A preceptoria na formação médica
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A Preceptoria na Formação Médica: o que
Dizem os Trabalhos nos Congressos Brasileiros
de Educação Médica 2007-2009
Studies on Preceptorship in Medical Training
Presented at the Brazilian Congress of
Medical Education from 2007 to 2009
Herbert MissakaI
Victoria Maria Brant RibeiroI
RESUMO
Transformações recentes na educação e no sistema de saúde brasileiros repercutiram nas instituições
de ensino médico e demais áreas da saúde, exigindo um novo perfil de profissional: mais crítico, humanista, reflexivo e ético. O preceptor tem importante papel na formação médica, ao integrar a teoria e a
prática no contexto da assistência durante o período do internato, mas esta atividade de ensino é pouco
considerada. Não existe capacitação específica para desenvolver essas qualidades e construir uma
efetiva relação médico-aluno. Foram analisados 176 trabalhos dos congressos brasileiros de educação
médica referentes à preceptoria quanto a conceito aplicado, atividade exercida, formação e capacitação
em articular teoria e prática e fornecer subsídios à prática profissional. A formação e capacitação dos
preceptores é um tema pouco discutido, embora esteja cada vez mais presente nos congressos.
PALAVRAS-CHAVE:
– Preceptoria
– Educação Médica
– Capacitação Profissional
ABSTRACT
Recent changes in Brazil’s educational and health systems have impacted medical schools and other
health areas, demanding a new professional profile, namely a more critical, humanist, reflexive, and
ethical physician. Preceptors play an important role in medical education, combining theory and
practice in a patient care setting during internship. However, such teaching activities have not been
fully appreciated. There is no specific training for developing these qualities and building an effective
physician-student relationship. The current study analyzed 176 papers on medical preceptorships,
presented at the congresses of the Brazilian Association of Medical Education from 2007 to 2009,
discussing the concept, activities, training, and ability to integrate theory and practice to support
clinical practice. Preceptorships have been discussed extensively in annual congresses, but training
and skills required by preceptors need further research.
KEYWORDS:
– Preceptorship
– Medical Education
– Professional Training
Recebido em: 21/12/2009
Reencaminhado em: 21/08/2010
Aprovado em: 09/02/2011
REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MÉDICA
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I
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, RJ, Brasil.
Herbert Missaka & Victoria Maria Brant Ribeiro
Preceptoria nos Congressos de Educação Médica
INTRODUÇÃO
Transformações mais recentes das bases filosóficas, metodológicas e organizacionais da educação e do sistema de saúde
brasileiros repercutiram nas instituições de ensino médico e
demais áreas da saúde, provocando desafios aos novos modos
de organização do trabalho em saúde e às decorrentes exigências a respeito do novo perfil dos profissionais1.
É necessário iniciar processos e constituir sujeitos sociais
que possam dar conta dos novos desafios impostos pela realidade. A formação de recursos humanos e a educação médica
em particular são importantes espaços de constituição desses
sujeitos2,3, ainda que não exclusivos.
A verdade é que estamos formando um profissional
que não atende às necessidades de saúde no Brasil.
Durante muito tempo, falamos em formar um médico
generalista, sem termos ao menos a definição precisa
deste perfil. As escolas têm currículo e carga teórica
extensos, em detrimento do ensino prático, o que, por
si só, causa prejuízo à formação. É através da prática,
do contato próximo ao lecionar para pequenas turmas,
que é possível inserir consciência ética e humanística. É
necessário dar este enfoque do início ao final do curso,
o que não tem acontecido. Então, formamos um médico despreparado para a atenção primária e secundária,
com um leque não aprofundado de conhecimentos das
especialidades4.
Em resposta aos desafios e demonstrando preocupação com
a consolidação das mudanças nas ações e na formação de recursos humanos em saúde, o Ministério da Educação, por meio do
Conselho Nacional de Educação, instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Medicina (DCN)5.
