIVA
Auto avaliação
Avaliação interpares
Avaliação pelo tutor
Portfólio
Prova de progressão

SOMATIVA
Salto triplo
Estações
Provas escritas
Relatório final
Mini-Cex

Quadro-resumo da Aplicação dos Instrumentos de Avaliação, segundo seu Caráter

INSTRUMENTO
Auto avaliação
Avaliação interpares
Avaliação pelo tutor
Salto triplo
Estações
Provas escritas
Mini Exame Clínico
Portfólio
Prova de progressão

COGNITIVO HABILIDADES

X
X
X
X
X
X
X

ATITUDES
X
X
X

X
X

Instrumentos de Avaliação, segundo as Competências Avaliadas

199

Em cada disciplina podem ocorrer avaliações parciais de conhecimentos e
habilidades, bem como de atitudes, segundo os critérios e quesitos definidos em
forma de um check-list, tais como:

pontualidade, desempenho, abordagem do

paciente, ética no trato dos colegas e professores, compondo a média final.
A nota de uma disciplina a será média ponderada das notas das
áreas/conteúdos constituintes.
A nota mínima para a aprovação e as demais normas avaliativas estão
submetidas à Resolução Nº 25/2005-CEPE.
As provas garantem a avaliação do aluno e do currículo e são propostas pela
Comissão de Avaliação de Ensino-Aprendizagem.
De acordo com a resolução 25/2005 CEPE/UFAL, a avaliação deverá ocorrer
da seguinte forma:
Art. 11 - A avaliação do rendimento escolar se dará através de:
(a) Avaliação Bimestral (AB), em número de 02 (duas) por semestre letivo;
(b) Prova Final (PF), quando for o caso;
(c) Trabalho de Conclusão de Curso (TCC).
§ 1º – Somente poderão ser realizadas atividades de avaliação, inclusive prova
final, após a divulgação antecipada de, pelo menos, 48 (quarenta e oito) horas, das
notas obtidas pelo aluno em avaliações anteriores.
§ 2º - O aluno terá direito de acesso aos instrumentos e critérios de avaliação e, no
prazo de 02 (dois) dias úteis após a divulgação de cada resultado e poderá solicitar
revisão da correção de sua avaliação por docentes designados pelo Colegiado do
Curso.
Art. 12 - Será também considerado, para efeito de avaliação, estágio Curricular
Obrigatório, [...] previsto no PPC.
Art. 13 - Cada Avaliação Bimestral (AB) deverá ser limitada, sempre que possível,
aos conteúdos desenvolvidos no respectivo bimestre e será resultante de mais de 01
(um) instrumento de avaliação, tais como: provas escritas e provas de habilidades
clínicas além de outras opções como provas orais, portfólios, exames clínicos
estruturados tipo OSCE e Mini-Cex, e práticas em qualquer campo utilizado no
processo de aprendizagem.
Contempla, ainda, as seguintes questões:
Art. 17 - Terá direito a uma segunda chamada o aluno que, não tendo comparecido
à Prova Final (PF), comprove impedimento legal ou motivo de doença, devendo
200

requerê-la ao respectivo Colegiado do Curso no prazo de 48 (quarenta e oito) horas
após a realização da prova.
Parágrafo Único - A Prova Final, em segunda chamada, realizar-se-á até 05 (cinco)
dias após a realização da primeira chamada, onde prevalecerá o mesmo critério
disposto no Parágrafo único do Art. 16.
Os diversos instrumentos de avaliação utilizados têm como objetivo
contemplar o caráter somativo e o formativo dos processos avaliativos, que estão
abaixo delineados.

ACOMPANHAMENTO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
Avaliar o desenvolvimento do Projeto Político-Pedagógico - PPP é essencial,
uma vez que é partindo do conhecimento da efetivação das práticas administrativas
e pedagógicas do Curso que se torna possível aprimorar o processo e decidir o
como continuar. Na verdade, são os indicativos fornecidos pelos resultados obtidos
que possibilitam a construção de um projeto alicerçado em bases sólidas e
construído em prol de uma educação de qualidade.
Nesse sentido, Ristoff (2003) defende que “a avaliação precisa ser espelho e
lâmpada, não apenas espelho. Precisa não apenas refletir a realidade, mas iluminála, criando enfoques, perspectivas, mostrando relações, atribuindo significados”. A
FAMED compreende que a avaliação do PPP é uma dinâmica institucional
indispensável que necessita acontecer de forma permanente e sistemática,
caracterizando-se como um diagnóstico que percebe, orienta e reorienta o trabalho a
ser realizado no desenvolvimento das políticas, diretrizes e ações definidas
previamente.
Além disso, a FAMED, para atender às determinações legais, bem como
preocupada em avançar qualitativamente como instituição que tem compromisso
com a sociedade, vem desenvolvendo um processo avaliativo interno que a coloca
como objeto de avaliação de maneira coerente para que o diagnóstico feito possa
ser o ponto de partida para as ações da instituição.
Vale salientar que tal processo vem ocorrendo dentro de um sequenciamento
de ações que permitem dar conta da complexidade das relações existentes no
201

Curso, na perspectiva de analisar a coerência entre o proposto no PPP e a realidade
vivenciada no cotidiano da Instituição, valendo-se, para tanto, das dimensões
propostas pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - SINAES, pelo
instrumento oriundo das oficinas da Associação Brasileira de Educação Médica ABEM e pelo instrumento da Comissão de Avaliação das Escolas Médicas - CAEM.
A participação dos segmentos que compõem a instituição vem ocorrendo de
forma individual, mediante aplicação dos instrumentos de pesquisa on-line, e de
forma coletiva, nos momentos interativos e nos encontros. A adoção desse critério
proporciona uma visão multidimensional, o que enriquece o processo e compromete
a todos.
Assim, para acompanhamento e avaliação do PPP, articulam-se diferentes
instrumentos

metodologias,

considerando-se

diversos

documentos

institucionais e todos os processos de avaliação das práticas pedagógicas
desenvolvidos sistematicamente. Nesse sentido, a FAMED vem utilizando e propõese a utilizar os seguintes instrumentos e processos avaliativos:

-Questionários que contemplam as dimensões previstas na Lei do SINAES
(Nº10.861/04), no documento de autoavaliação produzido pela ABEM e no
instrumento CAEM;
- Questionários elaborados e aplicados on-line pela Comissão de Autoavaliação –
CAA, encarregada de realizar semestralmente a autoavaliação do Curso e
encaminhar relatório à Comissão Própria de Avaliação da UFAL- CPA/UFAL. Tais
questionários têm suas perguntas elaboradas seguindo uma Escala Likert com 4
níveis de classificação, onde os grupos respondentes são: docentes, discentes e
colaboradores do quadro de preceptores do serviço;

- Reuniões do Núcleo Docente Estruturante - NDE, voltadas a discutir adequação
curricular, práticas desenvolvidas e refletir sobre o processo de avaliação da
aprendizagem;

- Grupo Focal
A técnica apresenta a possibilidade de grupos específicos, ou mistos, expressarem
suas subjetividades, manifestando suas experiências através do relato verbal e
202

discussões em grupo sobre as questões disparadoras (indicadas previamente). O
material colhido é analisado qualitativamente e associado aos resultados dos
questionários;

- Teste do Progresso
Em 2009 foi aprovada pela FAMED a proposta para construção e aplicação desta
ferramenta de avaliação contínua do processo ensino-aprendizagem que tem por
objetivo avaliar o ganho de conhecimento ao longo do tempo e a correlação entre o
desempenho acadêmico e a entrada na residência.