As DCN incentivam novas formas de organização curricular, articulação entre ensino e serviços, e indicam a necessidade de repensar o processo educativo e práticas de saúde
até então vivenciadas pelos profissionais6. Essa legislação
recomenda a formação de um médico generalista, humanista, crítico e reflexivo, pautado em princípios éticos, capaz de
atuar no processo de saúde-doença em seus diferentes níveis
de atenção, com responsabilidade social e compromisso com
a cidadania. Recomenda também a realização do treinamento
em diferentes cenários e níveis hierárquicos de atenção para
superar o modelo científico moderno da medicina: formação
especializada, fragmentada, centralizada no órgão doente e
não no doente, dependente de tecnologia e elegendo o hospital como espaço principal de formação.
Outras iniciativas governamentais de mudanças estão
representadas no Programa de Incentivos a Mudanças Curri-
culares nos Cursos de Medicina (Promed), no Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde
(Pró-Saúde) e, mais recentemente, no Programa de Educação
para o Trabalho em Saúde (PET-Saúde).
Para a mudança na orientação pedagógica, é essencial
capacitar docentes e preceptores em novas metodologias de
ensino-aprendizagem e ampliar laboratórios de práticas profissionais. Todas essas ações visam à integração entre os ciclos
básico e clínico, e à mudança do foco hospitalar, redirecionando-o para a Atenção Primária à Saúde e para as estratégias
de Educação Permanente como formas de preparar o pessoal
docente e dos serviços que recebem os estudantes7,8.
Ceccim e Feuerwerker9 defendem uma formação em saúde que abranja aspectos de produção de subjetividade, produção de habilidades técnicas e de pensamento, e o adequado
conhecimento do SUS para a transformação das práticas e da
organização do trabalho, tendo a Educação Permanente como
princípio organizador deste processo educativo. Na literatura,
encontramos ainda a Educação Permanente em Saúde como
processo educativo que coloca o cotidiano do trabalho em saúde (ou da formação) em análise, que se permeabiliza pelas relações concretas que operam realidades e que possibilita construir espaços coletivos para a reflexão e a avaliação de sentido
dos atos produzidos no cotidiano10.
No entanto, estudos mostram que poucos resultados efetivos se têm conseguido nas tentativas de mudança. Apontam
como razões o maior poder e a capacidade de articulação das
forças conservadoras em relação às que buscam impulsionar
as transformações: torna-se muito difícil mudar estruturas tão
rígidas − romper os acordos baseados no corporativismo, mobilizar professores mais ocupados com as atividades de investigação ou com a prática profissional – tanto quanto o processo
de formação, e é quase impossível superar as pressões exercidas pelo mercado de trabalho sobre esse processo11,12.
Outra razão relevante é a insuficiência da abordagem dos
problemas propriamente pedagógicos da educação médica.
As estratégias de mudança, apesar de partirem da identificação correta de problemas nessa área, não foram capazes de
produzir e reunir conhecimento consistente que, de fato, contribuísse para superar as dificuldades apontadas, em especial
no que diz respeito à formação dos formadores e responsáveis
pela implantação destas mudanças13.
Os professores de hoje são fruto do modelo de formação
antigo que viveram como alunos. Muitos confundem transmissão da informação com ensino, são despreparados para a
docência e investigação, e pouco preocupados com a formação
do novo profissional, mais crítico e mais voltado para a saúde
pública14-16.
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Supõe-se, então, que haverá pouca eficácia na implantação
de um projeto curricular inovador sem a adequada formação e
participação do docente. A capacitação docente tornou-se um desafio importante para as diversas funções demandadas pelo currículo17, especialmente ao se estudar a implantação das mudanças na formação do futuro profissional no período do internato.