A RELAÇÃO DO PPC COM AS TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E
COMUNICAÇÃO - TDIC
Os estudos atuais demonstram como as tecnologias influenciam nos
processos de estruturação do pensamento, em especial, a tecnologia da informação
no tocante ao modo de ser, de agir e pensar das gerações atuais. Dessa forma, ela
deve ser integrada aos processos pedagógicos do curso, não apenas como mais
uma disciplina a ser agregada à grade curricular para ensinar a usar os diferentes
recursos computacionais, segundo Almeida e Valente (2011, p. 6-19).
Ainda segundo os autores, é evidente que as mudanças vão além de práticas
esporádicas em espaços delimitados a laboratórios de informática; elas penetram no
cerne do processo ensino e aprendizagem, provocando mudanças nas relações com
o conhecimento e com o currículo. Dessa forma, a utilização dos recursos deve ter
coerência com a proposta de formação que se pretende. Essa perspectiva passa
pela escolha de softwares mais abertos, ou seja, aqueles que permitem inserir novas
informações, expressar o pensamento, estabelecer relações, desenvolver a
interação social, compartilhar produções e trabalhar em colaboração.
O PPC concebe a utilização das novas tecnologias integradas às práticas
pedagógicas “como elemento de mediação da interação do aluno com o
conhecimento, com suas próprias ideias expressas na tela e com informações
disponíveis em distintas fontes e representadas por meio de múltiplas linguagens”
(ALMEIDA e VALENTE, 2011).
203

Dessa forma, ainda parafraseando os autores, o desafio a ser implementado
na construção de suas práticas pedagógicas é conceber processos de ensino e de
aprendizagem que se desenvolvem com o computador, em consonância com os
princípios de sustentação do currículo, bem como acompanhar e avaliar esses
processos e seus resultados na formação do aluno.
Outro desafio é a preparação da comunidade acadêmica para o uso
educacional das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação - TDIC, que
exige o domínio de suas principais funcionalidades e a identificação de suas
potencialidades pedagógicas para incorporar seu uso em atividades em acordo com
as intenções explícitas na proposta curricular.
O curso dispõe de sala de estudos com computadores disponíveis aos
estudantes,

com acesso

internet, aos periódicos da

Coordenação

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES e a biblioteca médica virtual
– o portal UpToDate.

PROGRAMA DE APOIO AO DOCENTE
A Faculdade de Medicina tem uma política de capacitação docente para dar
sustentação ao desenvolvimento curricular. Semestralmente realiza a semana de
planejamento, com uma programação de encontros, palestras, fóruns, oficinas,
treinamentos, estudos e reuniões, cujo tema central é a o currículo e o papel
docente.
Os professores são estimulados a participarem de eventos de formação
médica, e a enviarem e apresentarem trabalhos científicos, envolvendo os
estudantes nesses projetos. Dessa forma, pretende-se atualizar seu quadro de
docentes nas grandes discussões sobre educação no país.
Já no processo seletivo para ingressar na universidade, o candidato é
induzido a se apropriar das políticas de educação adotadas pela Instituição criando
um projeto de trabalho que envolve o tripé ensino- pesquisa-extensão, a partir da
leitura do PPC do curso e do PPI da UFAL.

204

O Mestrado Profissional em Ensino na Saúde oferta regularmente vagas para
docentes do curso, onde o currículo da graduação é tema constante de estudos e
pesquisas.
Como apoio à docência foi instituída a “Área Azul, espaço acadêmico de
educação permanente, para reflexão das práticas pedagógicas de forma contínua e
sistematizada, assegurando o desenvolvimento curricular e as competências
necessárias para a realização da proposta curricular”.
A Especialização em Ensino na Saúde foi planejada e é desenvolvida a partir
das demandas proveniente da emergente necessidade de reforma curricular em
2001. Tem ao longo desses anos contribuído na formação no ensino na saúde,
alicerçando os docentes para o exercício da docência e da gestão, além de fomentar
o surgimento de novas lideranças.
O Mestrado Profissional em Ensino na Saúde disponibiliza cotas de vagas
para docentes e preceptores do curso Medicina, compondo a grade do curso temos
a disciplina de TIC’s que disponibiliza vagas também para os discente como
disciplina eletiva.
O Mestrado de Modelagem Computacional em parceria conosco, agregou
nossos docentes para compor quadro do mestrado, que está sob a coordenação de
um dos nossos docentes, atualmente é o coordenador de pesquisa da FAMED. Tem
despertado interesse dos docentes da Medicina, alguns desses cursando o
mestrado, atraídos pelo aprofundamento quanto ao domínio de tecnologias,
pesquisa interdisciplinar e interprofissional que são favorecidas pela criação de uma
linha de pesquisa em modelagem computacional em Saúde.
Cursos em metodologias de ensino e novas tecnologias pedagógicas têm sido
ofertados aos professores e técnicos a cada semestre buscando atualização
pedagógica.
Durante o estágio probatório, o docente participa de programas de
desenvolvimento, como o programa introdutório, que visa esclarecer as normas
específicas aplicáveis a cada carreira ou cargo, aos servidores que ingressarem no
setor público.
Com o Programa de Formação Continuada em Docência Superior, pretendese sistematizar a oferta de cursos em programas de formação em docência superior
que atenda às demandas pedagógicas do tripé ensino-pesquisa-extensão e da
sociedade contemporânea.
205