Os dois últimos anos do curso de graduação em Medicina
compreendem o período do estágio curricular obrigatório de
treinamento em serviço (internato), em que o aluno exerce a
atividade médica sob supervisão e se estimula o aprendizado na prática. As DCN (art. 7o) recomendam que este período
corresponda a 35% da carga horária total da graduação médica5. Deve-se considerar o internato não apenas um campo de
práticas, mas também um corpo de conhecimentos que exige
abordagens disciplinar e pedagógica inteiramente novas.
O preceptor tem papel importante neste momento da formação porque realiza uma atividade de ensino, mas que não
é considerada como tal. A proximidade do preceptor com o
aluno na atenção ao doente cria maior interação e confere aos
preceptores mais qualidades do que aos próprios professores.
Não existe capacitação específica para a relação médico-aluno
que aí se constrói, nem compromisso formal com a formação.
Poucos estudos propõem a formulação e implementação de
processos educativos na formação desses profissionais de
saúde. Os alunos ficam “jogados” nos serviços e, sem uma
adequada preceptoria, acabam expostos à má prática, são desatendidos, acabam “desaprendendo”18 e aumentando ainda
mais a desilusão quanto ao trabalho na saúde pública e à realização das diretrizes do SUS. A função de mediador dos diferentes níveis de conhecimento aponta a necessidade de estabelecer relações pedagógicas, ou seja, relações que conduzem
a aprendizagem prática do aluno, o “ser médico”.
Em síntese, o pleno aproveitamento do internato prepara
o aluno para enfrentar as constantes mudanças e os avanços
científicos, especialmente quando tem oportunidade de integrar o ensino, a investigação e a prática, processo em que se
destaca a figura do preceptor.
A relação preceptor-aluno, nestes últimos anos, se transformou em objeto de preocupação, na medida em que é parte
importante e decisiva do processo de formação médica: a transição para a prática profissional. Nesse momento, o aluno é
desafiado a se responsabilizar pela saúde de pacientes, sua interação com o estafe dos hospitais é mais proativa, seus conhecimentos teóricos são postos à prova, o que exige do preceptor
habilidades específicas no trato com este aluno, razão pela
qual a preceptoria é objeto do estudo que ora se apresenta.
O trabalho caracteriza e analisa a atividade de preceptoria
descrita nos resumos apresentados para os congressos brasi-
leiros de educação médica dos anos de 2007 a 2009, principais
eventos de discussão sobre formação docente na área médica:
como se desenvolve a atividade, quais os conteúdos usados
na orientação dos alunos, as condições em que se realiza essa
prática, as relações com os estudantes. Compreende-se que a
função do preceptor, suas intervenções e seus atributos não ficam bem definidos até mesmo em documentos oficiais, e uma
melhor fundamentação desses aspectos poderia contribuir
para a construção da regulamentação e prática dessa função.
METODOLOGIA
Os resumos que trazem em seu texto o termo preceptor/
preceptoria e descrevem a atividade foram analisados com
base numa referência conceitual que permitiu compreender
a função do preceptor e seu papel na formação médica, obtida em trabalho recente que faz uma revisão abrangente do
termo, comparando os papéis do preceptor, supervisor, tutor
e mentor (Quadro 1), procurando entender os pressupostos
pedagógicos relacionados com cada um destes termos e sua
pertinência e adequação à função exercida pelo profissional
na formação médica19.
O preceptor é o profissional que atua dentro do ambiente de trabalho e de formação, estritamente na área
e no momento da prática clínica. Sua ação se dá por
um curto período de tempo, com encontros formais que
objetivam o progresso clínico do aluno ou recém-graduado. O preceptor desenvolve uma relação que exige
pouco compromisso, percebido apenas no cenário do
trabalho. Tem, então, a função primordial de desenvolver habilidades clínicas e avaliar o profissional em
formação19. (p. 370)
Compreende-se a função do preceptor como uma mediação entre os aspectos teóricos e práticos da formação, tanto
quanto se observa nos demais níveis de ensino, nas oportunidades de práticas laboratoriais ou em estágios. Nesse momento, a dissociação entre teoria e prática é rompida, uma
vez que os preceptores praticam as atividades de assistência
aos pacientes na presença de alunos, decodificando conceitos
adquiridos durante a graduação. Mais que aplicar a teoria na
prática, a função do preceptor se caracteriza pelo exercício de
uma prática clínica que levanta problemas e provoca a busca
de explicações ou soluções.
Com base nesta concepção, analisaram-se os textos apresentados nos resumos dos congressos citados. No tratamento
dos dados, utilizou-se como base a técnica de análise temática,
que consiste em encontrar e sistematizar núcleos de sentido
encontrados na comunicação, onde a presença ou a frequência
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QUADRO 1
Principais diferenças entre preceptor, supervisor, tutor e mentor
Principal local
de atuação
Profissional
Principais papéis
Preceptor
• Ensinar a clinicar, por meio de
instruções formais e com determinados
objetivos e metas;
• Integrar os conceitos e valores da escola
e do trabalho.
• Situações clínicas reais,
no próprio ambiente
de trabalho.
Supervisor
• Observar o exercício de determinada
atividade, zelar pelo profissional e
ter certeza de que ele exerce bem sua
atividade;
• Atuar na revisão da prática profissional.
• Situações clínicas reais,
no próprio ambiente
de trabalho;
• Situações fora do
ambiente de trabalho.
• Guiar, facilitar o processo de ensinoaprendizagem centrado no aluno;
• Atuar na revisão da prática profissional.
• Ambientes escolares
• Guiar, orientar e aconselhar na
realização dos objetivos pessoais,
buscando o desenvolvimento
interpessoal, psicossocial, educacional e
profissional
• Fora do ambiente
imediato de prática
profissional
Tutor
Mentor
podem ter algum significado para o objeto de análise escolhido20. Inicialmente, os trabalhos foram categorizados segundo
os eixos temáticos e analisados conforme descrevam as funções que lhes são atribuídas, contexto da sua atuação e formação para exercer a preceptoria.
Deve
avaliar?
Sim
Sim
Principais requisitos
• Conhecimento e habilidade em
desempenhar procedimentos clínicos;
• Competência pedagógica.
• Excelência no desempenho de
habilidade técnica profissional;
• Capacidade de proporcionar reflexão
sobre a prática diária do profissional.
Sim
• Competência clínica e capacidade de
ajudar a aprender a aprender;
• Compreensão da prática profissional
em sua essência.
Não
• Capacidade de se responsabilizar, de
servir como guia, de oferecer suporte
e de estimular o desenvolvimento do
raciocínio crítico;
• Capacidade de ouvir, questionar e
estimular justificações.
graduação. Os trabalhos identificaram a relevância do papel
dos preceptores nessa formação dos futuros profissionais:
A preceptoria constitui uma importante atividade para
a formação do futuro profissional, facilitando a sua
transição entre aluno de curso de pós-graduação e de
sua prática profissional. Portanto, a função do Preceptor
RESULTADOS E DISCUSSÃO
deve ser ressaltada e os seus atributos devem ser motivo
A preceptoria, a capacitação do preceptor e suas correspondentes tarefas e responsabilidades na formação médica são motivo
de discussão na maioria das instituições de ensino médico do
nosso país. O Congresso Brasileiro de Educação Médica é um
dos principais foros de discussão e apresentação de experiências
ligadas a este tema, correspondendo a quase 5% dos trabalhos
em 2007, 10% em 2008 e 6% em 2009 de todos os trabalhos apresentados por instituições de ensino de 19 estados brasileiros21-23.
Os termos preceptor/preceptoria foram citados em 176
trabalhos − 34 em 2007, 68 em 2008 e 74 em 2009 − e foram
objeto de análise deste estudo.
A preceptoria é discutida em 84% dos eixos temáticos dos
congressos, deixando de ser citada apenas nos eixos: gestão da
escola médica e dos hospitais universitários, ética e extensão
universitária.