PROGRAMA DE APOIO AO DISCENTE
A Universidade Federal de Alagoas, através de sua Pró-reitoria Estudantil –
PROEST, tem como finalidade assistir o estudante, planejar, gerir e executar as
políticas e atividades estudantis, promovendo a integração do corpo discente,
comunidade e Universidade.
Na formulação da política de assistência ao estudante na UFAL, estão sendo
desenvolvidos programas mediante quatro linhas prioritárias de ação – inclusão e
permanência; apoio ao desempenho acadêmico; promoção da cultura, do lazer e do
esporte; e também assuntos de interesse da juventude. Dessas linhas, resultam
programas de assistência à saúde, à moradia, à alimentação, bolsas permanência,
programas de apoio à vida acadêmica nas dimensões social, política, cultural,
esportiva e de formação técnica.
A Faculdade de Medicina, por sua vez, visando ao perfil do egresso que
pretende formar, desenvolve, no espaço pedagógico do currículo, a reflexão e o
diálogo, como apoio e orientação ao estudante no início do curso. O vínculo que se
estabelece na relação professor-aluno tem possibilitado ao professor, quando
solicitado, atender ao estudante e orientá-lo quanto às possibilidades de apoio
disponíveis na UFAL e na comunidade.

EDUCAÇÃO AMBIENTAL

A educação ambiental será desenvolvida como uma prática
educativa integrada, contínua e permanente em todos os níveis
e modalidades do ensino formal. (LEI No 9.795 de 1999. Art.
10).

Na organização da matriz curricular, os três eixos norteadores, que dão
sustentação as políticas prioritárias do currículo, contemplam o tema da educação
ambiental, de forma interdisciplinar, ao longo do curso, integrando o ensino com
atividades de extensão e pesquisa, de acordo com o inciso 1o da lei supracitada, que
define que a educação ambiental não deve ser implantada como disciplina
específica, mas como prática educativa integrada.
206

Com foco na importância da higidez ambiental na prevenção de doenças, o
tema permeia as diversas atividades pedagógicas do curso num grande tema Saúde e Sociedade com o objetivo de refletir e de construir práticas concretas em
contextos reais (ação-reflexão-ação), identificando e discutindo sobre o processo
saúde-doença de forma integrada com as questões ecológicas.
Dessa forma, a questão da prevenção tratada desde o primeiro ano do curso
numa perspectiva sistêmica introduz, nas diversas atividades, os conceitos de saúde
relacionados à preservação do meio ambiente em suas dimensões científica e ética.
O processo ocorre no espaço dialógico, possibilitando a revisão de valores e
conceitos, objetivando uma mudança de atitude em relação ao meio, que conduz à
melhora da qualidade de vida no planeta.
A educação ambiental é um processo de aprendizagem sobre as relações
que os homens estabelecem entre si e com a natureza, e as consequências desses
vínculos. Nessa concepção, vários espaços pedagógicos do curso trazem a
promoção da saúde através de estudos integrados sobre a transição demográfica e
epidemiológica da população e seu reflexo no meio ambiente relacionados à
natureza. Vários aspectos são trabalhados como: estudos sobre biossegurança
ambiental; infecção hospitalar, lixo hospitalar, classificação dos riscos (artigos),
métodos de processamento de materiais e imunizantes ,conhecimento dos
indicadores e dos sistemas de informações em nível nacional e local.
Ainda com relação aos hábitos de vida saudável, em vários momentos, os
estudantes são levados a refletir sobre aspectos biopsicossociais, legais e éticos no
processo

saúde-doença,

agentes

agressores

biológicos

ambientais,

ações

preventivas individuais e coletivas no processo saúde-doença, numa perspectiva da
relação de interdependência dos fenômenos.
Ainda está garantido o espaço de reflexão sobre o trabalho e a saúde do
trabalhador,

tratando

dos

aspectos

prevenção

exposição

ambiental/ocupacional, analisando aspectos epidemiológicos e fontes de exposição
relacionados com os agentes ambientais e ocupacionais mais comuns, bem como
considerando os procedimentos legais e previdenciários pertinentes.

207

POLÍTICAS INCLUSIVAS

“Dotar as instituições de educação superior (IES) de
condições de acessibilidade é materializar os princípios da
inclusão educacional que implicam em assegurar não só o
acesso, mas condições plenas de participação e
aprendizagem a todos os estudantes.”

A Universidade Federal de Alagoas entende a importância de maior
compromisso e celeridade com a inclusão de pessoas, no sentido de implantar
políticas efetivas que garantam a convivência entre pessoas de todos os tipos e
inteligências na realização de seus direitos, necessidades e potencialidades,
atendendo à resolução CNE/CP nº 3/2014,

ao Parecer CNE/CP n° 01, de

30/05/2012 e à Lei nº 12.764/2012.
A inclusão em diferentes níveis e modalidades de ensino, de pessoas com
deficiência, no Brasil , ainda é um fenômeno recente e tem provocado profundas
modificações nos espaços, nas práticas e nas relações interpessoais. No entanto, é
preciso compreender este movimento educacional como um processo, e buscar
transformar suas culturas, políticas e práticas, através de ações efetivas.
Nessa direção, encontra-se em implantação o Núcleo de Acessibilidade,
apoiado pelo Programa Incluir, do Ministério da Educação, do Governo Federal que
visa fomentar, propor e coordenar ações que busquem desenvolver uma cultura de
respeito às diferenças (especificamente a representada pela pessoa com
deficiência) na Universidade Federal de Alagoas, em seus diferentes campi, como
também colaborar na (re) construção de práticas, não somente as pedagógicas.
A FAMED vem promovendo a reflexão e discussão interna através das
políticas de extensão e pesquisa articuladas com o ensino da graduação e pósgraduação, buscando ampliar e problematizar o conceito de inclusão, identificando
as mudanças que são necessárias em termos estruturais, pedagógicas e sem
duvidas capacitação de docentes no que diz respeito a lidar com situações
corriqueiras do cotidiano pedagógico.
A Unidade Acadêmica criou há quase duas décadas o Programa Afroatitude,
que contempla a promoção de ações afirmativas no sentido da atenção a saúde da
população negra; criou o programa UNIVERSIDAIDS objetivando a prevenção da
AIDS em população em situação de risco; recebe estudantes da República das Ilhas
de Cabo Verde, através de convênio entre os dois países; integrou em seu quadro
208

docente, profissional com deficiência física; criou

recentemente o “Espaço

Piranema”, com o trabalho de qualidade de vida para a comunidade universitária;
assegurou a adequação do espaço físico, com portas, banheiros e rampas de
acesso as instalações, facilitando a mobilidade da pessoa com dificuldade de
acesso, e ofertou a duas turmas de graduação e a docentes o ensino da linguagem
Libras.