A formação de profissionais de saúde com as competências para prestação de cuidados básicos deve ser iniciada na
de discussão e de reflexão no sentido de atender às necessidades e anseios dos Internos e Residentes24. (p. 37)
Os preceptores, ainda, devem plantar junto aos alunos
as sementes da curiosidade científica e do interesse pela
busca de atualização constante e educação continuada,
que poderão então impulsionar o meio científico a incentivar a participação dos acadêmicos25. (p. 491)
Vinte e oito trabalhos levantam o problema da falta de
preceptores capacitados ao se implantar o internato nos diversos serviços de atenção básica, como destacado a seguir:
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Os preceptores não se mostram preparados e nem estimulados a exercer a preceptoria, dificultando a inserção dos estudantes na rede26. (p. 434)
Algumas dificuldades vêm sendo encontradas nesse
processo, como a não formação docente dos preceptores nas Unidades de Saúde da Família27. (p. 381)
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Além da falta de capacitação, outros estudos apresenta-
Seis trabalhos em 2007 e uma apresentação oral em 2008
dos no Cobem levantam a necessidade não só de valorização
e outra em 2009 não se referem à preceptoria tal como defi-
da atividade, mas também de sua normalização:
nida por Botti e Rego19, o que pode indicar que os trabalhos
utilizam o termo de maneira cada vez menos equívoca. Isto
Nas reflexões sobre o papel do preceptor, considerou-se
possibilitará construir melhor fundamentação das regulações
que o mesmo precisa ter suas atividades reconhecidas,
e práticas de ensino-aprendizagem na graduação e pós-gradu-
com investimento em formação específica para o de-
ação em saúde, como ressaltam os autores.
senvolvimento de um perfil de educador, indispensável ao desempenho da preceptoria28. (p. 391)
Identificação de condições que permitam ao preceptor
obter e manter educação permanente em instituições
caracteristicamente assistenciais: apoio logístico para
cursos e congressos; cursos de metodologia de ensino
e de avaliação do residente; oficinas envolvendo profissionais de outras áreas para questões ético-profissio29
nais e comportamentais . (p. 389)
Muitas vezes essa atividade acontece em razão de in-
Em 2007, os trabalhos envolviam a preceptoria no contexto do internato e da residência. No Cobem de 2008, os trabalhos envolvem os preceptores nos cenários de atendimento
em Unidades Básicas de Saúde nos Programas de Saúde da
Família, em Residência Médica, Emergência, Pediatria, Ginecologia-Obstetrícia, Clínica Médica e Cirurgia. Já no Cobem
2009, além destes cenários, houve trabalhos sobre as especialidades clínicas e cirúrgicas, e um internato rural, ou seja, houve
expressivo aumento do número de relatos de experiências de
vestimentos feitos pelo próprio profissional, tanto no
implantação de disciplinas do internato e maior diversificação
que se refere a recursos materiais como na atualização e
dos cenários e disciplinas que envolviam preceptores.