ACESSIBILIDADE
A UFAL atualmente possui um núcleo de estudos voltado para o
entendimento das necessidades postas para o seu corpo social, no sentido de
promoção de acessibilidade e de atendimento diferenciado aos portadores de
necessidades especiais em atenção à Política de Acessibilidade adotada pelo MEC
e à legislação pertinente.
O próprio dimensionamento dessas necessidades merece um cuidado
especial, haja vista a forma atual de identificação dos alunos: a auto declaração.
Por outro lado, a UFAL tem investido na capacitação técnica de seus
servidores para o estabelecimento de competências para diagnóstico, planejamento
e execução de ações voltadas para essas necessidades.
Ao esforço para o atendimento universal à acessibilidade arquitetônica, se
junta, agora, o cuidado de fazer cumprir as demais dimensões exigidas pela Política
de Acessibilidade, qual sejam a acessibilidade: pedagógica, metodológica, de
informação e de comunicação.
A acessibilidade pedagógica e metodológica deve atentar para o art. 59
ida Lei 9394/96, que afirma: “Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos
com necessidades especiais: I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específicos, para atender às suas necessidades”.
Neste sentido, a Nota Técnica nº 24 / 2013 / MEC / SECADI / DPEE, de
21 de março de 2013, orienta os sistemas de ensino no sentido de sua implantação.
Em especial, recomenda que os “PPC contemplem orientações no sentido da
adoção de parâmetros individualizados e flexíveis de avaliação pedagógica,
valorizando os pequenos progressos de cada estudante em relação a si mesmo e ao
grupo em que está inserido”.

209

Para tal atendimento a UFAL assume o compromisso de prestar
atendimento especializado aos alunos portadores de deficiência auditiva, visual,
visual e auditiva e cognitiva sempre que for diagnosticada sua necessidade.
Procura-se, desta forma, não apenas facilitar o acesso, mas estar sensível às
demandas de caráter pedagógico e metodológico de forma a permitir sua
permanência produtiva no desenvolvimento do curso.
À luz do Decreto Nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004 – Regulamenta a
Lei n. 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às
pessoas que especifica, e a Lei n. 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que
estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das
pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras
providências, a FAMED, no intuito de incluir possíveis estudantes portadores de
deficiência física, está atenta às questões de acessibilidade prevendo adequações
para atender as pessoas com deficiências físicas e/ou visuais (rampas, banheiros
adaptados, calçadas com sinalização para deficientes visuais e outros).
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
Com relação à Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro
Autista, conforme disposto na Lei N° 12.764, de 27 de dezembro de 2012, incluso no
instrumento de avaliação dos cursos de graduação do INEP de junho de 2015, a
Universidade Federal de Alagoas considera relevante esta necessidade e irá
fomentar estudos e debates no intuito de constituir uma política institucional que
explicite ações neste âmbito e que fundamente os cursos de graduação desta
instituição em metodologias e ações atitudinais e inclusivas a pessoas com este
transtorno.
No intuito de constituir uma política institucional na UFAL, o Programa de
Formação

Docente

–

PROFORD,

Pró-Reitoria

Graduação,

já

institucionalizado, e o Programa de Capacitação dos técnicos, poderão fomentar os
estudos e debates necessários sobre a temática, a fim de preparar a comunidade
acadêmica para atuar de forma pedagógico-atitudinal e metodológica com alunos
que apresentem este transtorno.

210

EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS
A Educação em Direitos Humanos deverá estar presente na formação inicial e
continuada de todos(as) os(as) profissionais das diferentes áreas do conhecimento e
tem a finalidade de promover a educação para a mudança e a transformação social.
Assim, a Educação em Direitos Humanos na UFAL adequa-se à Resolução CNE/CP
n. 01/2012. Sendo sua inserção no PPC do curso de medicina ocorre pela
transversalidade em todos módulos, bem como em ações de extensão e pesquisa.

211

REFERÊNCIAS
ABEM. Projeto de Avaliação e Acompanhamento das Mudanças nos Cursos de Graduação
da Área de Saúde CAEM. 22/07/2007
ALAGOAS. UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS/ O CONSELHO DE ENSINO,
PESQUISA E EXTENSÃO - CEPE . Resolução Nº 25/2005 - de 26 de outubro de 2005.
Institui e regulamenta o funcionamento do Regime Acadêmico Semestral nos Cursos de
Graduação da UFAL, a partir do ano letivo de 2006.
ALAGOAS. Secretária de Estado de Saúde – SESAU. Plano Estadual de Saúde – PES
2012 a 2015
ALAGOAS. UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS / FACULDADE DE MEDICINA.
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