A formação e a capacitação de preceptores estão incluí-
crescimento intelectual30. (p. 834)
Os preceptores acreditam que o preparo psicológico e
das em dois trabalhos em 2008 e em quatro trabalhos em 2009,
pedagógico poderia acrescentar na formação de precep-
conforme relatado a seguir:
tor, que ocorre de forma intuitiva; a melhoria das condições psicopedagógicas é um caminho certeiro para uma
O curso emprega metodologia ativa e reflexiva, o que
educação médica mais humana alcançando melhores
propiciou, a partir do que foi vivenciado, a identificação,
resultados; entendemos esta questão como relevante e
pelos participantes, da necessidade de outras oportuni-
sugerimos ampliar o estudo em outras clínicas . (p. 381)
dades para aprofundamento de temas e treinamento de
A principal estratégia citada foi a necessidade do reco-
habilidades específicas. A participação conjunta de pro-
nhecimento oficial pela Coordenação de Aperfeiçoamen-
fessores e profissionais no curso favorece a tão necessária
to de Pessoal de Nível Superior (Capes) para o preceptor
integração serviço-academia. Os participantes têm de-
em residência em saúde, com normatização do cargo:
monstrado interesse e aceitação na capacitação pedagó-
carga horária, capacitação e remuneração29. (p. 389)
gica e novos cursos e turmas serão realizados32. (p. 272)
31
O curso de formação pedagógica para preceptores do
Os trabalhos que se referem aos preceptores, muitas ve-
internato médico proporcionou a apropriação do cam-
zes, relatam a implantação do estágio do treinamento em ser-
po da educação em saúde, ampliando o olhar destes
viço, bem como as barreiras que encontraram na esfera dis-
profissionais para questões dos eixos propostos no cur-
cente (interesse pela especialização, pouca convivência com
so (educação, trabalho e saúde)33. (p. 217)
o contexto prático no SUS) e nas Unidades Básicas de Saúde
(falta de infraestrutura), como descreve Barros et al26:
Um estudo propôs um modelo para capacitação pedagógica. Tal modelo inclui, por decisão consensual, além das com-
Em sua maioria as unidades não apresentam estrutura
petências que o grupo definiu como essenciais à prática da pre-
física adequada para atividades de ensino e ainda há
ceptoria, os conteúdos inicialmente significados como “saberes
atitudes hostis em relação à presença dos estudantes.
abstratos”, desnecessários e que, durante o processo, foram
Os estudantes reconhecem a importância da inserção
desconstruídos, apropriados e ressignificados pelos precepto-
na rede, por lidarem desde o início do curso com os pa-
res, caracterizando um legítimo processo de educação perma-
cientes e se inserirem na realidade do sistema de saú-
nente em saúde, conforme definido na literatura34. (p. 30)
O trabalho de Brant et al34 aponta o compromisso com a
aprendizagem do aluno (86,7%), o conhecimento do papel do
preceptor como um formador (66,7%) e a capacidade de incen-
de. Porém há angústia pelas dificuldades enfrentadas,
levando a análises negativas do Processo de Reforma
Curricular26. (p. 434)
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tivar o aluno para sua aprendizagem (66,7%) como as características mais importantes de um bom preceptor (p. 30).
Outras qualidades requeridas para o exercício da preceptoria, tais como responsabilidade, assiduidade, comprometimento, disponibilidade, entusiasmo, pontualidade, relacionamento, acessibilidade e flexibilidade, entre outras, são relatadas por Cardoso et al35. Os estudos desses autores e de Botti e
Rego19 permitem afirmar que
esclarecer melhor o significado de cada termo [preceptor, mentor, tutor, etc.] e as funções que eles indicam
pode contribuir para uma melhoria na formação médica e, consequentemente, na oferta de saúde à população. (p. 370)
A capacitação em aspectos pedagógicos foi levantada
como um dos fatores relevantes para o fortalecimento da parceria e da atuação dos preceptores dos alunos36,37.
Há necessidade de melhor infraestrutura para que discentes busquem um comportamento proativo, além de
estímulo, o que pode se dar com maior capacitação pedagógica dos professores38. (p. 11)
Acreditamos que o “preceptor” do serviço requeira
uma qualificação mais focada, para que todo o seu potencial seja desenvolvido, o que vem ao encontro da
percepção dos ministérios da Saúde e da Educação, que
criaram o Programa de Educação pelo Trabalho na Saúde (PET-Saúde) com o objetivo de o “professor tutor”
oriundo da universidade oferecer capacitação pedagógica ao profissional do serviço, criando a figura do
“preceptor” do serviço39. (p. 261)
A participação dos preceptores da rede viabiliza o internato na rede básica, mas a qualificação é necessária
e urgente, para melhor qualidade no atendimento e no
aprendizado dos internos40. (p. 334)
É preciso instituir práticas de profissionalização docente como capacitação didático-pedagógica, estimulando
o compromisso; conscientização, sensibilidade, vínculo e preparação dos profissionais de saúde envolvidos
como preceptores41. (p. 388)
Os principais relatos de experiências apontam a necessidade de novos estudos para analisar a relação preceptor-aluno/interno no que diz respeito às formas de comunicação e
criar mecanismos/estratégias que possibilitem: identificar as
“ferramentas” necessárias à atividade de preceptoria; integrar
aspectos teóricos e práticos da formação médica; refletir sobre
a prática de preceptoria; analisar e avaliar o papel formador
do preceptor e avaliar a relação ensino-trabalho-assistência
como componente da prática de preceptoria34.
Finalmente, apenas três trabalhos relataram experiências
ou análise em outras disciplinas do internato (emergência,
maternidade, cirurgia) e na residência, evidenciando também
que o papel do preceptor nestes outros contextos ainda é pouco discutido, mas tem crescido a cada Cobem.
CONCLUSÃO
Os conceitos preceptor/preceptoria identificados em 176 trabalhos do Congresso Brasileiro de Educação Médica reuniram
as principais características apontadas por Botti e Rego19. A
cada ano, houve um número crescente de trabalhos que discutiam a preceptoria, bem como a diversificação dos campos de
atuação na formação médica.
Em sua maior parte, os trabalhos descrevem experiências
de implantação do estágio prático em Programas de Saúde da
Família e outras especialidades sob coordenação de preceptores, e levantam os problemas e desafios desta prática.
A pesquisa apontou, por meio da análise dos dados obtidos nos resumos, que a preceptoria é uma atividade de ensino necessária, que favorece um processo de construção de
conhecimento mais significativo para a formação humana e
profissional dos alunos.
Entre os atributos, destacam-se o compromisso com a
aprendizagem do aluno, o conhecimento do papel do preceptor como um formador e a capacidade de incentivar o aluno
para sua aprendizagem. Entretanto, a capacitação para exercer
as tarefas atribuídas ainda é pouco explorada nos congressos.
Somente em 2008 começa a surgir a preocupação com a formação pedagógica em um trabalho apresentado; em 2009, três
trabalhos se referiram à formação, sendo que um deles apresenta uma experiência concluída de formação dos preceptores.
Para garantir aos preceptores um processo de formação
não fragmentado e que contribua para uma reflexão sistemática e bem fundamentada sobre o modelo de atenção à saúde,
é preciso, além de apoio institucional, uma estratégia educativa que favoreça uma perspectiva emancipadora. A reflexão
crítica sobre os processos de trabalho, um dos princípios da
Educação Permanente, é condição necessária para ampliar as
dimensões realizadoras do trabalho na saúde.
Com base nas evidências identificadas nestes trabalhos,
a formação do preceptor dirigido a áreas mais específicas da
graduação médica poderá ser objeto de estudo para as escolas
e responsáveis pelas políticas de gestão de formação dos profissionais em saúde.
Uma proposta que aqui fica como possível contribuição
deste estudo é a realização de cursos de formação pedagógica
para preceptores do internato médico, uma vez que podem
proporcionar a apropriação do campo da educação em saúde,
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Preceptoria nos Congressos de Educação Médica
ampliando o olhar destes profissionais para questões de educação, trabalho e saúde.
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CONTRIBUIÇÃO DOS AUTORES
Herbert Missaka contribuiu na identificação do problema,
levantamento e análise dos dados e redação. Victoria Maria
Brant Ribeiro orientou, contribuiu na metodologia, análise dos
dados e na revisão da redação.
CONFLITO DE INTERESSES
Declarou não haver
ENDEREÇO PARA CORRESPONDÊNCIA
Herbert Missaka
R. Professor Rodolpho Paulo Rocco, s/n – CCS bloco A – sala
33 subsolo
Cidade Universitária — Rio de Janeiro
CEP 21941-617 – RJ
E-mail: hmkmedicinahotmail.com
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